CC BY
43своё отношение к окружающему, используя термины чувств и эмоций.
Реализация программы по оптимизации эффективности коммуникационного менеджмента не только показала высокую динамику развития заявленных параметров, но и, исходя из принципа родственных систем, значительно помогла в развитии эффективности различного рода типов коммуникаций.
Выводы. Внедрение программы оптимизации эффективности коммуникационного менеджмента в ВУЗе оказало позитивное влияние на эффективность управления коммуникациями в учреждении:
1) параметры компетентности и качеств сотрудников возросли на 12% по сравнению с констатирующим этапом исследования;
2) уровень тревожности у испытуемых снизился на и достиг среднего значения, показатель «стрессоустойчивость» повысился и достиг высокого значения. Произошли значимые позитивные изменения параметра «психологический климат» - достигнут очень высокий уровень сформированности;
3) анализ пространства взаимосвязей исследуемых параметров на контрольном этапе эксперимента свидетельствует о существенном усилении взаимосвязей между ними;
4) наблюдается прогрессирующая динамика эффективности управления коммуникациями в совокупности на более чем на 15% контрольном этапе эксперимента.
Литература:
1. Баликина, Г.В. Коммуникативное сопровождение мероприятий по модернизации образования / Г.В. Баликина, Б.Л. Рудник, А.А. Пинский, Г.В. Абонкина. - М.: МО РФ, 2002. - 12 с.
2. Вацлавик, П. Психология межличностных коммуникаций / П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон. -СПб.: Речь, 2012. - 298 с.
3. Васильева И.И., Соколова Н.Л., Михеева Н.Ф. Некоторые тренды использования ИКТ в российских
научных исследованиях в области преподавания иностранных языков и перевода в ВУЗах (2012-2017) //
Вопросы прикладной лингвистики. 2017. № 27. С. 7-18.
4. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Академический проект, 2012. - С. 124-136.
5. Озерова М.М. Корпоративные коммуникации в управлении вузом: диссертация ... кандидата Социологических наук: 22.00.08 / Озерова М.М; [Место защиты: ФГАОУВО Белгородский государственный национальный исследовательский университет!, 2017. - 202 с.
6. Пряжников Н.С., Румянцева Л.С., Соколова Н.Л., Бахтигулова Л.Б. Профориентация: гармонизация
точек зрения // Научный диалог. 2018. № 3. С. 289-303.
7. Соколова Н.Л. О компонентах значения единиц речевого этикета // Филологические науки. 2003.
№ 5. С. 95.
8. Соколова Н.Л. Тематическая группа «Знакомство» в англоязычной культуре общения // Вестник
Московского государственного лингвистического университета. 2007. № 532. С. 218-227.
9. Соколова Н.Л. Профессиональная эволюция школьного педагога на базе передового педагогического
опыта//Научный диалог. 2018. № 9. С. 376-381.
10. Vasbieva D.G., Sokolova N.L., Masalimova A.R., Shinkaruk V.M., Kiva-Khamzina Y.L. EXPLORING
THE EFL TEACHER'S ROLE IN A SMART LEARNING ENVIRONMENT - A REVIEW STUDY // XLinguae.
2018 . Т. 11. № 2. С. 265-274.
Педагогика
УДК 379.01
кандидат педагогических наук, доцент Скударёва Галина Николаевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат юридических наук, доцент Валентонис Артурас Станисловович
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЁРСТВА В НЕПРЕРЫВНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье представлен зарубежный опыт социального партнёрства в системе непрерывного педагогического образования; подчёркнуто, что непрерывное педагогическое образование учителя имеет системообразующее социальное значение для обеспечения качества образования. Непрерывность педагогического образования в зарубежных странах нами рассматривается в триаде «допрофессиональное -профессиональное - постпрофессиональное». Анализ зарубежного опыта социального партнёрства в системе непрерывного «допрофессионального - профессионального - постпрофессионального» педагогического образования обнаружил как схожие характеристики на основе определенных общих идей и положений, так и многообразие подходов, отличительные черты и особенности его организации и содержания, в зависимости от экономической ситуации в конкретной стране, уровня благосостояния общества, политического устройства, особенностей системы образования, менталитета граждан. Социальным партнёрами в системе непрерывного педагогического образования становятся представители различных сообществ: обучающегося, профессионального педагогического и непрофессионального заинтересованного. Выявлено, что социальная направленность непрерывного педагогического образования указывает на его тесную взаимообусловленность с сущностью социального партнёрства.
