CC BY
58
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-2-62-67 УДК 371.014:316.6
Марков Дмитрий Олегович
Московский государственный психолого-педагогический университет
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ВЫСШИХ СТУПЕНЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье описывается исследование мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов различных групп, а также факторов их социально-психологической адаптации. В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что между социально-психологическими характеристиками обучающихся на различных ступенях и структурными элементами их мотивации учебно-профессиональной деятельности существуют устойчивые и уникальные для каждой группы взаимосвязи, носящие неслучайный характер. Контингент испытуемых составили 395 студентов российских ВУЗов, обучающихся по гуманитарным направлениям на ступенях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. В исследовании были задействованы методики как для выявления особенностей мотивацииучебно-профессиональной деятельности, так и для определения социально-психологических параметров. Результаты проведенного исследования продемонстрировали наличие устойчивых взаимосвязей между социально-психологическими характеристиками обучающихся и структурными компонентами их учебной мотивации.
Ключевые слова: непрерывное образование, учебно-профессиональная деятельность, мотивация учебно-профессиональной деятельности, социально-психологическая адаптация, социально-психологические характеристики личности.
В следствие постоянных обновлений образовательных стандартов и учебных программ изменяются и требования к выпускникам. В условиях современного рынка труда недостаточно располагать лишь фиксированным багажом профессиональных знаний - не менее важно стремиться к его обогащению и развитию профессиональных компетенций. Непрерывное образование становится важной составляющей профессионального развития, а высокий уровень мотивации обучения выступает одним из основных критериев благополучия профессионального становления студента. Следовательно, одной из первостепенных задач современного образования является эффективное формирование, а также поддержание позитивной мотивации учебно-профессиональной деятельности обучающихся.
В исследованиях, связанных с обучением на высших ступенях образовательного процесса, проблема социально-психологических и личностных характеристик студентов, их социально-психологической адаптированности достаточно актуальна. Высокий уровень соответствующих параметров способствует благоприятному протеканию процесса социализации, эффективному задействованию имеющихся знаний и умений при взаимодействии с образовательной средой в ходе учебно-профессиональной деятельности. Более того, обладающая своими уникальными свойствами образовательная среда оказывает значимое воздействие на внутренние мотивы учебно-профессиональной деятельности, влияя на общий характер обучения [11].
Одной из центральных проблем на пути внедрения Болонской модели в отечественную высшую школу выступает низкий уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов [5]. Выпускник-бакалавр выбирает различные
пути дальнейшего профессионального развития, которые не всегда связывает с продолжением обучения, в частности, в магистратуре. Это можно во многом объяснить неоднозначностью восприятия и понимания на современном отечественном рынке труда нововведений в системе образования, что также является серьезной проблемой [6]. С одной стороны, нередко диплом бакалавра является с точки зрения работодателя неполным высшим образованием, поскольку выпускник-бакалавр обладает в целом лишь базовыми знаниями. Это побуждает часть выпускников бакалавриата продолжить свое обучение в магистратуре [5]. С другой стороны, отсутствие общих профессиональных требований к степени магистра в тех или иных отраслях также делает неоднозначным отношение на рынке труда к обладателям соответствующих дипломов [8].
В соответствии с результатами ряда отечественных исследований (Б.С. Братусь [3], А.А. Реан [2], А.В. Петровский [10], Р.Р. Бибрих [1] и др.), между мотивами учебно-профессиональной деятельности и факторами социально-психологической адаптации имеет место устойчивая взаимосвязь. Таким образом, успешность адаптации студента к вузовской среде влияет на его профессиональное становление.
Данная проблематика активно изучается и за рубежом. M.A. Karaman и J.C. Watson исследовали влияние на мотивацию достижения студентов таких факторов, как степень удовлетворенности собственной жизнью, локус контроля и академический стресс. Ими были выявлены устойчивые взаимосвязи между показателями данных параметров и уровнем мотивации достижения обучающихся [14].
E. Meens, A. Bakx и др. исследовали влияние мотивации студентов высших ступеней образования и их идентичности на академическую успевае-
62
Вестник КГУ 2019
© Марков Д.О., 2019
мость. Ими было отмечено, что учебная мотивация выступает большим предиктором успеваемости, нежели идентичность. Также в результате анализа различных аспектов мотивации и идентичности они выделили пять разных профилей обучающихся (умеренно позитивный, амотивированный, умеренно негативный, автономно достигающий и нуждающийся в контроле), на основании соответствия одному из которых можно прогнозировать степень успешности учебно-профессиональной деятельности [15].
