CC BY
229
УДК 159.953
Дериш Федор Валерьевич
аспирант кафедры общей и клинической психологии
ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский
университет», Пермь, Россия 614990, Пермь, Букирева, 15, +7 (342) 239-66-60 e-mail: fedor. derish@gmail. com
СЕССИЯ КАК ФАКТОР АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ В СВЯЗИ
С УСПЕШНОСТЬЮ ОБУЧЕНИЯ
Fedor V. Derish
assistant of the Department of General and Clinical Psychology
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education
«Perm State University» 15, Bukireva st., 614990, Perm, Russia, e-mail: fedor. derish@gmail. com
SESSION AS A FACTOR OF ACADEMIC MOTIVATION AND SUCCESS
OF STUDYING
Аннотация. Статья посвящена изучению влияния сессии и результатов обучения на академическую мотивацию. Выборка состоит из 41 студента первого курса факультета психологии ПГГПУ, в возрасте 17-21 года (87 % девушек). Для достижения цели исследования и проверки гипотез использовался опросник «Шкалы академической мотивации» (в адаптации Т.О. Гордеевой), в качестве показателя успешности обучения использовался средний балл сессии. Для математической обработки полученных результатов использовались сравнительный анализ средних значений с помощью t-критерия Стьюдента, множественный регрессионный анализ и моделирование структурными уравнениями (путевой анализ). Результаты показывают, что, во-первых, сессия как общий фактор влияет на уровень академической мотивации в сторону интернализации, и, во-вторых, мотивация перед первой сессией слабо влияет на ее результаты, а результаты первой сессии влияют на академическую мотивацию.
Ключевые слова: академическая мотивация; успешность обучения; сессия.
Abstract. The current study is about how the first session in the university and its results determinate a level of academic motivation. The sample consists of 41 students of the Perm State Humanitarian Pedagogical University, age 18-21 years
© Дериш Ф.В., 2017
(87 % female). In the research was used the survey "Scales of academic motivation", grade point average (GPA). The data were processed by t-test, multiple regression analysis and path analysis with modeling structure equations. The study contains results about positive influence of session at internal academic motivation.
Key words: academic motivation; success of studying; examine session; grade point average.
Повышение уровня образования в целом считается одним из основных факторов улучшения благосостояния в большинстве стран мира. Уровень образования связан с успешностью в обучении, повышение которой является основной задачей совершенствования образования. Такая успешность является крайне важным критерием эффективности функционирования образовательных систем, что отражается, например, в создании различных крупных международных проектов [30; 31], посвященных всестороннему исследованию проблемы детерминантов академических достижений.
Обучение является многогранным процессом, в котором успешность в обучении является одним из наиболее часто изучаемых предметов в науках об образовании [12; 14; 18; 19; 23; 25; 27]. Среди детерминантов успешности обучения наиболее общими характеристиками образовательного процесса выделяют внешние (например, организационно-эргономические и дидактические) и внутренние (физиологические, психические и психологические) факторы.
При изучении причин, лежащих в основе межиндивидуальных различий успешности обучения, выделяют два типа психологических факторов: когнитивные (например, показатели различных тестов интеллекта, обучаемость), выражающиеся в степени развития познавательных процессов [15; 22]; некогнитивные - личностные, саморегуляционные, мотивационно-потребностные и другие характеристики [4]. Если по первому фактору имеется достаточно большое количество эмпирических данных, позволяющих прогнозировать уровень достижений в различных сферах жизнедеятельности (в том числе в обучении), то второй фактор изучен в меньшей степени.
Поиск предикторов успешности обучения ведется в сфере личности при изучении диспозиционных черт и свойств личности, среди которых преимущество отдается учебной мотивации, роль которой изучается в рамках различных теорий и моделей [1; 2; 13; 17; 19].
Модели академической мотивации
Под академической мотивацией принято рассматривать систему мотивов, способов и стратегий регуляции выполнения учебной деятельности, а также совокупность факторов (или причин), характеризующих побуждение, направленность и активность в поведении человека.