Ключевые слова: социальное партнёрство, непрерывное педагогическое образование, зарубежный опыт, качество образования, подготовка учителя.
Annotation. The article presents the foreign experience of social partnership in the system of continuous teacher education; it is emphasized that the continuous pedagogical education of a teacher has a system-forming social significance for ensuring the quality of education. Continuity of teacher education in foreign countries is considered in the triad "pre-professional - professional - post-professional". Analysis of the foreign experience of social partnership in the system of continuous "pre-professional - professional - post-professional" pedagogical education revealed both similar characteristics based on certain general ideas and provisions, and a variety of approaches,
distinctive features and features of its organization and content, depending on the economic situation in a particular the country, the level of well-being of society, the political structure, the characteristics of the education system, the mentality of citizens. Representatives of various communities become social partners in the system of lifelong pedagogical education: the student, the professional pedagogical and the non-professional interested. It was revealed that the social orientation of lifelong pedagogical education indicates its close interdependence with the essence of social partnership.
Keywords: social partnership, continuous pedagogical education, foreign experience, quality of education, teacher training.
Введение. Исследование зарубежного опыта социального партнёрства в системе непрерывного педагогического образования инициировано актуализацией проблемы качества образования, которое сегодня рассматривается странами как один из показателей их социально-экономического развития. В этой связи уместно сослаться на официальное заявление Европейской комиссии «Повышение качества педагогического образования», в котором подчёркивается, что школьные учителя выступают в роли посредников между динамичным миром и учащимися, которые начинают познавать этот мир. Именно учителям обязаны молодые люди своими знаниями, умениями, навыками, как будущие работники-специалисты разных областей [11].
Человечество сегодня развивается в направлении постчеловека, постобщества, постцивилизации. Если рассматривать будущее общество как постчеловеческое, то российская система образования тоже должна ориентироваться на совершенно новое качество. Образование - интеллектуальный ресурс для модернизации общества и "лифт" для индивидуальной восходящей социальной мобильности [7, 8]. Более того, зарубежные публикации в последнее время всё больше центрируются на важной роли учителя как факторе качества школьного обучения [12] и его непрерывном профессиональном развитии.
По результатам международных исследований качества общего образования PISA лидирующее положение в рейтинге на протяжении последних лет занимают Китай, Сингапур, Финляндия, Эстония, опередившая 2018 г. Финляндию. Исследователи отмечают закономерность высоких мест Восточной Азии благодаря усердию их школьников. Несправедливо бы в этом ряду не упомянуть Китай, но в 2018г. PISA наряду с уровнем функциональной грамотности измеряла ещё и показатель благополучия учащихся. В результате исследований показатели Финляндии, Германии, Эстонии свидетельствуют о хорошо развитом у учащихся ощущении собственного благополучия, чего нельзя сказать о Китае.
Надо заметить, что уже сама система PISA является мировым опытом социального партнёрства: если в первых международных исследованиях PISA в 2000 г. участвовали 32 страны, то уже в 2018 г. - 79 стран -партнёров, объединённых общей идеей повышения качества школьного образования на мировом уровне. Предпримем попытку обосновать данные результаты, проанализировав системы образования Сингапура и Финляндии и непрерывное образование их педагогов в контексте социального партнёрства.