S. Bücker, S. Nuraydin и др. изучали связи академических достижений студентов и их субъективного благополучия. На основании полученных данных (корреляции варьировались от слабых к средним) они пришли к выводу, что студентам с низкой успеваемостью не обязательно свойственен лишь пониженный уровень субъективного благополучия. В то же время студенты с хорошими оценками не всегда демонстрируют высокие показатели по данному параметру [12].
M. Gutiérrez и J.-M. Tomás в своем исследовании продемонстрировали, что поддержка преподавателями автономии студентов (эти меры направлены на формирование и развитие внутренней мотивации обучающихся) положительно влияет на успешность их учебно-профессиональной деятельности, а также на степень удовлетворенности учебным заведением [13]. A. Muro, J. Soler и др. изучали связь позитивных психологических воздействий (positive psychological interventions) и академической мотивации. С испытуемыми были проведены упражнения, цель которых заключалась в повышении уровня самооценки, уверенности в собственных силах и в закреплении положительных учебных установок. Исследователи пришли к выводу, что данные воздействия благоприятны как для мотивации студентов, так и для их академической успеваемости в целом [16].
На основании вышесказанного мы можем констатировать, что, во-первых, имеет место связь параметров мотивации учебно-профессиональной деятельности и индивидуально-личностных особенностей обучающихся, а также показателей их социально-психологической адаптации. И, во-вторых, внешние средовые факторы ощутимо воздействуют на внутреннюю мотивацию учебно-профессиональной деятельности, влияя подобным образом на характер профессионального становления студентов.
Цель нашего исследования заключалась в выявлении взаимосвязей между структурными компонентами мотивации учебно-профессиональной деятельности обучающихся на различных ступенях непрерывного образования и их социально-психологическими и личностными особенностями.
В качестве первой гипотезы было выдвинуто предположение о том, что между социально-психологическими характеристиками обучающихся
на разных этапах и структурными элементами их мотивации учебно-профессиональной деятельности существуют устойчивые и уникальные для каждой группы взаимосвязи, носящие неслучайный характер.
В качестве второй гипотезы было выдвинуто предположение, что мотивация учебно-профессиональной деятельности обучающихся в магистратуре и аспирантуре в большей степени характеризуется преобладанием внутренних компонентов, в отличие от мотивации студентов бакалавриата.
Блок методик распространялся через интернет и был доступен по соответствующей ссылке; участие в исследовании было добровольным, никакие поощрения респондентам не предлагались.
Контингент испытуемых составили студенты российских ВУЗов, обучающиеся по гуманитарным направлениям: 273 обучающихся по программам бакалавриата; 76 обучающихся по программам магистратуры и 46 по программам аспирантуры.
Для исследования мотивации учебно-профессиональной деятельности была использована методика «Шкала академической мотивации», авторы: Т.О. Гордеева, О.А. Сычев и Е.Н. Осин. Методика содержит следующие семь шкал [4]:
- познавательная мотивация, связанная с желанием обрести новые знания;
- мотивация достижения, обусловленная ориентацией на успех при выполнении задач в ходе обучения;
- мотивация саморазвития, определяющаяся стремлением развить свои умения и навыки, а также задействовать собственный потенциал в ходе учебно-профессиональной деятельности;
- мотивация самоуважения, которая, являясь позитивной внешней мотивацией, характеризует направленность укрепить самооценку и чувство собственной значимости благодаря достижениям в учебе (данная мотивация соответствует потребности в уважении и самоуважении);
- интроецированная мотивация связана с направляющими учебную деятельность чувствами стыда и долга перед собой и значимыми людьми;
- экстернальная мотивация обусловлена сосредоточенностью на избегании потенциальных проблем извне, необходимостью следовать требованиям со стороны общества;
- шкала амотивации, определяющая отсутствие заинтересованности в учебной деятельности, а также степень осмысленности собственного обучения.
Для исследования социально-психологических и личностных характеристик обучающихся использовалась методика диагностики социально-психологической адаптации, авторы: К. Роджерс и Р. Даймонд [9]. Ими были выделены следующие показатели: адаптация, самовосприятие, приятие других, интернальность, эмоциональная комфортность, стремление к доминированию.
