Научная статья на тему 'Социально-психологические аспекты академической мотивации обучающихся на высших ступенях непрерывного образования'

Социально-психологические аспекты академической мотивации обучающихся на высших ступенях непрерывного образования Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
308
58
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ / СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ / СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ / LIFELONG LEARNING / PROFESSIONAL LEARNING ACTIVITIES / ACADEMIC MOTIVATION / SOCIAL-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION / SOCIAL-PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Марков Дмитрий Олегович

В статье описывается исследование мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов различных групп, а также факторов их социально-психологической адаптации. В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что между социально-психологическими характеристиками обучающихся на различных ступенях и структурными элементами их мотивации учебно-профессиональной деятельности существуют устойчивые и уникальные для каждой группы взаимосвязи, носящие неслучайный характер. Контингент испытуемых составили 395 студентов российских ВУЗов, обучающихся по гуманитарным направлениям на ступенях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. В исследовании были задействованы методики как для выявления особенностей мотивации учебно-профессиональной деятельности, так и для определения социально-психологических параметров. Результаты проведенного исследования продемонстрировали наличие устойчивых взаимосвязей между социально-психологическими характеристиками обучающихся и структурными компонентами их учебной мотивации.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Social-psychological aspects of academic motivation of students at the higher levels of continuing education

This article describes a study of academic motivation of students of different groups, as well as the factors of their social-psychological adaptation. As the main hypothesis, it was suggested that between the social-psychological characteristics of students at different levels and the structural elements of their motivation for educational and professional activities there are stable and unique relationships for each group that are non-random in nature. The contingent of subjects consisted of 395 students of Russian universities, studying in humanitarian specialties on the levels of undergraduate, graduate and postgraduate studies. The questionnaire were used in this study to identify features of the academic motivation, as well as methods to determine the social-psychological parameters. The results of the study showed the presence of stable relationships between the social-psychological characteristics of students and the structural components of their academic motivation.

Текст научной работы на тему «Социально-психологические аспекты академической мотивации обучающихся на высших ступенях непрерывного образования»

йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-2-62-67 УДК 371.014:316.6

Марков Дмитрий Олегович

Московский государственный психолого-педагогический университет

do.markov@gmail.com

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ВЫСШИХ СТУПЕНЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье описывается исследование мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов различных групп, а также факторов их социально-психологической адаптации. В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что между социально-психологическими характеристиками обучающихся на различных ступенях и структурными элементами их мотивации учебно-профессиональной деятельности существуют устойчивые и уникальные для каждой группы взаимосвязи, носящие неслучайный характер. Контингент испытуемых составили 395 студентов российских ВУЗов, обучающихся по гуманитарным направлениям на ступенях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. В исследовании были задействованы методики как для выявления особенностей мотивацииучебно-профессиональной деятельности, так и для определения социально-психологических параметров. Результаты проведенного исследования продемонстрировали наличие устойчивых взаимосвязей между социально-психологическими характеристиками обучающихся и структурными компонентами их учебной мотивации.

Ключевые слова: непрерывное образование, учебно-профессиональная деятельность, мотивация учебно-профессиональной деятельности, социально-психологическая адаптация, социально-психологические характеристики личности.

В следствие постоянных обновлений образовательных стандартов и учебных программ изменяются и требования к выпускникам. В условиях современного рынка труда недостаточно располагать лишь фиксированным багажом профессиональных знаний - не менее важно стремиться к его обогащению и развитию профессиональных компетенций. Непрерывное образование становится важной составляющей профессионального развития, а высокий уровень мотивации обучения выступает одним из основных критериев благополучия профессионального становления студента. Следовательно, одной из первостепенных задач современного образования является эффективное формирование, а также поддержание позитивной мотивации учебно-профессиональной деятельности обучающихся.

В исследованиях, связанных с обучением на высших ступенях образовательного процесса, проблема социально-психологических и личностных характеристик студентов, их социально-психологической адаптированности достаточно актуальна. Высокий уровень соответствующих параметров способствует благоприятному протеканию процесса социализации, эффективному задействованию имеющихся знаний и умений при взаимодействии с образовательной средой в ходе учебно-профессиональной деятельности. Более того, обладающая своими уникальными свойствами образовательная среда оказывает значимое воздействие на внутренние мотивы учебно-профессиональной деятельности, влияя на общий характер обучения [11].

