CC BY
293
Проектирование и реализация профессионально ориентированного блока информационно-компьютерной подготовки строится с ориентацией на исследовательскую и самостоятельную деятельность. Соответственно ориентации на исследовательской деятельности Л.Б. Мингалеева [2, С. 54-58] на примере подготовки специалистов для отрасли машиностроения раскрыла структуру и состав исследовательских умений, а также дидактические условия формирования исследовательских умений студентов при освоении информационных технологий. Соответственно ориентации на самостоятельной деятельности Е.С. Васильева [2, С. 8-13] с опорой на последовательное создание и использование фрагментов электронных учебных пособий раскрыла вопросы научно-методического обеспечения реализации самостоятельной подготовки к информационной деятельности в профессиональной школе.
И наконец, говоря об информационно-ориентированной подготовке в целом, строящейся при учете единства фундаментального и прикладного характера информатики, разработаны модели интеграции информатики с дисциплинами общеобразовательного, общепрофессионального и специального цикла дисциплин. Данные вопросы раскрываются, например, в работах Н.Р. Нурмеевой [2,
С. 65-68], в которых теоретически и экспериментально обоснованы дидактические условия проектирования интегрированного урока, направленного на формирование опыта информационной деятельности в процессе обучения. Обоснованны модели интегрированных уроков информатики и естественно-научных и гуманитарных дисциплин, опирающиеся на системные знания и обобщенные умения.
Для информационно-ориентированной подготовки в целом характерно параллельное достижение целей информационных дисциплин и целей дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального цикла, обеспечиваемое за счет технологических путей их реализации.
Литература:
1. Кирилова Г.И. Динамическая оптимизация информационной подготовки специалиста // Профессиональное образование в России: методология и теория. - М.ВЛАДОС; Казань: ИПППО РАО, 2005. - С. 113-138.
2. Специфика информационной подготовки специалиста постиндустриального общества в средней профессиональной школе. Сборник статей // Под ред. Г.И Кириловой. -г. Казань: ИПП ПО РАО, 2004. - 88 с.
3. Волик О.Н. Проектирование и реализация конкурса компьютерного творчества учащейся молодежи. - авт. канд. дисс. - Казань: ИПППИ РАО, 2005. - 22 с.
ЗАРУБЕЖНЫЙ опыт развития профессиональных
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.М. Трегубова, зав. лабораторией изучения зарубежного опыта
профессионального образования, д.п.н., профессор
Россия с началом демократических обучения в учебных заведениях, создание
реформ стала активно интегрироваться в предпосылок для взаимного признания
мировое образовательное пространство документов о профессиональном образо-
через вхождение в планетарную сеть вании.
учебных заведений, интернационализа- Современная ситуация позволяет го-
цию связей, гармонизацию программ ворить о наличии международного рынка
труда. Профессиональная мобильность теперь подразумевает не только расширение возможностей применить свои знания и умения в рамках профессии или группы профессий, но и возможность работать именно в том регионе, где они востребованы. Поэтому на первый план в последнее время выходят идеи интеграции национальных систем профессионального образования и обучения (ПОО) в единое образовательное пространство. Задача российской системы образования
- не остаться в стороне от этих веяний времени, сделать их частью своей жизни. Реально полезной ее частью, а не просто данью моде.
Однако подчеркнем мысль, которая просматривается и в документах круглых столов Министерства образования и науки РФ, и международных конференций по вопросам модернизации российской профессиональной школы, мысль о том, что для России не является самоцелью интеграция в Европейскую систему образования, сегодня для России важнее опыт и знания реформирования профессионального образования, как в Европе, так и в других странах.
Изучение зарубежного опыта развития профессионального образования как ресурса для оптимизации модернизации образования в России, выявление адаптационного образовательного потенциала международного опыта ПОО были основными направлениями НИР лаборатории по изучения зарубежного опыта профессионального образования в 2003-2005 годах. Данный научный поиск был своевременным и актуальным, и об этом свидетельствуют, по крайней мере, три обстоятельства.
1. Ценность зарубежного опыта не ограничивается вкладом в систему знаний о функционировании зарубежной профессиональной школы.
Большое гуманитарное значение изучения международного опыта ПОО как составной части мирового образовательного опыта состоит в том, что он вооружает исследователя научным сравнительным методом преобразования дей-
ствительности, превращающим человека в личность поликультурную, глобальную, творческую.
2. Вступив в 2003 году в «Болонский процесс» в Европе, проявив интерес к «Копенгагенскому процессу», Россия тем самым объявила о своей готовности двигаться в одном с европейскими странами направлении, придерживаться общих принципов на международном рынке образовательных услуг. Таким образом активное изучение материалов «Брюгге-Копенгагенского процесса» и Болонской декларации, касающихся интеграции систем начального, среднего и высшего профессионального образования в общеевропейское образовательное пространство, позволило бы отечественным реформаторам, если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с опытом других и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия.
