CC BY
42Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 178-186.
УДК 159.922
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ВЗРОСЛЫХ
Черный Е.В.
Крымский федеральный университет имени В.И.Вернадского, Симферополь, Республика Крым.
E-mail: Cherney56@mail.ru
В статье анализируются особенности образовательной мотивации взрослых слушателей, поступающих на обучение в системе дополнительного профессионального образования по специальности психология. На основании обзора подходов, наработанных в андрагогике и педагогической психологии, предложены 8 основных принципов содействия оптимизации образовательной мотивации взрослых. В процессе эмпирического исследования с применением метода стандартизированного интервью, определены особенности динамики образовательной мотивации взрослых на момент поступления на обучение в систему дополнительного профессионального образования, а также на момент окончания курса. Удалось выяснить, что предложенные принципы действительно отражают внутреннюю мотивацию взрослых слушателей. И эта мотивация в процессе обучения имеет явную тенденцию к усилению в сторону большей осознанности и реалистичности.
Ключевые слова: андрагогика, педагогика, педагогическая психология, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, образовательная мотивация взрослых, принципы содействия образовательной мотивации, стандартизированное интервью.
ВВЕДЕНИЕ
Проблема мотивации учебной деятельности, являясь одной из самых теоретически разработанных в педагогике и психологии, в то же время, несомненно, одна из самых трудноразрешимых в практике учебного процесса в школе. Зачастую школа, да и родители, стремятся применить стимулы, «включающие» лишь внешнюю мотивацию и когда значимость стимулов снижается (а именно это неизбежно происходит), оказывается, что внешняя мотивация стремительно рушится, а внутренняя так и не была сформирована. Нередко почти те же сложности наблюдаются и в высшей школе, хотя, казалось бы, формирующаяся профессиональная идентичность и ориентация на профессиональную эффективность должны взращивать мощную внутреннюю мотивацию. Активное развитие дополнительного профессионального образования предполагает обращение к проблеме мотивации взрослых людей, успешно завершивших в своё время обучение в вузе, имеющих первоначальную профессию. Вообще, проблематика образования взрослых успешно развивается в относительно новой отрасли образования - андрагогике. Статус андрагогики в настоящее время не
178
выглядит строго определённым и, на наш взгляд, можно обозначить три основные тенденции:
Явное противопоставление андрагогики и педагогики, ведущее своё начало от идей одного из основоположников этой науки (?), дисциплины (?), сферы (?), отрасли (?) М.Ноулза. Одна из его статей так и называлась: «Андрагогика, не педагогика» [12], а программная книга:«Современная практика образования взрослых. От педагогики к андрагогике» [13].
Андрагогика - это отрасль педагогики [5; 6].
Андрагогика как подход, опредмеченныйв особой феноменологиидеятельности професионала-практика: «Термин «андрагог» обозначает не профессию, а позицию профессионалов, в своей деятельности руководствующихся андрагогическими принципами» [3, с. 116; 8].
Пытаясь уточнить статус андрагогики, А.И.Кукуев в 2009 году проанализировал двадцять шесть определений[6]. С тех пор попытки конкретизировать, обосновать проблематику относительно новой области знания лишь множатся. Одно из наиболее корректных определений принадлежит Т. А. Васильковой, которая видит в андрагогикенаучно-практическую область, в рамках которой исследуются и определяются закономерности образовательной деятельности взрослых [2].
Необходимо отметить, что основные принципы андрагогики разработаны и активно внедряются в практику дополнительного профессионального образования (последипломного) и повышения квалификации [2; 3; 45; 6; 12].
В русле анализа особенностей образования взрослых описаны и ведущие потребности/мотивы, определяющие выбор - включённость в систему дополнительного профессионального образования. Известны различные виды классификации учебной мотивации: стремление к успеху/избегание неудач, внешняя/внутренняя мотивация, позитивные/негативные мотивы [1]; познавательные/социальные [7]. Действительно, нередко мотивация взрослого, да и ребёнка определяется социальными мотивами.
Существует и научно-педагогическая литература относительно образовательной мотивации взрослых. Например, внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, по Ю. Н. Кулюткину и Г. С. Сухобской, может быть сведена к трем типам: а) утилитарная мотивация; б) мотивация престижа; в) мотивация, при которой знания превращаются в самоцель [9].