Существует достаточно большое количество различных классификаций мотивов (Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.М. Якобсон, М.В. Матюхина), моделей (например, потребностная модель Т.О. Гордеевой) и теорий мотивации (например, иерархическая теория самодетерминации Э. Диси и Р. Райана,
теория достиженческих целевых ориентаций Э. Эллиота). В отечественных классификациях мотивов прослеживается традиционное противопоставление внутренней и внешней мотивации, где для внутренней характерно сосредоточивание интереса индивида на самой деятельности, а для внешней -отношение к деятельности как к условию достижения других, не связанных с ней, целей [4].
В разработанной Э. Диси и Р. Райном теории самодетерминации [24] такое противопоставление преодолевается за счет выделения качественно различных типов внешней мотивации, в которой можно выделить четыре типа регуляции (экстернальная, интроецированная, идентифицированная и интегрированная). Преобладание той или иной регуляции зависит от степени фрустрации потребности в автономии, понимаемая как стремление индивида быть источником своей активности, быть свободным в управлении и планировании своих действий [7; 24].
В рамках теории самодетерминации Т.О. Гордеевой была разработана потребностная модель мотивации, в которой были выделены три типа мотивации: внутренняя, представленная мотивами, исходящими от особенностей деятельности; автономная, определяющаяся сознательно выбранными личностно значимыми целями и характеризующаяся поддержкой потребности учеников в автономии и компетентности; контролирующая, которая определяется требованиям и, исходящими от значимого окружения. В каждом типе мотивации выделяются несколько подтипов мотивов, которые в разной степени побуждают и регулируют деятельность индивида [4].
Наиболее позитивными для развития личности и наиболее продуктивными для учебной деятельности являются внутренняя и внешняя автономная мотивации. Преобладание деятельностных и личностных мотивов положительно сказывается на психологическом благополучии, проявляющемся в переживании эмоций радости, общей удовлетворенности собой и жизнью. Источником контролирующей мотивации считаются неэффективные формы взаимодействия с другими людьми, которые, к примеру, управляя трудовой деятельностью или процессом обучения, фрустрируют потребности субъекта в автономии и уважении. У обучающихся контролирующая мотивация соотносится с неуспеваемостью и низкой успешностью в обучении, меньшим упорством и большим избеганием деятельности [8; 9; 11; 12].
Исследование академической мотивации, ее вклада в успешность обучения считается особенно перспективным в связи с большей возможностью воздействия по сравнению со слабо изменяемыми когнитивными способностями [21].
Успешность обучения и академическая мотивация
В понятие успешности обучения в вузе входят баллы различных промежуточных рейтингов, оценок по результатам сессий, а также победы на профильных олимпиадах, результаты научно-исследовательской деятельности. Несмотря на это, значение для системы образования и самих
студентов имеют результаты экзаменов, которые традиционно проходят в форме сессий.
В современном образовании пятибалльная шкала по сути своей свелась к трехбалльной, ввиду организационных и культурно-исторических причин. Школьные учителя применяют оценки в качестве внешних мотивов, поддерживая желательное поведение, а не только для оценивания знаний, качества результата деятельности и успеваемости [20]. Также учителя завышают оценки, исходя из своей симпатии к некоторым ученикам ввиду их личностных особенностей. Так, оценка становится зависимой от межличностных отношений с учителем, приобретая необъективный характер. Все это оставляет след на мотивационном профиле и поведении школьников. Сформированные представления об обучении и стратегии учебной деятельности переносятся на следующие ступени образования. В профессиональном образовании преподаватели в меньшей степени используют оценки для формирования каких-либо качеств, но также на их оценивание оказывают факторы, напрямую не связанные с учебной деятельностью.