3. Стремительный характер перемен (как в глобальном, так и региональном аспектах) закономерно привел многие страны к новому "образовательному буму", к глубоким реформам и модернизации систем профессионального образования - это происходит в таких разных странах, как США, КНР, странах Восточной Европы и т.п. И справедливо возникает вопрос: в каком направлении должна прогрессировать российская система профессионального образования?
На наш взгляд, оправданным следует считать следующую гипотезу: российское профессиональное образование закрепит позитивные сдвиги, защитит самобытность и уникальность отечественной академической культуры, выйдет на ускоренный режим развития, если, помимо прочего, включит ресурс мировых стратегий и тенденций реформирования профессиональной школы в качестве принципиальных, стратегических ориентиров своего движения. Следовательно, их выявление и учет - необходим.
В ходе исследования в 2005 году был выявлен адаптационный образовательный
потенциал зарубежного опыта профессиональной подготовки компетентных специалистов педагогического, технического профиля и социальной сферы, заключающийся в возможности использования ресурсов международных образовательных стратегий и тенденций, обусловливающих необходимость существенных изменений в системе профессионального образования в России с учетом ее самобытности и уникальности отечественной академической культуры и основные направления его использования для повышения качества отечественного профессионального образования. Обоснованы ведущие направления интегративного взаимодействия систем профессионального образования России и стран Евросоюза, включающие в себя внедрение инвариантных образовательных ценностей и идеалов; концептуальное обеспечение синхронных изменений в развитии систем профессионального образования; инновационные модели международного сотрудничества европейских и российских профессиональных школ; систематический анализ, экспертиза и распространение международного опыта как первостепенного приоритета в создании единого образовательного пространства (Трегубова Т.М., Масалимова А.Р., Сахиева Р.Г., Татьянчиков А.В.).
Основными направлениями использования потенциала зарубежного опыта ПОО для обогащения теорий профессиональной подготовки компетентных специалистов в условиях формирования единого образовательного пространства могут быть:
- внедрение основных концептуальных идей синхронных изменений в развитии системы профессионального образования (поливариативность стандартизации с одновременным стремлением к унификации европейских стандартов; глобализация и регионализация, «организованная диверсификация» с созданием неуниверситетского сектора высшей школы с сокращенным до 2-3 лет сроком обучения и нетрадиционных высших учебных заведений - открытых универси-
тетов, радио- и телеколледжей, университетов "без стен"; полисубъектный характер образовательной политики, причастность к ее реализации всех государственных и общественных институтов на принципах социального партнерства; открытость и прозрачность; устранение причин «утечки умов»; привитие культуры меценатства и донорства для нужд образования и науки) с отражением миссии и целей профессиональной подготовки компетентных специалистов, с использованием понятийно-терминологического словаря-глоссария профессионального
образования, принятого на международном уровне;
- учет особенностей вариативной подготовки компетентных специалистов в странах Евро Союза и США (маркетинговая ориентация; ускорение процессов глобальной интеграции, что получило концептуальное обобщение и выражение в понятии "глобализация"; консультации в части базового содержания; выявление существующего дефицита профессиональных знаний и умений; многоуровневая структура развития профессиональной компетенции, перенос акцентов с квалификации на формирование ключевых компетенций; сочетание широкопрофильной и углубленной специальной подготовки в соответствии со специализацией и конкретными профессиональными задачами; отход от чрезмерно узкой специализации и узкого профилирования, экстрадисциплинарное интегрированное построение программ; привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности через формирование системы исследовательских университетов, функционирование которых основано на единстве научно-исследовательской деятельности и учебного процесса и ориентированно на последипломное образование и подготовку интеллектуальной элиты, способной разрабатывать и осваивать новые наукоемкие технологии, участвовать в инновационной и исследовательской деятельности; интеграции учебно-научной и производственной деятельности, проявляющейся в переосмыслении учеб-
ной деятельности, сближении ее с исследовательскими проектами фирм, корпораций, привлечении сотрудников этих фирм к участию в вузовских семинарах, коллоквиумах и конференциях, проектировании учебных планов и программ, использовании новых форм промышленноуниверситетского сотрудничества);
- трансформация содержания профессиональной подготовки с учетом расового, этнического, гендерного многообразия; укрупнение профессиональных областей знаний, разработка мобильной вариативной системы учебных дисциплин профессионального цикла, в достаточной степени учитывающей индивидуальные особенности и потребности каждой личности; увеличение в составе содержания обучения внеаудиторных видов деятельности студентов, значительным образом влияющих на результаты обучения и усиливающих воспитательные и образовательные функции учебных программ; использование интегративного подхода к формированию содержания обучения, воплощающийся в междисциплинарных и трансдисциплинарных общеобразовательных и специальных курсах;