Одной из центральных проблем на пути внедрения Болонской модели в отечественную высшую школу выступает низкий уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов [5]. Выпускник-бакалавр выбирает различные

пути дальнейшего профессионального развития, которые не всегда связывает с продолжением обучения, в частности, в магистратуре. Это можно во многом объяснить неоднозначностью восприятия и понимания на современном отечественном рынке труда нововведений в системе образования, что также является серьезной проблемой [6]. С одной стороны, нередко диплом бакалавра является с точки зрения работодателя неполным высшим образованием, поскольку выпускник-бакалавр обладает в целом лишь базовыми знаниями. Это побуждает часть выпускников бакалавриата продолжить свое обучение в магистратуре [5]. С другой стороны, отсутствие общих профессиональных требований к степени магистра в тех или иных отраслях также делает неоднозначным отношение на рынке труда к обладателям соответствующих дипломов [8].

В соответствии с результатами ряда отечественных исследований (Б.С. Братусь [3], А.А. Реан [2], А.В. Петровский [10], Р.Р. Бибрих [1] и др.), между мотивами учебно-профессиональной деятельности и факторами социально-психологической адаптации имеет место устойчивая взаимосвязь. Таким образом, успешность адаптации студента к вузовской среде влияет на его профессиональное становление.

Данная проблематика активно изучается и за рубежом. M.A. Karaman и J.C. Watson исследовали влияние на мотивацию достижения студентов таких факторов, как степень удовлетворенности собственной жизнью, локус контроля и академический стресс. Ими были выявлены устойчивые взаимосвязи между показателями данных параметров и уровнем мотивации достижения обучающихся [14].

E. Meens, A. Bakx и др. исследовали влияние мотивации студентов высших ступеней образования и их идентичности на академическую успевае-

62

Вестник КГУ 2019

© Марков Д.О., 2019

мость. Ими было отмечено, что учебная мотивация выступает большим предиктором успеваемости, нежели идентичность. Также в результате анализа различных аспектов мотивации и идентичности они выделили пять разных профилей обучающихся (умеренно позитивный, амотивированный, умеренно негативный, автономно достигающий и нуждающийся в контроле), на основании соответствия одному из которых можно прогнозировать степень успешности учебно-профессиональной деятельности [15].

S. Bücker, S. Nuraydin и др. изучали связи академических достижений студентов и их субъективного благополучия. На основании полученных данных (корреляции варьировались от слабых к средним) они пришли к выводу, что студентам с низкой успеваемостью не обязательно свойственен лишь пониженный уровень субъективного благополучия. В то же время студенты с хорошими оценками не всегда демонстрируют высокие показатели по данному параметру [12].

M. Gutiérrez и J.-M. Tomás в своем исследовании продемонстрировали, что поддержка преподавателями автономии студентов (эти меры направлены на формирование и развитие внутренней мотивации обучающихся) положительно влияет на успешность их учебно-профессиональной деятельности, а также на степень удовлетворенности учебным заведением [13]. A. Muro, J. Soler и др. изучали связь позитивных психологических воздействий (positive psychological interventions) и академической мотивации. С испытуемыми были проведены упражнения, цель которых заключалась в повышении уровня самооценки, уверенности в собственных силах и в закреплении положительных учебных установок. Исследователи пришли к выводу, что данные воздействия благоприятны как для мотивации студентов, так и для их академической успеваемости в целом [16].

На основании вышесказанного мы можем констатировать, что, во-первых, имеет место связь параметров мотивации учебно-профессиональной деятельности и индивидуально-личностных особенностей обучающихся, а также показателей их социально-психологической адаптации. И, во-вторых, внешние средовые факторы ощутимо воздействуют на внутреннюю мотивацию учебно-профессиональной деятельности, влияя подобным образом на характер профессионального становления студентов.