Примечания: Шкала академической мотивации: I - познавательная мотивация; II - мотивация достижения; III - мотивация саморазвития; IV - мотивация самоуважения; V - интроецированная мотивация; VI - экстернальная мотивация; VII - амотивация.
* - корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя); ** - корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).
Таблица 1
Взаимосвязь показателей учебной мотивации и социально-психологических характеристик
студентов бакалавриата
I II III IV V VI VII
Адаптивность 0,426** 0,478** 0,451** 0,357** 0,134* - -0,176**
Дезадаптивно сть -0,165** -0,163** - 0,129* 0,292** 0,384** 0,239**
Приятие себя 0,347** 0,376** 0,349** 0,232** - - -0,125*
Неприятие себя -0,154* -0,139* - - 0,175** 0,295** 0,218**
Приятие других 0,309** 0,323** 0,286** 0,248** 0,160** - -
Неприятие других -0,149* -0,120* - - 0,171** 0,281** 0,210**
Эмоциональный комфорт 0,354** 0,367** 0,321** 0,256** - - -0,161**
Эмоциональный дискомфорт -0,181** -0,165** - - 0,245** 0,343** 0,235**
Внутренний контроль 0,302** 0,429** 0,392** 0,324** 0,222** - -
Внешний контроль -0,159** -0,201** - - 0,297** 0,379** 0,208**
Ведомость - - - 0,255** 0,346** 0,295** -
Эскапизм - - - 0,157** 0,225** 0,287** 0,128*
Таблица 2
Взаимосвязь показателей учебной мотивации и социально-психологических характеристик
студентов магистратуры и аспирантуры
I II III IV V VI VII
Адаптивность 0,260** 0,331** 0,371** - - - -0,250**
Дезадаптивность - -0,214* - 0,278** 0,478** 0,519** 0,402**
Приятие себя 0,289** 0,358** 0,380** - - - -0,256**
Неприятие себя - -0,203* - 0,335** 0,463** 0,450** 0,379**
Приятие других 0,187* 0,190* 0,220* - - - -0,251**
Неприятие других -0,181* -0,183* - - 0,369** 0,448** 0,363**
Эмоциональный комфорт - - - - - - -0,200*
Эмоциональный дискомфорт - -0,181* - 0,232* 0,414** 0,470** 0,343**
Внутренний контроль - 0,247** 0,220* - - - -
Внешний контроль - -0,209* - 0,274** 0,448** 0,495** 0,321**
Ведомость - - - 0,249** 0,434** 0,448** 0,277**
Эскапизм - - - 0,188* 0,347** 0,296** 0,325**
Примечания: Шкала академической мотивации: I - познавательная мотивация; II - мотивация достижения; III - мотивация саморазвития; IV - мотивация самоуважения; V - интроецированная мотивация; VI - экстернальная мотивация; VII - амотивация.
* - корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя); ** - корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).
Для обработки результатов исследования использовался статистический анализ (коэффициент корреляции Пирсона).
Результаты и их интерпретация. Переходя к описанию и анализу результатов проведенного исследования, обозначим, что в приведенных ниже таблицах (табл. 1 и 2) зафиксированы не все полученные данные, а лишь наиболее выраженные показатели, которые мы и рассмотрим.
В таблице 1 приведены коэффициенты корреляции компонентов учебной мотивации студентов
бакалавриата и их социально-психологических особенностей.
В таблице 2 представлены коэффициенты корреляции компонентов учебной мотивации обучающихся магистратуры и аспирантуры и их социально-психологических параметров.
При исследовании взаимосвязей компонентов внутренней учебной мотивации и социально-психологических параметров обучающихся было обнаружено, что у респондентов, особенно у студентов бакалавриата, данные шкал познавательной
мотивации, а также мотивов достижения и саморазвития в целом положительно коррелируют с такими социально-психологическими параметрами, как принятие себя и других, адаптивность, эмоциональный комфорт и внутренний локус контроля. Также целесообразно отметить отрицательные корреляции компонентов внутренней мотивации студентов с такими показателями, как дезадап-тивность, эмоциональный дискомфорт, неприятие других и себя, экстернальность. У обучающихся по программам бакалавриата наблюдаются более четкие и выраженные корреляции внутренних мотивов и вышеперечисленных социально-психологических характеристик в сравнении со студентами аспирантуры и магистратуры (табл. 1 и 2).