- применение инновационных технологий подготовки конкурентоспособных специалистов в колледжах технического и педагогического профиля, социальной сферы в странах Евросоюза и США с ориентацией на развитие личности студента при их выборе и использовании; широкое применение модульной организации обучения и различных ее модификаций, дающих возможность гибкого и оперативного реагирования на потребности личности и общества; интеграция индивидуальных и групповых технологий; интенсификация контактов и разнообразие форм взаимодействия между преподавателями и студентами; использовании технологии модерации, способствующей формированию у студентов дискуссионной культуры, критического и аналитического мышления; внедрение технологий самостоятельной работы студентов, ее методическое и организационное обеспечение;
- создание современной системы профориентации, профотбора и интеграции новых специалистов в европейские социумы;
- адаптация современной модели обучения на основе опыта (experiential learning) вуза, наиболее эффективной при проведении различных видов практик, изучении специализированных дисциплин на старших курсах, адаптации выпускников вуза на рабочем месте;
В ходе работы над проблемой был уточнен смысл понятия «кредитный час» как параметра и инструмента для упорядочения непрерывного образования и обеспечения академической мобильности ввиду сложности и многоаспектности данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его познанию и преобразованию. Европейские "кредиты" принципиально отличаются от системы кредит-часов США тем, что в их основу заложено содержание изучаемых дисциплин в суммарном объеме работ из расчета 60 "кредитов" за год, а не учебная нагрузка как контактное время студента с преподавателем за семестр.
Проведенный анализ существующих систем начисления и накопления зачетных единиц позволил дать рекомендации для разработки отечественной системы зачетных образовательных единиц, полностью сочетающейся с государственными образовательными стандартами ВПО и обеспечивающей общеевропейскую сопоставимость содержания приложений к дипломам.
Всесторонняя интеграция России в качестве равноправного партнера в мировое образовательное сообщество предполагает совершенствование ее международной деятельности и сотрудничества как фактора развития образовательной среды профессионального учебного заведения. Решением проблем определения основных функций международной деятельности ССУЗов и вуз, выявлением и анализом основных моделей международного сотрудничества и их потенциальных возможностей, а также разработ-
кой Концепции международного сотрудничества профессиональных учебных заведений, обеспечивающих интеграцию российской профессиональной школы в мировое образовательное сообщество, занимались научные сотрудники лаборатории, доктора педагогических наук Га-лишникова Е.М. и Трегубова Т.М. Так, в 2005 году были систематизированы и типологизированы условия организации международного сотрудничества как фактора развития образовательной среды профессионального учебного заведения на основе универсальных норм академической свободы и демократии, регулирующих деятельность учреждений профессионального образования, и даны научно-методические рекомендации по его развитию. Определены и обоснованы ор-ганизационно-деятелъностные и соци-алъно-педагогические группы условий организации международного сотрудничества, а именно:
организационно-деятельностные условия: создание инфраструктуры в учебном заведении по развитию международного сотрудничества (управление международных связей, международный отдел, бюро информационного обеспечения), сбор базы данных учебного заведения в области международных программ и проектов; кадровое обеспечение учебного заведения; наличие договоров о международном сотрудничестве между образовательными учреждениями ближнего и дальнего зарубежья; развитие деятельности региональных центров международного сотрудничества и академической мобильности субъектов образовательного процесса; использование выгодного географического положения, развитость транспортных связей;
социально-педагогические условия: научно-методическая деятельность учебного заведения, обеспечивающая его привлекательность на европейском образовательном рынке; интернационализация учебных программ; создание системы многоуровневого обучения, введение сгеШ1-5у$1ет; решение проблем эквивалентности российских иностранных ди-
пломов об образовании; интенсивные массовые миграции и формирование мультикультурных сообществ.
Были разработаны научно-методические рекомендации по реализации МС, включающие в себя наличие нормативноправовой базы для создания региональных и межвузовских центров МС и академической мобильности студентов и преподавателей; предложения по эффективной реализации автономных прав учебных заведений. Содействие упрочнению позиций российской профессиональной школы на мировом рынке образовательных услуг и созданию современных систем и механизмов обеспечения МС включает в себя: участие в деятельности информационных сетей, повышение квалификации супервайзеров, консультационное обеспечение, маркетинговое обеспечение; участие в международных проектах и программах; организация совместных мероприятий учебных заведений от научно-образовательных конференций, совещаний, симпозиумов, встреч, направленных на развитие международной деятельности вузов до научных исследований и разработок; рекомендации по развитию контактов вузов с международными организациями и фондам, работающими в сфере образования, науки и культуры.