Изложение основного материала статьи. Социальное образовательное партнёрство Сингапура объединяет администрацию четырёх образовательных округов по семь школьных кластеров, в каждом по 1214 начальных и средних школ и руководителей кластеров - суперинтендантов. Всего - более 350 школ с наполняемостью 522 тыс. школьников при общей численности населения более 5 млн. человек. В том числе, субъектами социального партнёрства становятся образовательные кластеры из числа близко находящихся школ, коллективно пользующихся спортивными сооружениями, лабораториями, сложным учебным оборудованием. Стоит подчеркнуть, что в конце 20 столетия Министерство образования Сингапура изменило вектор - тенденцию перехода от «парадигмы эффективности» к «парадигме реализации существующих возможностей», приняв в 1997 г. Программу «Умные школы, образованная нация». Её стратегические ориентиры направлены на способность обучения граждан страны на протяжении всей своей жизни, т.к. в XXI в. качество образования является ключевым фактором процветания нации и повышения уровня национального богатства Сингапура. Министерство образования исповедует идеологию, основанную на прямой зависимости качества преподавания от уровня квалификации учителей, который обеспечивать выгоднее, чем добиваться повышения качества обучения от учащихся в собственно образовательном процессе.
Долгий и сложный путь отбора и подготовки учителей в Сингапуре гарантирует, что учителями становятся лучшие из лучших. Социальное партнёрство Министерства образования, Национального института образования (с 1991 г.), Наньянгского технологического университета пользуется правом подготовки учителей на основе анализа и обобщения лучших мировых педагогических практик. Перед обучением в Национальном институте образования кандидат обязан не менее 5 недель проработать помощником учителя или администратором за минимальное содержание. Профессиональное социальное партнёрство кандидата, директора школы, суперинтенданта кластера нацелено на выявление потенций кандидата и его оценивание.
Положительные заключения позволяют заявиться претендентам на первый этап отбора при условиях уровня в верхних 30% рейтинга успеваемости в своей возрастной группе; наличии предуниверситетского или высшего образования по направлению планируемой педагогической деятельности; доказательства мотивации к преподаванию и учительской профессии, а главное - любви к детям. Второй этап предполагает тестирование и оценивание грамотности. На третьем этапе партнёрство трёх опытных экспертов направлено на выявление качеств личности кандидата: психологических, личностных, профессионально- педагогических. По статистике только один из шести претендентов в состоянии преодолеть все этапы отбора. Учёба будущих учителей в Национальном институте образования находится под пристальным контролем, соответственно, те, кто не соответствует стандартам, подлежат исключению. Специализация присваивается будущим учителям через год обучения, а получение диплома бакалавра - через 3 года. После завершения учёбы педагог обязан отработать в школе 3 года, в противном случае - неизбежно возмещение затрат не его обучение государству.
Профессиональное становление молодого учителя сопровождается портфолио дополнительного образования и государственными курсами повышения квалификации(100 часов). В Сингапуре послевузовское дополнительное образование учителей дифференцируется на три категории: «преподавание» - для учителей, которые решили посвятить себя обучению детей в школе и наставничеству молодых коллег; «специалитет» - для будущих специалистов Министерства образования; «лидерство» - для потенциальных руководителей различных уровней в системе образования страны [1].
Как видно, выстроенная, выверенная и стратегически сконструированная система непрерывного педагогического образования нацелена на профессиональную подготовку педагога, способного проектировать содержание образования Сингапура, в основе которого лежит универсальная модель компетенций, необходимых на современном этапе[6], которая была заложена еще в 60-х годах XX века, претерпела изменения и сейчас обозначается как Модель воспитания личности и гражданина [4]. Это особенно важно в многонациональной и многоконфессиональной стране, нуждающейся в единой национальной системе образования, в которой образовательные учреждения определяют «собственные системы ценностей, видение своей миссии» и встраивают их в образовательный процесс. Сингапурская гражданственность изначально основана на конфуцианских идеях патернализма, подчинения и прилежания (дисциплины), которые СМИ усердно пропагандируют, обеспечивая им пример для подражания [1].