Несмотря на минусы школьных и вузовских оценок, они являются популярными в исследованиях как у нас в России [1; 12], так и за рубежом, где используется стандартный показатель GPA (Grade Point Average) - среднее арифметическое успеваемости по трем последним семестрам [26]. Некоторые авторы считают его несовершенным в свете различных особенностей такого оценивания (субъективность оценивания, смещение к верхней границе и т.п.). Учитывая недостатки данного показателя, средний балл (в том числе GPA) рассматривается как шкала, отражающая хорошую надежность [18; 28] и достаточный уровень критериальной валидности [27]. Поэтому усредненный балл успешно используется в качестве показателя учебных достижений в исследованиях, посвященных проблемам академической мотивации [8].
В недавних российских исследованиях [5; 10] было показано, что для успешности обучения становятся важными личностные характеристики, обеспечивающие продуктивное применение собственных когнитивных способностей. В традиционных системах обучения академическая мотивация имеет тенденцию к снижению роли внешних и внутренних мотивов и повышению амотивации [14]. Однако в отечественных исследованиях академической мотивации было показано, что именно внутренние мотивы хорошо прогнозируют успешность обучения у школьников [10] и студентов [16]. Так, в исследовании Т.О. Гордеевой и Е.А. Шепелевой с помощью структурного моделирования определено, что внутренняя мотивация как общий фактор вносит значимый вклад в успешность обучения. В диссертационном исследовании В.В. Гижицкого было доказано, что между внутренней мотивацией и успешностью обучения в роли медиатора выступают различные стратегии обучения [1].
В структуре академической мотивации наиболее продуктивной являются внутренние мотивы. Так, в исследовании Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осина внутренняя учебная мотивация оказалась связанной со средним баллом
успеваемости на протяжении четырех сессий (r = 0,22-0,27) [8]. Внешние мотивы, так же как и внутренние, вносят вклад в успешность обучения, но уже в меньшей степени. Мотивация самоуважения, входящая во внешнюю автономную мотивацию, связана с GPA через мотивационно-регуляционные свойства, например, через настойчивость (упорство) в достижении более высоких результатов в учебе у старшеклассников [3].
Сессия как фактор личностных изменений
Успешность обучения анализируется на основе оценок преподавателей, полученных студентами во время специально организованного периода времени -сессии. Она является наиболее насыщенным и важным событием в жизни студента, так как в его восприятии именно результаты сессии определяют будущее его обучения. Значимость такого события отражается на психофизиологических и физиологических параметрах организма. В подобных исследованиях внимание уделяется психическим и физиологическим процессам и состояниям, нежели личностным чертам и свойствам.
Наиболее сильное влияние на студента при прохождении сессии отмечается на младших курсах, особенно это заметно у первокурсников во время первой сессии. Первая сессия служит своеобразной точкой отсчета для академической мотивации, где регуляция учебной деятельности определяется не столько личностными чертами, столько отношением к отдельным предметам, формируемым преподавателями и условиями обучения. После сессии студенты переосмысливают способы и стратегии обучения, оценив затраченные ресурсы в процессе прохождения экзаменов, что отражается на мотивации учебной деятельности, и в таком ракурсе имеют долгосрочный вклад в академическую мотивацию.
Баллы, полученные на экзаменах, являются оценкой знаний и способностей студентов. Первая сессия является первым подобным опытом, после получения которого студент может оценить свою компетентность, степень соответствия своих ожиданий, эмоциональных переживаний и затраченных ресурсов полученным результатам. Такой опыт становится паттерном учебной деятельности и способствует более адекватной подготовке к последующим сессиям.
Таким образом, работа посвящена исследованию связи сессии и ее результатов с академической мотивацией студентов в связи с успешностью обучения. Было выдвинуто две гипотезы. Первая сессия как фактор окажет долговременный мотивирующий эффект на личность студента, что будет отражено в повышении выраженности академической мотивации и связи с результатами сессии. Вторая гипотеза состоит из предположения, что внутренняя академическая мотивация предопределяет результаты сессии, так как мотивация является наиболее надежным показателем успешности обучения [4; 13].