М. В. Кларин объединяет и характеризует следующие потребности:
- потребность в обосновании (смысле), проявляющаяся в двух основных областях: потребность в решении практических, производственных задач и потребность в личностно-профессиональном развитии;
- потребность в самостоятельности, в том числе, в выборе из нескольких альтернатив;
- потребность в реализации жизненного опыта, как опоры в любой деятельности, в том числе, учебной;
- назревшая необходимость, что-либо изменить в жизни;
179
- потребность в практической направленности деятельности: ориентация на реальные задачи в реальном контексте [5].
Определим основные, на наш взгляд, принципы эффективной образовательной мотивации взрослых, опираясь на постулаты андрагогики и педагогической психологии:
Фактически, все это принципы содействия:
- стремлению к личностному развитию и самоактуализации;
- развитию рефлексивности, осознанному отношению к процессу учения;
- динамике позитивной мотивации: в сторону реалистичности ожиданий, касающихся процесса учения и его результатов;
- самостоятельному выбору приоритетов в учебной деятельности и её форм;
- ориентации на исследование и решение актуальных проблем в собственной жизни;
- стремлению помогать другим людям;
- укреплению ориентации на собственную востребованность по результатам обучения (как в профессиональной сфере деятельности, так и в обыденной жизни);
- удовлетворению потребности в общении и совместном обучении с другими людьми.
В относительно недавнем социологическом исследовании, проведённом в Пензе, сопоставлялись мотивы выбора первоначальной специальности с мотивами выбора дополнительного профессионального образования. Выявленные различия тщательно проанализированы, получена интересная информация, однако совершенно непонятно, о какой специальности в системе дополнительного профессионального образования идёт речь? Или же это несколько специальностей [11]?
Проведённое нами исследование относится к совершенно конкретной специальности дополнительного профессионального образования - это психология. До 2014 года, когда Крым находился в составе Украины, за два с половиной года заочной формы обучения слушатели получали диплом о высшем образовании с присвоенной квалификацией «специалист». Более пятнадцати лет такое образование было весьма востребовано, а последние пять лет число слушателей на каждом курсе достигало 100 и более. Сейчас в российском дипломе государственного образца о дополнительном профессиональном образовании не указывается квалификация, однако зафиксировано право на работу в сфере психологии. Количество слушателей уменьшилось, но незначительно.
В данной работе делается попытка соотнести и, в определённом смысле, проверить, насколько предлагаемые андрагогикой и педагогической психологией принципы действительно отражают мотивацию взрослых, собирающихся поступить в вуз, чтобы получить дополнительное профессиональное образование, а также, в какой степени меняется эта мотивация к моменту завершения обучения.
1. ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
1.1. Цель исследования: определить общие для группы взрослых особенности образовательной мотивации, а также динамику мотивации от момента отбора
180
слушателей в системе дополнительного профессионального образования до завершения обучения через два с половиной года.
1.2. Предмет исследования: особенности и динамика учебной мотивации взрослых в системе дополнительного профессионального образования.
1.3. Описание выборки: 100 слушателей (65 женщин и 35 мужчин; возраст от 24 до 58 лет) Центра непрерывного и дополнительного профессионального образования (ранее - Центра последипломного образования) Таврической академии Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского (г. Симферополь, Республика Крым). Специальность - психология.
1.4. Методика исследования: стандартизированное интервью в начале обучения (точнее, в процессе собеседования при отборе слушателей), а также перед государственным экзаменом, т.е. через два с половиной года обучения. Начальное и завершающее интервью с опрашиваемыми структурированы в рамках одного и того же набора вопросов с чётко сформулированными вариантами ответов на них.
1.5. Результаты исследования: оказались вполне сопоставимы с основными принципами современной андрагогики и педагогической психологии.