Центром образовательной сингапурской модели являются базовые ценности: самосознание, саморегулирование, ответственное принятие решений, социальное сознание, управление взаимоотношениями. Компонентами модели являются умения и навыки в виде следующих групп: коммуникационные, информационные, сотрудничество; гражданская грамотность, глобальная осведомленность и кросс - культурные умения и навыки; критическое и изобретательское мышление. Ключевые партнёры данной модели дифференцированы по группам: заинтересованные граждане; активные спонсоры; самостоятельные обучающиеся; уверенный в себе человек, т.е. социальные группы и субъекты социального партнёрства в данной образовательной модели из числа обучающегося, профессионального и заинтересованного гражданского сообщества. По мнению разработчиков модели, знания, умения и навыки напрямую зависят от сформированных ценностей конкретного человека, определяющих его характер. В свою очередь, ценности формируют убеждения, отношения и действия личности, которые и составляют ядро целостного образования.
Подробнее хотелось бы остановиться на принципе целостности и предпосылках формирования социального партнёрства в его наполнении: предоставление детям возможности опыта взаимодействия друг с другом и упрочения дружеских связей; развитие навыков, необходимых для полноценного функционирования в мире, и формирование жизненных ценностей; активизация совместного обучения и расширение деятельности, инициируемой как учащимися, так и обществом; формирование языковых компетенций в билингвальном обучении, обеспечивающих сингапурским выпускникам конкурентное преимущество, осознание ценности собственной культуры и наследия; удовлетворение интересов в искусстве, музыке и спорте; развитие моральных, социально-эмоциональных качеств личности, что ведёт к совершенствованию лидерских качеств, социально-эмоциональных компетенций; упрочение партнерства с родителями, ключевыми партнерами в обеспечении целостного образования, инициирующими и поддерживающими школьные программы, создающими вместе со школами благоприятную образовательную среду.
Так, образованию был задан вектор-тенденция - создание условий для воспитания и обучения конкурентоспособных профессионалов, способных адаптироваться к различным жизненным и культурным условиям [1]. В дополнение, обучение осуществляется на родном и английском языке, обеспечивая высокий уровень коммуникативных компетенций, позволяющих выпускникам быть конкурентоспособными и иметь возможность обучаться в других странах. Сформированная система воспитания молодых сингапурцев базируется на формировании ключевых ценностей и жизненных ориентиров, жизненной стойкости, новом социальном мышлении, умении самостоятельно решать проблемы, создавать новые возможности, готовности трудиться для реализации своей мечты.
Всё вышепоименованное можно считать предпосылками формирования социальной готовности к партнёрскому взаимодействию на мировом уровне посредством развития партнёрского сознания и социального мышления молодых граждан Сингапура для осуществления социального диалога в условиях многонациональности и многоконфессиональности государства, сопровождаемого высоким сформированным уровнем коммуникации в целях обеспечения собственной конкурентоспособности, возможности дальнейшего обучения в разных странах по мере нарастания социальной интеграции и укрепления гражданского общества.
Для чёткости понимания проблемы хотелось бы, в дополнение к вышепоименованным, обозначить круг социального образовательного партнёрства из числа субъектов системы непрерывного образования Сингапура. К ним относятся: учреждения среднего образования (государственные и платные независимые учебные заведения); спецшколы под руководством Министерства образования, предназначенные для детей с ограниченными возможностями и сопровождающие социальные службы; предуниверситетское образование (18 младших колледжей, доступных лишь выпускникам среднеобразовательных учреждений); высшее образование представлено государственными и частными университетами; сингапурские Национальные университеты; международные бизнес - школы и бизнес - курсы (предлагают высококачественное образование в сфере бизнеса); множество языковых центров с высококачественной языковой подготовкой.