Выборка и методы исследования
В исследовании приняли участие 41 студент первого курса психологического факультета Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, из них 7 студентов не прошли экзаменационные
испытания и были отчислены. Итоговая выборка составила 34 студента в возрасте 17-21 лет (M = 18,3; SD = 0,83), из них 85 % девушек. Измерение академической мотивации производилось за месяц до начала сессии и спустя месяц после окончания сессии. Для контроля эффекта сессии был произведен третий срез спустя месяц после второго среза, за месяц до начала летней сессии. Исследование проведено по квазиэкспериментальному плану, где сессия является естественным независимым от исследователя фактором. Особенностью дизайна исследования является отсутствие контрольной группы ввиду методологических и организационных ограничений и предпочтений.
Для диагностики учебной мотивации использовался опросник «Шкалы академической мотивации» в адаптации Т.О. Гордеевой [6]. Опросник является адаптацией одной из методик, разработанных Р. Валлерандом и коллегами, и направлен на измерение типов академической мотивации [29]. Опросник предлагает респондентам выразить свое согласие с пунктами по четырехбалльной шкале Ликерта. В качестве показателей успешности в обучении использовался средний балл по результатам сессий - отдельно для первой (зимней), отдельно для второй (летней).
Для проверки гипотез использовалось несколько статистических методов анализа данных. С целью оценки степени различий в выраженности параметров академической мотивации, показателей успешности в обучении разных срезов применялся сравнительный анализ с помощью t-критерия для зависимых выборок. Используемый критерий также применялся для сравнения экспериментального и контрольного среза. Для оценки особенностей связи показателей академической мотивации и результатов сессии использовался множественный регрессионный анализ методом наименьших квадратов и моделирование структурными уравнениями (путевой анализ). При обработке данных применялся программный пакет статистических анализов SPSS 21.0 и модуль моделирования структурными уравнениями AMOS 19.0.
Результаты и их обсуждение
Перед описанием результатов сравнительного анализа стоит обратить внимание на уровень выраженности академической мотивации относительно их абсолютных значений (см. таблицу). В профиле студентов ведущими типами мотивации оказались познавательная мотивация, мотивация достижения, саморазвития и самоуважения, несколько менее выраженной оказалась интроецированная мотивация и наименее выраженными - экстернальная мотивация и амотивация. Средние значения уровня мотивации оказались сходными с психометрическими свойствами опросника академической мотивации [6].
Студентам присуще преобладание внутренних мотивов, связанных со стремлением к получению новых знаний, ощущением роста своей компетентности и переживанием чувства уважения к себе. Первокурсники настроены на получение новых знаний, объективно высоких результатов
учебной деятельности и в целом обладают позитивными ожиданиями от процесса обучения.
На первом этапе проверялась гипотеза о влиянии фактора сессии на уровень академической мотивации посредством сравнения трех срезов академической мотивации. Для этого был использован ^критерий Стьюдента для зависимых выборок. В результате сравнительного анализа были обнаружены достоверные различия значений внутренних и внешних типов академической мотивации (см. таблицу).
Таблица 1
Результаты попарного сравнения средних значений академической мотивации в группе студентов первого курса психологического
факультета с помощью -критерия для зависимых выборок
№ Показатели Среднее ариф. ^критерий Уровень знач.