Так, принципы приоритетности самостоятельного обучения, а также элективности обучения, т.е. возможности свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени и т. д., отражены в ответах на вопрос: «Насколько важна для Вас возможность самостоятельного планирования форм процесса обучения и влияния на его содержание»? В итоге, 75% респондентов выбрали вариант б) - это очень важно для меня; 15% - выбрали вариант а) - не имеет для меня особого значения; 10% - в) для меня лучше, если режим и содержание обучения строго определены вузом. В конце обучения этот вопрос был переформулирован в прошедшем времени, однако существенных изменений не произошло, за исключением того, что вариант в) выбрали вдвое больше респондентов - 20% (за счёт варианта а).
Поиск связи мотивации с принципами направленности на исследование и решение жизненных проблем, а также ориентированности на практику осуществлялся с помощью вопроса: «Стремитесь ли Вы освоить уже имеющиеся в изучаемой сфере знания или склонны к самостоятельному поиску проблем и их разрешению в практическом плане?» В начале обучения 80% респондентов выбрали вариант а) теория - это не то, что мне нужно; 15% - вариант б) сначала нужно освоить уже имеющиеся знания; 5% выбрали вариант в) только самостоятельное исследование и практическое решение проблем. На завершающем этапе обучения исчезло столь явное отвержение теоретических знаний - вариант а) выбрали только 10% респондентов, вариант б) 60%, а вариант в) 20%.
Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения в преддверии обучения оказался не столь актуальным для респондентов на собеседовании. На вопрос:
181
«Значимо ли для Вас обучение в группе или Вы предпочитаете учиться самостоятельно»?, 50% опрошенных отметили вариант а) - не имеет для меня особого значения, 40% выбрали вариант б), предполагающий желательность группового, а 10% - вариант в) - самостоятельное обучение. Примерно такое же распределение получилось в результате анализа ответов на вопрос о предпочтительности занятий с преподавателем или самостоятельно. Однако в конце обучения 80% респондентов выбрали вариант б).
Принципы востребованности и актуализации результатов обучения в практической деятельности отражены в следующем вопросе: «Полагаете ли Вы, что обязательным результатом обучения должна быть Ваша немедленная востребованность на рынке труда»? Ответы распределились по вариантам следующим образом: а) нет, я не собираюсь становиться профессионалом в этой сфере - 20%; б) это желательно, но не обязательно - 32%; в) да, иначе обучение выглядит бесполезным - 48%. В конце обучения вариант в) выбрали значительно больше респондентов - 60%, однако значительная их часть «переместилась» из пункта б), т.е., ранее они считали лишь желательным, но не обязательным итогом обучения работу в сфере психологии. Интересно, что несколько увеличилось и количество слушателей, которые не собираются стать профессионалами.
Принципы использования жизненного опыта, знаний, умений, навыков, а также принцип развития, совершенствования личности вполне соответствуют мотивации респондентов. Так, варианты ответов на вопрос «В какой мере Вы согласны с тем, что обучаемый является tabula rasa и обязан добросовестно воспринимать информацию, а задача педагога заполнить эту «чистую доску» знаниями и опытом?», распределились так: а) совершенно согласен и готов к такому обучению - 10%; б) согласен с этим, но только относительно учащихся-детей - 15%; в) совершенно не согласен и буду стремиться творчески соотносить новую информацию с собственными знаниями и опытом - 75%. Этот вопрос был воспроизведён без каких бы то ни было изменений на завершающем этапе обучения. Практически все респонденты выбрали вариант в).
Принцип ориентации на решение практических задач, обусловленных жизненной необходимостью отражён в вопросе: «Ваши ожидания относительно результатов обучения в большей мере связаны с...»: а) повышением коммуникативной компетентности; б) решением собственных психологических проблем; в) возможностью эффективно помогать людям; г) карьерным или профессиональным продвижением.
В ходе собеседования большинство респондентов выражали недовольство этим вопросом, поскольку, по их мнению, варианты ответов недостаточно полно отражают их ожидания. Тем не менее, в ходе первоначального опроса 24% женщин и 10% мужчин выбрали вариант б); 20% женщин и 15% мужчин - вариант а); 26% женщин и 15% мужчин - вариант в); 30% женщин и 60% мужчин - вариант г). По окончании обучения соотношение ответов значительно изменилось: практически исчез выбор вариантов а) и б) и вдвое возрос выбор варианта в) у женщин - до 60%, у мужчин - до 30%. Выбор варианта г) остался практически на прежнем уровне.