Цель нашего исследования заключалась в выявлении взаимосвязей между структурными компонентами мотивации учебно-профессиональной деятельности обучающихся на различных ступенях непрерывного образования и их социально-психологическими и личностными особенностями.

В качестве первой гипотезы было выдвинуто предположение о том, что между социально-психологическими характеристиками обучающихся

на разных этапах и структурными элементами их мотивации учебно-профессиональной деятельности существуют устойчивые и уникальные для каждой группы взаимосвязи, носящие неслучайный характер.

В качестве второй гипотезы было выдвинуто предположение, что мотивация учебно-профессиональной деятельности обучающихся в магистратуре и аспирантуре в большей степени характеризуется преобладанием внутренних компонентов, в отличие от мотивации студентов бакалавриата.

Блок методик распространялся через интернет и был доступен по соответствующей ссылке; участие в исследовании было добровольным, никакие поощрения респондентам не предлагались.

Контингент испытуемых составили студенты российских ВУЗов, обучающиеся по гуманитарным направлениям: 273 обучающихся по программам бакалавриата; 76 обучающихся по программам магистратуры и 46 по программам аспирантуры.

Для исследования мотивации учебно-профессиональной деятельности была использована методика «Шкала академической мотивации», авторы: Т.О. Гордеева, О.А. Сычев и Е.Н. Осин. Методика содержит следующие семь шкал [4]:

- познавательная мотивация, связанная с желанием обрести новые знания;

- мотивация достижения, обусловленная ориентацией на успех при выполнении задач в ходе обучения;

- мотивация саморазвития, определяющаяся стремлением развить свои умения и навыки, а также задействовать собственный потенциал в ходе учебно-профессиональной деятельности;

- мотивация самоуважения, которая, являясь позитивной внешней мотивацией, характеризует направленность укрепить самооценку и чувство собственной значимости благодаря достижениям в учебе (данная мотивация соответствует потребности в уважении и самоуважении);

- интроецированная мотивация связана с направляющими учебную деятельность чувствами стыда и долга перед собой и значимыми людьми;

- экстернальная мотивация обусловлена сосредоточенностью на избегании потенциальных проблем извне, необходимостью следовать требованиям со стороны общества;

- шкала амотивации, определяющая отсутствие заинтересованности в учебной деятельности, а также степень осмысленности собственного обучения.

Для исследования социально-психологических и личностных характеристик обучающихся использовалась методика диагностики социально-психологической адаптации, авторы: К. Роджерс и Р. Даймонд [9]. Ими были выделены следующие показатели: адаптация, самовосприятие, приятие других, интернальность, эмоциональная комфортность, стремление к доминированию.

Примечания: Шкала академической мотивации: I - познавательная мотивация; II - мотивация достижения; III - мотивация саморазвития; IV - мотивация самоуважения; V - интроецированная мотивация; VI - экстернальная мотивация; VII - амотивация.

* - корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя); ** - корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).

Таблица 1

Взаимосвязь показателей учебной мотивации и социально-психологических характеристик

студентов бакалавриата

I II III IV V VI VII

Адаптивность 0,426** 0,478** 0,451** 0,357** 0,134* - -0,176**

Дезадаптивно сть -0,165** -0,163** - 0,129* 0,292** 0,384** 0,239**

Приятие себя 0,347** 0,376** 0,349** 0,232** - - -0,125*

Неприятие себя -0,154* -0,139* - - 0,175** 0,295** 0,218**

Приятие других 0,309** 0,323** 0,286** 0,248** 0,160** - -

Неприятие других -0,149* -0,120* - - 0,171** 0,281** 0,210**

Эмоциональный комфорт 0,354** 0,367** 0,321** 0,256** - - -0,161**

Эмоциональный дискомфорт -0,181** -0,165** - - 0,245** 0,343** 0,235**

Внутренний контроль 0,302** 0,429** 0,392** 0,324** 0,222** - -

Внешний контроль -0,159** -0,201** - - 0,297** 0,379** 0,208**

Ведомость - - - 0,255** 0,346** 0,295** -

Эскапизм - - - 0,157** 0,225** 0,287** 0,128*

Таблица 2

Взаимосвязь показателей учебной мотивации и социально-психологических характеристик