(п=33) 1 срез 2 срез р
1 Познавательная мотивация 4,13 4,36 -2,667 ,012 *
2 Мотивация достижения 3,40 3,73 -2,995 ,005 **
3 Мотивация саморазвития 3,83 4,14 -2,924 ,006 **
4 Мотивация самоуважения 3,58 3,91 -2,640 ,013 *
5 Интроецированная мотивация 3,09 3,33 -2,005 ,053
6 Экстернальная мотивация 2,52 2,58 -,511 ,613
7 Амотивация 1,42 1,34 1,173 ,250
п=34 2 срез 3 срез
1 Познавательная мотивация 4,33 4,22 1,394 ,173
2 Мотивация достижения 3,67 3,63 ,509 ,614
3 Мотивация саморазвития 4,08 4,06 ,159 ,875
4 Мотивация самоуважения 3,86 3,75 ,674 ,505
5 Интроецированная мотивация 3,22 3,02 1,823 ,077
6 Экстернальная мотивация 2,47 2,35 1,087 ,285
7 Амотивация 1,36 1,37 -,210 ,835
п=33 1 срез 3 срез
1 Познавательная мотивация 4,12 4,15 -,344 ,733
2 Мотивация достижения 3,38 3,63 -2,608 ,013 *
3 Мотивация саморазвития 3,86 4,08 -2,150 ,038 *
4 Мотивация самоуважения 3,64 3,86 -1,476 ,148
5 Интроецированная мотивация 3,15 3,10 ,420 ,677
6 Экстернальная мотивация 2,56 2,52 ,422 ,675
7 Амотивация 1,42 1,47 -,605 ,549
Примечание: * р < 0,05; ** р < 0,01; *** р < 0,001; 1 срез - измерение до первой сессии; 2 срез - измерение после первой сессии; 3 срез - измерение до второй сессии (после 2 среза).
В результате сравнения уровня мотивации до и после сессии отмечается увеличение внутренней мотивации, представленной мотивами познания, достижения в учебной деятельности, мотивами саморазвития. Внешняя мотивация, представленная мотивами самоуважения и интроецированными мотивами, также увеличилась после сессии. Увеличение интроецированной мотивации отмечается на уровне тенденции Ф = 0,053).
После первой сессии и перед второй отмечается некоторое снижение интроецированной мотивации Ф = 0,08). По другим типам мотивации достоверных различий получено не было, что указывает на то, что во время посещения занятий (лекций, семинаров и т.п.) и выполнения учебных поручений не происходит существенного изменения выраженности академической мотивации.
Для оценки долговременности эффекта сессии был проведен сравнительный анализ типов академической мотивации перед первой и второй сессиями. Наиболее существенно изменились два типа внутренней мотивации -мотивация достижения и мотивация саморазвития.
Таким образом, у студентов после первой сессии преобладает стремление к самостоятельному достижению наилучших результатов учебной деятельности, характеризующееся получением удовольствия от осознания собственного роста и развития и сопровождающееся ощущением собственной эффективности и уважением к себе за полученные результаты.
На втором этапе для проверки гипотезы о влиянии вариативности академической мотивации на результаты сессии использовался множественный регрессионный анализ. Анализировалась функциональные связи показателей типов академической мотивации перед первой и второй сессией со средними баллами по первой и второй сессиям соответственно.
Были построены регрессионные модели, где в качестве предикторов выступили типы академической мотивации, а зависимыми переменными -средний балл по первой и по второй сессией. Построенные модели имели слабые объяснительные параметры и, таким образом, вторая гипотеза не нашла своего подтверждения. Отсутствие такой зависимости может быть объяснено с трех позиций: 1) функциональная связь между результатами сессии и академической мотивацией опосредована либо стратегиями обучения [1] либо более обобщенными личностными свойствами и чертами; 2) ошибка измерения, связанная с (а) посторонними факторами: субъективность оценки преподавателя, преобладание внутренней мотивации у студентов (когда как результаты сессии являются характеристиками внешних требований), особенности совладания с экзаменационным стрессом; (б) спецификой измерительного инструмента - вероятно, опросник академической мотивации более чувствителен к процессу учебной деятельности, нежели к ее результатам; (в) небольшой выборкой студентов-первокурсников.
На третьем этапе в связи с обнаруженным эффектом сессии поверялась гипотеза о влиянии успешности обучения, выраженной в среднем балле за сессию, на академическую мотивацию. Для оценки степени влияния результатов первой сессии на академическую мотивацию были построены
путевые модели, в которых оценка расхождения параметров моделей с исходными данными происходила с помощью метода максимального подобия.