Социальное партнёрство в системе образования Финляндии дифференцируется на стратегическое и оперативное в зависимости от целевых ориентиров и масштабности социального взаимодействия субъектов. Стратегическое социальное партнёрство объединяет участников регионального и местного уровней, обеспечивая их сетевое взаимодействие с промышленной сферой, представителями работодателей и бизнес-сообществ. Формами социального партнёрства такого институционального масштаба являются различные консультативные органы, Советы, Ассоциации, причём как формально-официальные, так и неформальные. Оперативная модель социального партнёрства предполагает решение тактических проблем образования: организацию обучения молодёжи на рабочих местах, дальнейшей её занятости и трудоустройства; стажировки студентов и преподавателей, разработку и реализацию их совместных проектов; привлечение финансов для развития образовательных организаций, их материального и технического обеспечения. Основаниями оперативного социального партнёрства служат соглашения между взаимодействующими субъектами.
Подтверждением сложившейся системы социального партнёрства служат финская система профориентации, устоявшиеся тенденции в вузовском образовании и специфика послевузовского образования. Финляндия является страной, где сконцентрирован инновационный зарубежный опыт развития новых направлений профориентационной работы, которые апробируются с применением инновационного инструментария (концепция «co-careering»; модель «VIP-консультирования», применение IT-технологий в
выстраивании индивидуальных карьерных трендов), представленного в ряде исследований J. Kettunen, R. Vuorinen [13; 14, 15]. Профессиональная ориентация в финских школах соответствует новым вызовам и регулируется с 2008 г. Европейской сетью по непрерывной профориентационной политике, базирующейся на понимании профориентации как общественного блага, концентрами которого являются обучение, развитие рынка труда и концепция социальной справедливости. Инструментарием социального партнёрства является Национальная стратегия, которая обеспечивает непрерывное межотраслевое и многопрофильное патнёрство на национальном, региональном и местном уровнях.
Глобальные цели профориентации начинают решаться с седьмого класса школы, и уже тогда подростки в течение одной-трёх недель должны работать по-настоящему, чтобы иметь возможность при желании после девятого класса поступить в колледж. В восьмом классе рассматриваются проблемы карьерного роста на внутришкольном уровне. Профориентационная деятельность в девятом классе объединяет социальных партнёров на принципах социальной ответственности в лице представителей системы образования и предприятий: кадровых служб и служб по найму. Если девятиклассник всё-таки не самоопределился профессионально, ему даётся ещё один год, но уже в активном партнёрстве ещё и с профессиональными консультантами.
Регулирует профессиональную ориентацию Министерство образования Финляндии, используя на национальном уровне правовое сопровождение от общего до высшего образования, а также оказывая содействие в трудоустройстве. В круг социальных партнёров вовлечены и муниципалитеты, оказывая услуги по guidance and counseling для молодежи [2].
Одним из обязательных условий финского высшего профессионального образования является высокий уровень его качества. Характерно, что университеты определяют качество своей деятельности методом самооценивания. Партнёрскую поддержку оказывают Единый центр по оценке качества образования, Совет по оценке высших учебных заведений и Финское Министерство образования и культуры, которое ежегодно планирует мероприятия по оценке качества образования, согласуя их с финским Советом по оценке качества образования, Советом по оценке высших учебных заведений, Национальным советом по образованию и другими университетскими независимыми центрами по оценке качества образования [9].
Продуктом социального партнёрства Национального комитета образования Финляндии, региональных и муниципальных органов управления явилась организация EduCluster Finland, специализирующаяся на трансфере лучших образцов финских практик как внутри страны, так и за её пределами. Специфической и одновременно сильной стороной финской системы подготовки учителей следует считать выраженную взаимообусловленность науки и практики. Учёба в университете сопровождается интенсивной практикой будущих учителей в школах в поисках собственного педагогического стиля. Практически все университеты Финляндии имеют социальных партнёров в лице стажёрских площадок для студентов, так называемых школ - «клинических баз» [10].