студентов магистратуры и аспирантуры

I II III IV V VI VII

Адаптивность 0,260** 0,331** 0,371** - - - -0,250**

Дезадаптивность - -0,214* - 0,278** 0,478** 0,519** 0,402**

Приятие себя 0,289** 0,358** 0,380** - - - -0,256**

Неприятие себя - -0,203* - 0,335** 0,463** 0,450** 0,379**

Приятие других 0,187* 0,190* 0,220* - - - -0,251**

Неприятие других -0,181* -0,183* - - 0,369** 0,448** 0,363**

Эмоциональный комфорт - - - - - - -0,200*

Эмоциональный дискомфорт - -0,181* - 0,232* 0,414** 0,470** 0,343**

Внутренний контроль - 0,247** 0,220* - - - -

Внешний контроль - -0,209* - 0,274** 0,448** 0,495** 0,321**

Ведомость - - - 0,249** 0,434** 0,448** 0,277**

Эскапизм - - - 0,188* 0,347** 0,296** 0,325**

Примечания: Шкала академической мотивации: I - познавательная мотивация; II - мотивация достижения; III - мотивация саморазвития; IV - мотивация самоуважения; V - интроецированная мотивация; VI - экстернальная мотивация; VII - амотивация.

* - корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя); ** - корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).

Для обработки результатов исследования использовался статистический анализ (коэффициент корреляции Пирсона).

Результаты и их интерпретация. Переходя к описанию и анализу результатов проведенного исследования, обозначим, что в приведенных ниже таблицах (табл. 1 и 2) зафиксированы не все полученные данные, а лишь наиболее выраженные показатели, которые мы и рассмотрим.

В таблице 1 приведены коэффициенты корреляции компонентов учебной мотивации студентов

бакалавриата и их социально-психологических особенностей.

В таблице 2 представлены коэффициенты корреляции компонентов учебной мотивации обучающихся магистратуры и аспирантуры и их социально-психологических параметров.

При исследовании взаимосвязей компонентов внутренней учебной мотивации и социально-психологических параметров обучающихся было обнаружено, что у респондентов, особенно у студентов бакалавриата, данные шкал познавательной

мотивации, а также мотивов достижения и саморазвития в целом положительно коррелируют с такими социально-психологическими параметрами, как принятие себя и других, адаптивность, эмоциональный комфорт и внутренний локус контроля. Также целесообразно отметить отрицательные корреляции компонентов внутренней мотивации студентов с такими показателями, как дезадап-тивность, эмоциональный дискомфорт, неприятие других и себя, экстернальность. У обучающихся по программам бакалавриата наблюдаются более четкие и выраженные корреляции внутренних мотивов и вышеперечисленных социально-психологических характеристик в сравнении со студентами аспирантуры и магистратуры (табл. 1 и 2).

Рассматривая взаимосвязи внешней мотивации и социально-психологических параметров обучающихся, мы можем отметить наличие положительных корреляций между данными по шкале мотивов самоуважения у студентов бакалавриата и показателями их адаптивности, принятия окружающих и себя, эмоционального комфорта и внутреннего контроля. Тем не менее, у обучающихся аспирантуры и магистратуры наблюдаются более выраженные положительные взаимосвязи данных по шкале мотивации самоуважения и значений таких характеристик как дезадаптивность, неприятие себя, эмоциональный дискомфорт и экстерналь-ность. Также для всех групп обучающихся характерны устойчивые корреляции показателей данных мотивов и результатов по шкалам ведомости и эскапизма (табл. 1 и 2).

Исследуя особенности связей интроецирован-ной и экстернальной внешней мотивации с социально-психологическими параметрами студентов, мы обнаружили актуальные для всех групп респондентов положительные корреляции значений данных мотивов и показателей шкал дезадаптивности, 18 -

16 —

14 —

12 —

10 —

6 — 4 — 2 — 0--

неприятия себя и других, эмоционального дискомфорта, внешнего контроля, ведомости и эскапизма. Также немаловажно отметить, что данные корреляции менее выражены у студентов бакалавриата по сравнению с аспирантами и обучающимися магистратуры, что можно объяснить активным становлением мотивации учебно-профессиональной деятельности на начальных этапах высшего образования, причем это особенно актуально для обучающихся первых курсов (табл. 1 и 2).