Модель (см. рисунок), построенная для объяснения связи академической мотивации и успешности обучения в данной группе, обладает наиболее приемлемыми индексами согласия1.
Рис. 1. Путевая модель связи академической мотивации и успешности обучения у студентов
первого курса ПГГПУ (п=32) Примечания: все путевые коэффициенты (Ь*) достоверны; критическое значение многомерного эксцесса = -,755; х2^ = 1,53, р = 0,16; ЯМБЕА = 0,11; CFI = 0,96; AGFI = 0,71
В представленной модели результаты первой сессии оказывают влияние на внутреннюю мотивацию (Ь* = 0,61), вариативность которой определяется мотивами достижения (Ь* = 0,67) и саморазвития (Ь* = 0,74). Стремление достигать лучших результатов и развиваться в выбранной профессиональной области определяют вариативность мотивации (Ь*] = 0,55; Ь*^ = 0,42), характеризующейся желанием и стремлением познавать (Ь* = 0,81), повышать
1 Построенная модель использовалась для описания особенностей связи мотивации и успешности в данной группе студентов и не обладает достаточной степенью надежности и стабильности, чтобы данные обобщать на генеральную совокупность.
свою компетентность и стремиться к наилучшим результатам (Ь* = 0,95). Познавательная мотивация и мотивация достижения в совокупности предсказывают оценки второй сессии (Ь*1 = -0,35; Ь*2 = 0,48), но на уровне тенденции р = 0,19; р2 = 0,07).
В модели показано, что результаты сессии оказывают основное влияние на мотивацию (см. рисунок и таблицу). В структуре мотивации основную роль играют мотивы, связанные с интересом к учебной деятельности, проявляющееся в стремлении достигать лучших результатов, получая удовольствие от процесса познания и решения трудных задач, которые в совокупности развивают студента, его способности и удовлетворяют потребность в компетентности.
Стоит отметить, что желание познавать новое и стремление к более глубокому изучению предмета частично предсказывают низкую результативность. Вероятно, студенты тратят слишком много времени для более глубокого изучения дополнительного материала, что впоследствии сказывается на результатах сессии.
Выводы
1. У студентов первого курса психологического факультета преобладают внутренние мотивы, проявляющиеся в стремлении к получению новых знаний, росту своей компетентности и самоуважению. Первокурсники личностно включены в учебную деятельность, им интересен сам процесс учебной деятельности. Они настроены на получение новых знаний, получения объективно высоких результатов и в целом обладают позитивными ожиданиями от процесса обучения.
2. Первая сессия как фактор усиливает побуждение студентов к учебной деятельности, оказывает интернализирующее влияние на структуру мотивации, в которой отмечается усиление внутренней и внешней автономной мотивации, которые описываются мотивами познания, достижения, саморазвития и самоуважения. Эффект сессии сохраняется на протяжении длительного времени и выражается в стремлении самостоятельного достижения наилучших результатов учебной деятельности, в получении удовольствия от осознания собственного роста и развития, а также в ощущении собственной продуктивности и компетентности.
3. Академическая мотивация сама по себе не прогнозирует результаты сессии, что связано, с одной стороны, с ограничениями исследования (выборка, используемый инструментарий), а с другой стороны, с опосредованием другими личностными чертами и стратегиями обучения [1; 9].
4. Успешность обучения в первой сессии усиливает внутреннюю мотивацию, проявляющуюся в стремлении достигать лучших результатов, получая удовольствие от процесса познания и решения трудных задач, которые в совокупности побуждают студентов к развитию своих способностей, удовлетворяя потребности в компетентности. Влияние первой сессии на структуру академической мотивации оказывается долговременным и связанным через внутреннюю мотивацию с результатами следующей сессии.
Список литературы
1. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2016.
2. Гордеева Т.О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2014. -№ 3. - С. 63-78.