В Финляндии создаётся ореол исключительности профессии учителя поэтапно, непрерывно, преемственно: 1 этап - рекомендации, собеседования, творческие конкурсы наряду с централизованным тестированием (аналог ЕГЭ) будущих педагогов; 2 этап: выявление коммуникативных и академических способностей, тестирование готовности учиться, мотивации к педагогическому труду; 3 этап: собеседование с потенциальным работодателем в школе с целью выявления профпригодности, коммуникативных навыков, эмоциональной отзывчивости, гибкость и др.; 4 этап: полугодовой испытательный срок для успешно прошедших первые три этапа, почасовая педагогическая нагрузка и только после успешности испытаний -постоянное трудоустройство [10].
Социальное партнёрство Министерства образования, Государственного управления по образованию, вузовского Совета образования преподавателей, включающего представительство сфер экономики, производства, других учебных заведений и университетов позволяет ежегодно осуществлять мониторинг потребностей регионов в педагогических кадрах. На послевузовском этапе для учителей обязательным является повышение квалификации, которое финансируется Государственным управлением по образованию. Организационная, софинансовая и содержательная части программ повышения квалификации согласуются учебными заведениями в партнёрстве с их руководителями и слушателями [3].
Выводы. Таким образом, анализ зарубежного опыта социального партнёрства в системе непрерывного педагогического образования выявил как схожие характеристики, так и многообразие подходов, отличительные черты и особенности его организации и содержания[5]. Выявлено, что в Сингапуре посредством социального партнёрства обучающегося, профессионального, заинтересованного гражданского сообществ, учреждений и структур образовательного сектора и заинтересованных сопричастных организаций, достигается международных успех в качестве общего образования, который стране обеспечивают лучшие сингапурские учителя, добившиеся высокого профессионализма в процессе непрерывной педагогической подготовки.
В Финляндии инновационный опыт профориентационной работы с применением инновационного инструментария регулируется с 2008 г. Европейской сетью по непрерывной профориентационной политике и государственной Национальной стратегией, которая обеспечивает непрерывное межотраслевое и многопрофильное партнёрство на национальном, региональном и местном уровнях. Сильной стороной системы профессиональной подготовки будущих учителей является интенсивная практика в школах -социальных партнёрах. Обязательным является повышение квалификации учителей на послевузовском этапе, в котором организационная, софинансовая и содержательная стороны согласуются и реализуются учебными заведениями в партнёрстве с их руководителями и слушателями.
Литература:
1. Алишев Т.Б., Гильмутдинов А.Х. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня. Вопросы образования. Издательство: Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", Москва. №4. 2010. С. 227-247.
2. Гуртов В.А., Колесников В.Н., Питухина М.А. От традиционной модели профориентации к системе сопровождения и консультирования на протяжении всей жизни: опыт Финляндии // Непрерывное образование: xxi век. 2019. №2. (26).
3. Лаукиа Яри. Профессиональная подготовка преподавателей в Финляндии // Образованиеинаука. 2010. №8.
4. Лесин С.М., Шевелёва Н.Н. Феномен Сингапура: гибкость, разнообразие, гражданственность. Образовательная политика. Российская академия народного хозяйства и госслужбы при президенте РФ, Москва. №1-2 (77-78). 2019. С. 24-32.
5. Милькевич О.А., Скударёва Г.Н. Социально-культурное партнерство как механизм непрерывного педагогического образования. Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-4. С. 133-137.
6. Скударёва Г.Н. Социальное партнёрство как фактор повышения качества образования: опыт Сингапура. Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 67-4. С. 345-348.
7. Скударёва Г.Н. Современные представления об общественном участии в российском образовании. Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016. Т. 22. № 4. С. 9-14.
8. Скударёва Г.Н. Общество и образование в современной России: социокультурный контекст. В книге: Общество и образование в современной России: социокультурные ориентиры. Орехово-Зуево, 2015. С. 1.
9. Сорокина А. Школьное и дошкольное образование: мировой опыт и повышение квалификации учителей / А. Сорокина // Учительская газета. 2013. № 46.
10. Ширшова И.А. Подготовка современного учителя: опыт Финляндии в сфере педагогического образования // Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского. Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». - Том 27 (66). 2014 г. № 4. С. 26-35.