При изучении показателей амотивации студентов мы обнаружили похожие результаты, а именно: имеют место положительные корреляции между значениями амотивации и дезадаптивности, неприятия себя и других, эмоционального дискомфорта, экстернальности, ведомости и эскапизма. Более того, обучающимся в магистратуре и аспирантам соответствуют более выраженные взаимосвязи данных факторов (табл. 1 и 2).

В ходе исследования было выявлено, что для обучающихся магистратуры и аспирантуры в сравнении со студентами бакалавриата характерен более высокий средний балл по шкалам, определяющим внутреннюю мотивацию учебно-профессиональной деятельности (мотивы саморазвития, достижения и познавательная мотивация) (рис. 1). Для студентов бакалавриата характерны более высокие показатели в сравнении с аспирантами и обучающимися магистратуры по таким внешним учебным мотивам, как экстернальные и интроецированные, а также по шкале амотивации, что свидетельствует о меньшей осмысленности учебной деятельности. У обучающихся обеих групп обнаружены близкие результаты по шкале мотивации самоуважения. Таким образом, обучающиеся в магистратуре и аспирантуре в большей степени ориентированы на внутренние мотивы учебно-профессиональной деятельности, чем студенты бакалавриата.

У

□ Бакалавриат □ Магистратура и Аспирантура

Рис. 1. Шкала академической мотивации, средние значения показателей (в баллах)

Говоря об особенностях обучающихся с той или иной учебной мотивацией, можно сделать заключение, что внутренне мотивированный студент склонен позитивно воспринимать себя и других, способен без труда адаптироваться к переменам в социальной среде; для него характерно преобладание положительных эмоций, он чаще полагает, что приложенные усилия в первую очередь определяют его успехи. Если мотивация обучающегося обусловлена преимущественно внешними факторами, то он с большей вероятностью может столкнуться с трудностями при адаптации к условиям вузовской среды. Также для него более характерны негативное восприятие окружающих и самого себя, эмоциональный дискомфорт, склонность приписывать собственные неудачи и достижения внешним обстоятельствам, ведомость, предрасположенность к эскапизму.

В качестве основных итогов исследования обозначим следующее:

- мотивация учебно-профессиональной деятельности обучающихся на высших этапах непрерывного образования носит преимущественно внутренний характер, тогда как в мотивации студентов начальных ступеней высшего образования преобладают внешние мотивы в сочетании с недостаточной осознанностью своего обучения (амотивация);

- существуют устойчивые положительные взаимосвязи внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности (мотивация саморазвития, познавательная и достижения) и таких социально-психологических и личностных факторов студентов, как принятие себя и других, адаптивность, эмоциональная комфортность и интернальность;

- в обеих группах испытуемых были выявлены значимые корреляции между данными по шкале мотивации самоуважения и социально-психологическими показателями; однако, у студентов бакалавриата этот мотив взаимосвязан с такими «позитивными» характеристиками, как адаптивность, принятие себя и других, эмоциональный комфорт, а у магистрантов и аспирантов с «негативными» особенностями: дезадаптивность, неприятие себя и окружающих, эмоциональный дискомфорт;

- для всех групп опрошенных студентов характерны прямые взаимосвязи амотивации, экс-тернальных и интроецированных мотивов с де-задаптивностью, экстернальностью, негативным восприятием себя и других, ведомостью, а также со склонностью к эскапизму; при этом данные корреляции сильнее выражены у обучающихся в аспирантуре и магистратуре.