Рассматривая взаимосвязи внешней мотивации и социально-психологических параметров обучающихся, мы можем отметить наличие положительных корреляций между данными по шкале мотивов самоуважения у студентов бакалавриата и показателями их адаптивности, принятия окружающих и себя, эмоционального комфорта и внутреннего контроля. Тем не менее, у обучающихся аспирантуры и магистратуры наблюдаются более выраженные положительные взаимосвязи данных по шкале мотивации самоуважения и значений таких характеристик как дезадаптивность, неприятие себя, эмоциональный дискомфорт и экстерналь-ность. Также для всех групп обучающихся характерны устойчивые корреляции показателей данных мотивов и результатов по шкалам ведомости и эскапизма (табл. 1 и 2).
Исследуя особенности связей интроецирован-ной и экстернальной внешней мотивации с социально-психологическими параметрами студентов, мы обнаружили актуальные для всех групп респондентов положительные корреляции значений данных мотивов и показателей шкал дезадаптивности, 18 -
16 —
14 —
12 —
10 —
6 — 4 — 2 — 0--
неприятия себя и других, эмоционального дискомфорта, внешнего контроля, ведомости и эскапизма. Также немаловажно отметить, что данные корреляции менее выражены у студентов бакалавриата по сравнению с аспирантами и обучающимися магистратуры, что можно объяснить активным становлением мотивации учебно-профессиональной деятельности на начальных этапах высшего образования, причем это особенно актуально для обучающихся первых курсов (табл. 1 и 2).
При изучении показателей амотивации студентов мы обнаружили похожие результаты, а именно: имеют место положительные корреляции между значениями амотивации и дезадаптивности, неприятия себя и других, эмоционального дискомфорта, экстернальности, ведомости и эскапизма. Более того, обучающимся в магистратуре и аспирантам соответствуют более выраженные взаимосвязи данных факторов (табл. 1 и 2).
В ходе исследования было выявлено, что для обучающихся магистратуры и аспирантуры в сравнении со студентами бакалавриата характерен более высокий средний балл по шкалам, определяющим внутреннюю мотивацию учебно-профессиональной деятельности (мотивы саморазвития, достижения и познавательная мотивация) (рис. 1). Для студентов бакалавриата характерны более высокие показатели в сравнении с аспирантами и обучающимися магистратуры по таким внешним учебным мотивам, как экстернальные и интроецированные, а также по шкале амотивации, что свидетельствует о меньшей осмысленности учебной деятельности. У обучающихся обеих групп обнаружены близкие результаты по шкале мотивации самоуважения. Таким образом, обучающиеся в магистратуре и аспирантуре в большей степени ориентированы на внутренние мотивы учебно-профессиональной деятельности, чем студенты бакалавриата.
У
□ Бакалавриат □ Магистратура и Аспирантура
Рис. 1. Шкала академической мотивации, средние значения показателей (в баллах)
Говоря об особенностях обучающихся с той или иной учебной мотивацией, можно сделать заключение, что внутренне мотивированный студент склонен позитивно воспринимать себя и других, способен без труда адаптироваться к переменам в социальной среде; для него характерно преобладание положительных эмоций, он чаще полагает, что приложенные усилия в первую очередь определяют его успехи. Если мотивация обучающегося обусловлена преимущественно внешними факторами, то он с большей вероятностью может столкнуться с трудностями при адаптации к условиям вузовской среды. Также для него более характерны негативное восприятие окружающих и самого себя, эмоциональный дискомфорт, склонность приписывать собственные неудачи и достижения внешним обстоятельствам, ведомость, предрасположенность к эскапизму.
В качестве основных итогов исследования обозначим следующее:
- мотивация учебно-профессиональной деятельности обучающихся на высших этапах непрерывного образования носит преимущественно внутренний характер, тогда как в мотивации студентов начальных ступеней высшего образования преобладают внешние мотивы в сочетании с недостаточной осознанностью своего обучения (амотивация);
- существуют устойчивые положительные взаимосвязи внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности (мотивация саморазвития, познавательная и достижения) и таких социально-психологических и личностных факторов студентов, как принятие себя и других, адаптивность, эмоциональная комфортность и интернальность;
- в обеих группах испытуемых были выявлены значимые корреляции между данными по шкале мотивации самоуважения и социально-психологическими показателями; однако, у студентов бакалавриата этот мотив взаимосвязан с такими «позитивными» характеристиками, как адаптивность, принятие себя и других, эмоциональный комфорт, а у магистрантов и аспирантов с «негативными» особенностями: дезадаптивность, неприятие себя и окружающих, эмоциональный дискомфорт;
- для всех групп опрошенных студентов характерны прямые взаимосвязи амотивации, экс-тернальных и интроецированных мотивов с де-задаптивностью, экстернальностью, негативным восприятием себя и других, ведомостью, а также со склонностью к эскапизму; при этом данные корреляции сильнее выражены у обучающихся в аспирантуре и магистратуре.