182
2. ВЫВОДЫ
1. Мотивирующим фактором для большинства респондентов является возможность самостоятельного планирования темпа, характера и содержания процесса обучения. Возможность изначальной и строгой заданности этих характеристик обучения на старте обучения позитивно воспринимали менее десяти процентов респондентов, причём все они женщины. Впрочем, по окончании обучения, количество женщин, выбравших чёткую структуру и «строгий режим» обучения удвоилось.
2. Очевидно, что неприятие взрослыми теоретических основ профессионального обучения является результатом стереотипного восприятия любых форм институциализированного обучения, иными словами, это неконструктивная переработка прошлого - школьного и студенческого опыта. В процессе обучения этот стереотип был разрушен, а значимость теоретических знаний была позитивно переосмыслена. Так же как значимость самостоятельных исследований.
3. Лишь менее половины респондентов выразили явное предпочтение групповых занятий и совместной деятельности с преподавателем, а для большинства эти характеристики учебной деятельности или не важны, или они предпочитают самостоятельную работу (среди таковых большинство мужчин). Но сам характер учебной деятельность, общение в группе и собственно групповая динамика группы оказались весьма влияющими факторами - подавляющие большинство респондентов в результате вторичного опроса признали значимость именно групповой работы.
4. Пятая часть от общего количества респондентов изначально не собирались профессионально работать в сфере психологии, а треть опрошенных были вполне готовы к тому, что это не произойдёт, хотя при возможности стали бы профессионалами. Около половины респондентов (почти все из них мужчины) были ориентированы на профессиональную деятельность как на прямой и обязательный результат обучения. В процессе обучения увеличилось количество чётко определившихся людей: многие поняли, что им стоит попробовать включиться в профессиональную сферу, другие убедились в том, что им лучше этого не делать.
5.Только десять процентов респондентов принимают традиционную педагогическую модель образования, соглашаясь с тем, что учащийся, в том числе, взрослый, должен быть реципиентом в процессе обучения. Ещё пятнадцать процентов опрошенных считает это нормальным для детей. Однако три четверти респондентов до начала обучения и практически все в конце обучения полагают, что обучаемый должен иметь активную, субъектную позицию и «творчески соотносить новую информацию с собственными знаниями и опытом».
6. Динамика ожиданий (как мотивирующий фактор) относительно результатов обучения значительно изменилась к моменту завершения от «решения собственных психологических проблем» в сторону помощи другим людям и, таким образом, это является косвенным доказательством сформированности адекватных профессиональных ценностей и установок, необходимых для профессии психолога.
183
В то же время, люди, которые были изначально твёрдо ориентированы на карьерный или профессиональный рост (в русле своей прежней деятельности) не изменили своих ожиданий.
7. В целом, отношение респондентов к самому факту изучения их мотивации встречено с пониманием. В личной беседе (собеседование с поступающими являлось обязательным условием для поступления) претенденты углубляли и конкретизировали собственные мотивы, зачастую демонстрируя их осознанность и ясность целей. И эта ситуация вполне согласуется с ещё одним постулатом андрагогики - принципом рефлективности, т.е. сознательном отношении обучающегося к обучению, что, несомненно способствует усилению внутренней мотивации.
Список литературы
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан // Учебник для вузов. -СПб: Питер,2000. - 304 с.
2. Василькова Т. А. Основы андрагогики: учебное пособие / Т. А. Василькова. - М.: КНОРУС, 2011. .- 256 с.
3. Вершловский С. Г. Андрагогика: учебно-методическое пособие/.С. Г. Вершловский. - СПб.: СПб АППО, 2014. - 148 с.
4. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеёв. - М.: ПЕР СЭ, 2007.- 272 с.
5. Кларин М. В. Андрагогика: наука обучения взрослых. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2004/08/25/andragogika_nauka_obuchenija_vzroslykh.htm
6. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике / А. И. Кукуев // Монография. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 328 с.
7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова // Пособие для учителя. - М., Просвещение, 1983. - 96 с.