На наш взгляд, особый интерес представляют взаимосвязи мотивов самоуважения и социально-психологических характеристик обучающихся, существенно различающиеся в зависимости от этапа образовательного процесса. Данная мотивация связана с повышением самооценки и усилением чув-

ства собственной значимости посредством успехов в учебе. Столь разные корреляции можно объяснить различиями жизненных приоритетов студентов бакалавриата, магистрантов и аспирантов. Учащимся начальных ступеней высшего образования (особенно студентам первых курсов) успешная учебная деятельность позволяет повышать собственную самооценку и ощущать свою значимость. У обучающихся магистратуры и аспирантуры академическая успеваемость перестает выполнять эту функцию; их самооценка и чувство значимости определяются скорее профессиональной компетентностью, научными достижениями, местом в профессиональной среде и т.д. Отметим, что обнаруженные различия во взаимосвязях мотивации самоуважения и социально-психологических характеристик не противоречат другим результатам работы.

Итоги проведенного исследования наглядно демонстрируют наличие устойчивых взаимосвязей между социально-психологическими характеристиками обучающихся и структурными компонентами их учебной мотивации. Одни из наиболее сильных корреляций с учебными мотивами были обнаружены у таких личностных параметров, как адаптивность и самовосприятие. Полученные выводы подчеркивают важность психологического сопровождения учащихся вне зависимости от этапа образовательного процесса. Мероприятия, связанные с управлением вовлеченностью студентов, как в непрерывное образование, так и в профессиональную среду [7], способны оказывать позитивное воздействие на их адаптацию как к образовательной среде учебного заведения, так и к профессиональной среде в целом. К примерам таких мероприятий можно отнести научные конференции, практики и стажировки. Меры по вовлечению обучающихся в профессиональную среду могут выступать эффективным средством повышения их академической активности и успеваемости, уровня осмысленности обучения, а также развития внутренней учебной мотивации и приобретения профессиональных компетенций.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Библиографический список

1. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ Серия 14: Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-31.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -СПб.: Питер, 2006. - 304 с.

3. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

4. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкала академической мотивации» // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35. - № 4. - С. 98-109.

5. Егорова Л.Е. Проблемы реализации Болон-ских соглашений в российской высшей школе / Л.Е. Егорова, О.Е. Кондратьева, П.В. Росляков,

Г.В. Шведов [Электронный ресурс] // Наука и образование. - 2013. - № 8. - С. 1-15. - Режим доступа: https://technomagelpub.elpub.ru/jour/article/view/440 (дата обращения: 15.09.2018).

6. Клочкова Т.Н. Исследование потребностей и мотивов получения степени магистра в управленческом вузе // Власть. - 2016. - № 4. - С. 176-183.

7. Литвинова Е.Ю., Киселева Н.В. Вовлеченность в профессиональную среду и ее значение для непрерывного образования [Электронный ресурс] // Социальная психология и общество. -2017. - Т. 8. - № 2. - С. 5-20.

8. Морозова Г.В. Модернизация отечественной системы образования: итоги и оценки // Вестник ПАГС. - 2014. - № 44. - С. 4-11.

9. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Психология и школа. -2004. - № 4. - С. 43-56.

10. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

11. Попова Е.С. Исследование социальных аспектов формирования мотивации к образованию у молодежи: от теоретических подходов к опера-ционализации // Вопросы образования. - 2012. -№ 4. - С. 69-82.

12. Bücker S. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis / S. Bücker, S. Nuraydin, B.A. Simonsmeier, M. Schneider, M. Luhmann [Электронный ресурс] // Journal of Research in Personality. - 2018. - № 74. - P. 83-94.

13. Gutiérrez M., Tomás J.-M. Motivational Class Climate, Motivation and Academic Success in University Students [Электронный ресурс] // Revista de Psicodidáctica. - 2018. - Vol. 23 (2). - P. 94-101.

14. Karaman M.A., Watson J.C. Examining associations among achievement motivation, locus of control, academic stress, and life satisfaction: A comparison of U.S. and international undergraduate students [Электронный ресурс] // Personality and Individual Differences. - 2018. - № 111. - P. 106-110.

15. Meens E.E.M. The association of identity and motivation with students' academic achievement in higher education / E.E.M. Meens, A.W.E.A. Bakx, T.A. Klimstra, J.J.A. Denissen [Электронный ресурс] // Learning and Individual Differences. - 2018. - № 64. - P. 54-70.