На наш взгляд, особый интерес представляют взаимосвязи мотивов самоуважения и социально-психологических характеристик обучающихся, существенно различающиеся в зависимости от этапа образовательного процесса. Данная мотивация связана с повышением самооценки и усилением чув-
ства собственной значимости посредством успехов в учебе. Столь разные корреляции можно объяснить различиями жизненных приоритетов студентов бакалавриата, магистрантов и аспирантов. Учащимся начальных ступеней высшего образования (особенно студентам первых курсов) успешная учебная деятельность позволяет повышать собственную самооценку и ощущать свою значимость. У обучающихся магистратуры и аспирантуры академическая успеваемость перестает выполнять эту функцию; их самооценка и чувство значимости определяются скорее профессиональной компетентностью, научными достижениями, местом в профессиональной среде и т.д. Отметим, что обнаруженные различия во взаимосвязях мотивации самоуважения и социально-психологических характеристик не противоречат другим результатам работы.
Итоги проведенного исследования наглядно демонстрируют наличие устойчивых взаимосвязей между социально-психологическими характеристиками обучающихся и структурными компонентами их учебной мотивации. Одни из наиболее сильных корреляций с учебными мотивами были обнаружены у таких личностных параметров, как адаптивность и самовосприятие. Полученные выводы подчеркивают важность психологического сопровождения учащихся вне зависимости от этапа образовательного процесса. Мероприятия, связанные с управлением вовлеченностью студентов, как в непрерывное образование, так и в профессиональную среду [7], способны оказывать позитивное воздействие на их адаптацию как к образовательной среде учебного заведения, так и к профессиональной среде в целом. К примерам таких мероприятий можно отнести научные конференции, практики и стажировки. Меры по вовлечению обучающихся в профессиональную среду могут выступать эффективным средством повышения их академической активности и успеваемости, уровня осмысленности обучения, а также развития внутренней учебной мотивации и приобретения профессиональных компетенций.
Библиографический список
1. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ Серия 14: Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-31.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -СПб.: Питер, 2006. - 304 с.
3. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М.: Знание, 1977. - 64 с.
4. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкала академической мотивации» // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35. - № 4. - С. 98-109.
5. Егорова Л.Е. Проблемы реализации Болон-ских соглашений в российской высшей школе / Л.Е. Егорова, О.Е. Кондратьева, П.В. Росляков,
Г.В. Шведов [Электронный ресурс] // Наука и образование. - 2013. - № 8. - С. 1-15. - Режим доступа: https://technomagelpub.elpub.ru/jour/article/view/440 (дата обращения: 15.09.2018).
6. Клочкова Т.Н. Исследование потребностей и мотивов получения степени магистра в управленческом вузе // Власть. - 2016. - № 4. - С. 176-183.
7. Литвинова Е.Ю., Киселева Н.В. Вовлеченность в профессиональную среду и ее значение для непрерывного образования [Электронный ресурс] // Социальная психология и общество. -2017. - Т. 8. - № 2. - С. 5-20.
8. Морозова Г.В. Модернизация отечественной системы образования: итоги и оценки // Вестник ПАГС. - 2014. - № 44. - С. 4-11.
9. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Психология и школа. -2004. - № 4. - С. 43-56.
10. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.
11. Попова Е.С. Исследование социальных аспектов формирования мотивации к образованию у молодежи: от теоретических подходов к опера-ционализации // Вопросы образования. - 2012. -№ 4. - С. 69-82.
12. Bücker S. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis / S. Bücker, S. Nuraydin, B.A. Simonsmeier, M. Schneider, M. Luhmann [Электронный ресурс] // Journal of Research in Personality. - 2018. - № 74. - P. 83-94.
13. Gutiérrez M., Tomás J.-M. Motivational Class Climate, Motivation and Academic Success in University Students [Электронный ресурс] // Revista de Psicodidáctica. - 2018. - Vol. 23 (2). - P. 94-101.