8. Морозова Т. П., Коблева А. Л. Андрагогический подход к формированию мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов/ Т. П. Морозова, А. Л. Коблева // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 1 (часть 1). - С. 116-119.
9. Мотивации познавательной деятельности / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -Л., 1972.- 117 с.
10. Основы андрагогики / Под ред. Колесниковой И. А. - М.: Академия, 2003. -240 с.
11. 11.Тюрин Э. И. Особенности мотивации получения дополнительного профессионального образования / Э. И. Тюрин // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. - 2012. - № 3 (23). -С.77-83
12. Knowles M. S. (1968). Andragogy, not pedagogy. Adult Leadership, 16(10), 350-352, 386.
13. Knowles M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge.
184
UDC 159.922
THE EDUCATIONAL MOTIVATION OF ADULTS
Chorniy Y. V.
V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation
E-mail: Cherney56@mail.ru
The article analyzes the characteristics of adult students' educational motivation when intrant to study in the system of supplementary professional education with a degree in psychology. Based on review of the approaches which have been developed in andragogy and educational psychology, there are proposed 8 key principles to facilitate the optimization of adults' educational motivation. In the course of empirical research using the method of standardized interview, there were defined the features of adults' educational motivation dynamics at the time of admission to the training system of supplementary vocational training, as well as at the end of the course.
As a result, it was found that the proposed guidelines truly reflect the intrinsic motivation of adult course participants. This motivation has a clear tendency to strengthen towards greater awareness and realism in the learning process.
The most significant motive-generating areas in adult education are the following:
- The ability to implement an active, subjective position in the educational activity, to choose for oneself the priority scope in the content of educational material, impact on the pace and methods of information presentation by the teachers;
- As a motivating factor was also the ability to independent research and to problem solving (primarily vital problems);
- By the end of training such factor of intrinsic motivation as the importance of training in the group has actualized;
- By the end of the course the importance of the prospects within professional demand, as the motive of learning has increased.
In general, during the process of training, students made their own motives deeper and more concrete by demonstrating awareness and clarity of purpose.
Keywords: andragogy, pedagogy, pedagogical psychology, extrinsic motivation, intrinsic motivation, adults' educational motivation, promoting the principles of educational motivation, standardized interview.
References
1. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogy / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean // Textbook for high schools. - Saint Petersburg: Piter, 2000. - 304 p.
2. Vasilkova T. A. The fundamentals of andragogy: textbook / T. A. Vasilkova. - M.: KNORUS, 2011. -256 p.
185
3. Weslowski S. G. Andragogy: textbook /.S. G. Weslowski. - SPb.: SPb-APPE, 2014. - 148 p.
4. Zmeev S. I. Andragogy: fundamentals of theory, history and technology of adult education / S. I. Zmeev. - M.: PER SE, 2007. - 272.
5. Klarin M. V. Andragogy: the science of adult learning. - [Electronic resource]. - Available at: http://www.elitarium.ru/2004/08/25/andragogika_nauka_obuchenija_vzroslykh.ht.
6. Kukuev A. I. Andragogical approach in pedagogics / A. I. Kukuev // Monograph. Rostov-on-don: IPO PI SFU, 2009. - 328 p.
7. Markova A. K. Formation of learning motivation in school age / A. K. Markova // Manual for teachers. - Moscow, Prosveshchenie, 1983. - 96 p.
8. Morozova T. P., A. L. Koblev Andragogical approach to formation of motivation of professional pedagogical activity of teachers / T. P. Morozova, A. L. Koblev // Fundamental research. - 2013. -No. 1 (part 1). - P. 116-119.
9. Motivation of cognitive activity / Under edited by Yu. Kulyutkin, G. S. Suchomski. - L., 1972. -117 p.
10. The basics of andragogy / edited by I. A. Kolesnikova - Moscow: Academy, 2003. - 240 p.
11. Tyurin I. E. Peculiarities of motivation of additional professional education / E. I. Tyurin // News of higher educational institutions. Povolzhsky region. Social Sciences. - 2012. - № 3 (23). -P. 77-83.
12. Knowles M. S. (1968). Andragogy, not pedagogy. Adult Leadership, 16(10), 350-352, 386.
13. Knowles M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge.
186