16. Muro A. A positive psychological intervention for failing students: Does it improve academic achievement and motivation? A pilot study / A. Muro, J. Soler, À. Cebolla, R. Cladellas [Электронный ресурс] // Learning and Motivation. - 2018. - № 63. - P. 126-132.

References

1. Bibrih R.R., Vasil'ev I.A. Osobennosti motivacii i celeobrazovaniya v uchebnoj deyatel'nosti studentov mladshih kursov // Vestnik MGU. Seriya 14: Psihologiya. - 1987. - № 2. - S. 20-31.

2. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. -SPb.: Piter, 2006. - 304 s.

3. Bratus' B.S. Psihologicheskie aspekty nravstvennogo razvitiya lichnosti. - M.: Znanie, 1977. - 64 s.

4. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.N. Oprosnik «SHkala akademicheskoj motivacii» // Psihologicheskij zhurnal. - 2014. - T. 35. - № 4. - S. 98-109.

5. Egorova L.E. Problemy realizacii Bolonskih soglashenij v rossijskoj vysshej shkole / L.E. Egorova, O.E. Kondrat'eva, P.V. Roslyakov, G.V. SHvedov [Elektronnyj resurs] // Nauka i obrazovanie. -2013. - № 8. - S. 1-15. - Rezhim dostupa: https:// technomagelpub. elpub. ru/j our/article/view/440 (data obrashcheniya: 15.09.2018).

6. Klochkova T.N. Issledovanie potrebnostej i motivov polucheniya stepeni magistra v upravlencheskom vuze // Vlast'. - 2016. - № 4. - S. 176-183.

7. Litvinova E.YU., Kiseleva N.V Vovlechennost' v professional'nuyu sredu i ee znachenie dlya nepreryvnogo obrazovaniya [Elektronnyj resurs] // Social'naya psihologiya i obshchestvo. - 2017. -T. 8. - № 2. - S. 5-20.

8. Morozova G.V. Modernizaciya otechestvennoj sistemy obrazovaniya: itogi i ocenki // Vestnik PAGS. - 2014. - № 44. - S. 4-11.

9. Osnickij A.K. Opredelenie harakteristik social'noj adaptacii // Psihologiya i shkola. - 2004. -№ 4. - S. 43-56.

10. Petrovskij A.V. Obshchaya psihologiya. - M.: Prosveshchenie, 1976. - 479 s.

11. Popova E.S. Issledovanie social'nyh aspektov formirovaniya motivacii k obrazovaniyu u molodezhi: ot teoreticheskih podhodov k operacionalizacii // Voprosy obrazovaniya. - 2012. - № 4. - S. 69-82.

12. Bücker S. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis / S. Bücker, S. Nuraydin, B.A. Simonsmeier, M. Schneider, M. Luhmann [Elektronnyj resurs] // Journal of Research in Personality. - 2018. - № 74. - P. 83-94.

13. Gutiérrez M., Tomás J.-M. Motivational Class Climate, Motivation and Academic Success in University Students [Elektronnyj resurs] // Revista de Psicodidáctica. - 2018. - Vol. 23 (2). - P. 94-101.

14. Karaman M.A., Watson J.C. Examining associations among achievement motivation, locus of control, academic stress, and life satisfaction: A comparison of U.S. and international undergraduate students [Elektronnyj resurs] // Personality and Individual Differences. - 2018. - № 111. - P. 106-110.

15. Meens E.E.M. The association of identity and motivation with students' academic achievement in higher education / E.E.M. Meens, A.W.E.A. Bakx, T.A. Klimstra, J.J.A. Denissen [Elektronnyj resurs] // Learning and Individual Differences. - 2018. -№ 64. - P. 54-70.

16. Muro A. A positive psychological intervention for failing students: Does it improve academic achievement and motivation? A pilot study / A. Muro, J. Soler, Á. Cebolla, R. Cladellas [Elektronnyj resurs] // Learning and Motivation. - 2018. - № 63. - P. 126-132.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.