14. Karaman M.A., Watson J.C. Examining associations among achievement motivation, locus of control, academic stress, and life satisfaction: A comparison of U.S. and international undergraduate students [Электронный ресурс] // Personality and Individual Differences. - 2018. - № 111. - P. 106-110.
15. Meens E.E.M. The association of identity and motivation with students' academic achievement in higher education / E.E.M. Meens, A.W.E.A. Bakx, T.A. Klimstra, J.J.A. Denissen [Электронный ресурс] // Learning and Individual Differences. - 2018. - № 64. - P. 54-70.
16. Muro A. A positive psychological intervention for failing students: Does it improve academic achievement and motivation? A pilot study / A. Muro, J. Soler, À. Cebolla, R. Cladellas [Электронный ресурс] // Learning and Motivation. - 2018. - № 63. - P. 126-132.
References
1. Bibrih R.R., Vasil'ev I.A. Osobennosti motivacii i celeobrazovaniya v uchebnoj deyatel'nosti studentov mladshih kursov // Vestnik MGU. Seriya 14: Psihologiya. - 1987. - № 2. - S. 20-31.
2. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. -SPb.: Piter, 2006. - 304 s.
3. Bratus' B.S. Psihologicheskie aspekty nravstvennogo razvitiya lichnosti. - M.: Znanie, 1977. - 64 s.
4. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.N. Oprosnik «SHkala akademicheskoj motivacii» // Psihologicheskij zhurnal. - 2014. - T. 35. - № 4. - S. 98-109.
5. Egorova L.E. Problemy realizacii Bolonskih soglashenij v rossijskoj vysshej shkole / L.E. Egorova, O.E. Kondrat'eva, P.V. Roslyakov, G.V. SHvedov [Elektronnyj resurs] // Nauka i obrazovanie. -2013. - № 8. - S. 1-15. - Rezhim dostupa: https:// technomagelpub. elpub. ru/j our/article/view/440 (data obrashcheniya: 15.09.2018).
6. Klochkova T.N. Issledovanie potrebnostej i motivov polucheniya stepeni magistra v upravlencheskom vuze // Vlast'. - 2016. - № 4. - S. 176-183.
7. Litvinova E.YU., Kiseleva N.V Vovlechennost' v professional'nuyu sredu i ee znachenie dlya nepreryvnogo obrazovaniya [Elektronnyj resurs] // Social'naya psihologiya i obshchestvo. - 2017. -T. 8. - № 2. - S. 5-20.
8. Morozova G.V. Modernizaciya otechestvennoj sistemy obrazovaniya: itogi i ocenki // Vestnik PAGS. - 2014. - № 44. - S. 4-11.
9. Osnickij A.K. Opredelenie harakteristik social'noj adaptacii // Psihologiya i shkola. - 2004. -№ 4. - S. 43-56.
10. Petrovskij A.V. Obshchaya psihologiya. - M.: Prosveshchenie, 1976. - 479 s.
11. Popova E.S. Issledovanie social'nyh aspektov formirovaniya motivacii k obrazovaniyu u molodezhi: ot teoreticheskih podhodov k operacionalizacii // Voprosy obrazovaniya. - 2012. - № 4. - S. 69-82.
12. Bücker S. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis / S. Bücker, S. Nuraydin, B.A. Simonsmeier, M. Schneider, M. Luhmann [Elektronnyj resurs] // Journal of Research in Personality. - 2018. - № 74. - P. 83-94.
13. Gutiérrez M., Tomás J.-M. Motivational Class Climate, Motivation and Academic Success in University Students [Elektronnyj resurs] // Revista de Psicodidáctica. - 2018. - Vol. 23 (2). - P. 94-101.
14. Karaman M.A., Watson J.C. Examining associations among achievement motivation, locus of control, academic stress, and life satisfaction: A comparison of U.S. and international undergraduate students [Elektronnyj resurs] // Personality and Individual Differences. - 2018. - № 111. - P. 106-110.
15. Meens E.E.M. The association of identity and motivation with students' academic achievement in higher education / E.E.M. Meens, A.W.E.A. Bakx, T.A. Klimstra, J.J.A. Denissen [Elektronnyj resurs] // Learning and Individual Differences. - 2018. -№ 64. - P. 54-70.
16. Muro A. A positive psychological intervention for failing students: Does it improve academic achievement and motivation? A pilot study / A. Muro, J. Soler, Á. Cebolla, R. Cladellas [Elektronnyj resurs] // Learning and Motivation. - 2018. - № 63. - P. 126-132.