3. Гордеева Т.О. [и др.]. Мотивация самоуважения и уважения другими как факторы академических достижений и настойчивости в учебной деятельности // Психологический журнал. - 2016. - Т. 37, № 2. - С. 57-68.
4. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2013. - 444 с.
5. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения. -2010. - № 6. - С. 17-32.
6. Гордеева Т.О. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. - 2014. - № 35(4). - С. 96-107.
7. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения: учеб. пособие. - М.: Смысл, 2006. - 336 с.
8. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2012. - Т. 5, № 24. - URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/708gordeeva24.html (дата обращения: 13.03.2017).
9. Гордеева Т.О., Сычёв О.А. Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности // Психология образования. -2012. - № 1. - С. 33-48.
10. Гордеева Т.О., Сычёв О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. - 2013. - № 1. - С. 35-45.
11. Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2011. - С. 642-667.
12. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011, № 3. - С. 33-45.
13. Гулевич О.А. Социальные верования и мотивация обучения: роль организационной справедливости // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35, № 3. - С. 20-28.
14. Гулевич О.А. Справедливость экзаменационного испытания: оценка действий преподавателей и мотивация обучения // Социальная психология и общество. - 2013. - № 3. - С. 130-143.
15. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 368 с.
16. Иванюшина В.А., Александров Д.А., Мусабиров И.Л. Структура академической мотивации: ожидания и субъективные ценности освоения университетского курса // Вопросы образования. - 2016. - № 4. - С. 229-250.
17. Корнилов С.А. Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся: дис. на соиск. ... канд. психол. наук. - М., 2012. - 202 с.
18. Кочергина Е.В., Най Дж. В.К., Орёл Е.А. Факторы «Большой пятерки» как психологические предикторы академической успеваемости студентов вузов [Электронное издание] // Психологические исследования. - 2013. - Т. 6, № 27. -С. 4. - URL: http://psystudy.ru/num/2013v6n27/776-kochergina27.html (дата обращения: 16.03.2017).
19. Кулагина И.Ю. Доминирующая мотивация школьников: возрастные тенденции и условия развития // Культурно-историческая психология. - 2015. -Т. 11, № 3. - С. 100-109.
20. Кузнецова А.А., Умняшева И.Б. Потенциал для развития. Сотрудничество педагога-психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке // Школьный психолог - 2014. - № 4. - С. 5-16.
21. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности. - М., 2011. - 464 с.
22. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. -СПб.: Питер, 2004. - 384 с.
23. Bacon D.R., Bean B. GPA in research studies: An invaluable but neglected opportunity // Journal of Marketing Education. - 2006. - Vol. 28. - P. 35-42.
24. Deci E.L., Ryan R.M. An overview of self-determination theory // Handbook of self-determination research. - Rochester, NY: University of Rochester Press. - 2002. - P. 3-33.
25. Deci E.L., Ryan R.M. The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior // Psychological Inquiry. - 2000. -№ 11(4). - P. 227-268.
26. Kuncel N.R., Crede M., Thomas L.L. The validity of self-reported grade point averages, class ranks, and test scores: A metaanalysis and review of the literature // Review of Educational Research. - 2005. - № 75(1). - P. 63-82.
27. Poropat A.E. A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance // Psychological Bulletin. - 2009. - № 135(2). - P. 322-338.
28. Taylor G. [et al.]. A self-determination theory approach to predicting school achievementover time: The unique role of intrinsic motivation // Contemporary Educational Psychology. - 2014. - V. 39. - P. 342-358.
29. Vallerand R.J. [et al.]. The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education // Educational and Psychological Measurement. - 1992. - № 52(4). - P. 1003-1017.
30. Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) [Electronic resource] // TIMSSANDPIRLS.BC.EDU. - URL: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/ (дата обращения: 10.03.2017).
31. The Programme for International Student Assessment (PISA) [Electronic resource] // OECD.ORG. 2017. - URL: http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ (дата обращения: 10.03.2017).