11. European Commission. Improving the Quality of Teacher Education. Communication from Commission to the Council and the European Parliament. Brussels: European Commission. 2007. P. 16.
12. European Commission. Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. 2010. P. 48 [Electronic resource].
13. Vuori, J. The benefits of a preventive job search program on re-employment and mental health at 2-year follow-up / J. Vuori; J. Silvonen // Journal of Occupational and Organizational Psychology. 2011. Т. 78. Р. 43-52.
14. Vanhalakka-Ruoho, M. Educational pathways of ninth grade adolescents: Transition practices in vocational and academic families / M. Vanhalakka-Ruoho, L. Koski, J.Silvonen // Australian Journal of Career Development. 2016. Т. 25. Vol. 3. Р. 117-128.
15. Kettunen, J. European Lifelong Guidance Policy Network representatives' conceptions of the role of information and communication technologies related to national guidance policies / J. Kettunen, R. Vuorinen, O. Ruusuvirta // International Journal for Educational and Vocational Guidance. 2016.Т. 16. Vol. 3. Р. 327-342.
Педагогика
УДК 378
аспирант Сливкин Борис Сергеевич
Воронежский государственный педагогический университет (г. Воронеж)
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ГРУППОВОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНИЗАЦИИ, ДРУГОГО ВЗРОСЛОГО НАСЕЛЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается практические технологии дистанционного обучения проектных команд в корпоративном и бизнес-обучении. Дана характеристика «дистанционного обучения» в применении к настоящей статье. Описан ряд представленных на рынке IT-ресурсов для проведения дистанционного обучения. Раскрыты подходы в формировании эффективных обучающихся команд. Сделаны выводы о позитивном эффекте дистанционного обучения в виде усиленной самоорганизации участников и удобных инструментов для отслеживания общего прогресса.
Ключевые слова: проектное обучение, дистанционное обучение, дистанционные технологии, бизнес-обучение, корпоративное обучение, IT-технологии.
Annotation. The article analyzes practical technologies of project crew distance learning in corporate and business training. The characteristic of distance learning is given in this article. Here one can find variety of IT-resources for distance learning. Approaches to the formation of effective learning teams are revealed. Conclusions are drawm about positive effect of distance learning in the form of enhanced self organization of participants and convenient tools for tracking overall progress.
Keywords: project training, distance learning, distant technologies, business training, corporate training, IT-technologies.
Введение. Сегодня в целом система образования в мире, в условиях глобального эксперимента в период пандемии короновируса, неожиданно для себя оказалась в условиях дистанционного обучения. Наблюдается взаимодействие между государственным и частным сектором, разрабатываются рекомендации для преподавателей, учителей, обучающихся.
Сектор корпоративного обучения также столкнулся с трудностями: опросы, проведенные CommLab India, показывают, что почти 40 % организаций, которые до COVID-19 отдавали предпочтение очному обучению, испытывают серьезные проблемы с обучением и развитием персонала в настоящий момент. Специалисты Всемирного экономического форума предрекают долгожданную революцию в образовании [2], о которой уже давно говорится на мировых конференциях, но совершить массовый переход в онлайн никто не решался. Вынужденное дистанционное обучение во время пандемии может стать точкой невозврата, после которой образовательный сектор уже не будет прежним. Приводятся данные о том, что в среднем онлайн-обучение требует на 40-60 % меньше времени на обработку и восприятие информации, а усваивается материал на 25-60 % лучше (безусловно, это касается обучающихся старшего школьного, студенческого возрастов и старше [3].
Еще до пандемии, был отмечен высокий устойчивый рост рынка онлайн-образования, в том числе в корпоративном сегменте.
В 2017 году наиболее крупная его доля (38%) была у стран Северной и Южной Америки, однако к 2022 году она, по расчётам экспертов, снизится на 4 пп. в пользу других регионов. В 2017 году корпоративный