В ходе опытно-экспериментальной работы были проведены анкетирование, интервьюирование и тестирование представителей администрации и преподавательского состава следующих учебных заведений: Альметьевский государственный нефтяной институт, Камский политехнический институт, Казанский государственный финансово-экономический институт, Татарский государственный гуманитарный институт, Набережно-
Челнинский педагогический колледж, Бу-гульминское педагогическое училище, Казанский авиационный техникум, Академия социального образования (КСЮИ). Целью данной деятельности являлось выявление степени использования преподавателями ССУЗов и вуз зарубежного опыта профессиональной подготовки, а
именно, технологий профессиональной подготовки специалистов; принципов отбора и конструирований содержания ПОО в вышеперечисленных учебных заведениях, а также участие данных профессиональных школ в международном сотрудничестве.
Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что опытом своих зарубежных коллег интересуются 96% преподавателей ССУЗ и ВУЗ, причем 70,6 % опрошенных интересны все вопросы в целом, а 29,4 % - только некоторые.
Среди наиболее привлекательных были названы: вопросы организации учебновоспитательного процесса (63,5 %), учебнометодической работы (71,8 %), управления образованием (50,6 %). Одновременно было выявлено, что только 23% респондентов компетентны в области использования современных методов и зарубежных технологий профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста, что свидетельствует о недостаточной разработанности механизмов адаптации и трансферинга зарубежного опыта в отечественную систему профессиональных учебных заведений.
Только 0,5 % респондентов имели профессиональные контакты с зарубежными учебными заведениями при желании 45 % преподавателей принять участие в различных формах международного сотрудничества в области образования. В качестве причин инертности преподавателей ССУЗ в области установления зарубежных контактов называются такие факторы как «незнание иностранных языков» (85 % респондентов), «отсутствие финансирования международных проектов» (100 % респондентов), «отсутствие информации о грантах, студенческих обменах, зарубежных стажировках» (79,6 % респондентов).
В процессе исследования и опытноэкспериментальной работы в 20032005 гг. были проведены научно-практические конференции, семинары, круглые столы, серия мастер-классов, индивидуальные и групповые консультации,
ознакомление преподавателей с аналитическими материалами, пособиями, методическими рекомендациями по использованию зарубежного опыта профессионального образования в российской профессиональной школе.
Повторные итоговые анкетирование, интервьюирование, тестирование представителей администрации и преподавательского состава показали повышение интереса респондентов к зарубежному опыту профессионального образования и возможностям его использования в отечественной практике. Если в 2003 г. вопросами управления образовательным процессом и проблемами финансирования образования интересовалось 7 % опрошенных, то по результатам повторной анкеты - 25 %; вопросами организации социально-воспитательной работы со студентами соответственно 18 % и 36 %; проблемами структурирования и отбора содержания образования в условиях интернационализации и глобализации -27 % и 44,5 %, вопросами использования современных технологий и методов в образовательном процессе и проблемами качества профессиональной подготовки -68 % и 87 %.
При первичном анкетировании было выявлено, что только 13,7 % респондентов, по их мнению, были компетентны в области использования современных зарубежных технологий и методов в образовательном процессе, при повторном анкетировании данный показатель вырос до 39,4 %.
Таким образом, комплексный анализ результатов опытно-экспериментальной работы (2005 г.) и сравнение их с результатами констатирующего этапа эксперимента (2003 г.), позволил сделать вывод о том, что в вышеназванных средних и высших профессиональных учебных заведениях сложилась и успешно функционирует система по изучению зарубежного опыта профессионального образования и возможностям его применения в отечественной профессиональной школе, а так же имеет место положительная динамика
повышения компетентности преподавательского корпуса в этой области.
Проведенное лабораторией исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Зарубежный опыт профессиональной подготовки компетентных специалистов - отнюдь не единый, собранный в целостный комплекс и универсальный опыт. Он очень разнообразен, многолик и несводим к единому знаменателю.
2. Итогом реструктуризации системы профессионального образования в странах Евро Союза и США является создание разноуровневой и многовариантной системы профессионального подготовки компетентных специалистов; в силу преемственности, гибкости и завершенности каждой ступени система профессионального образования позволяет корректировать индивидуальные траектории обучения и вносить изменения в карьеру дипломированных специалистов с учетом их индивидуальных способностей и вместе с тем отвечает потребностям общества в специалистах разной квалификации, оперативно реагирует на изменения в сфере занятости.
3. В основе современной профессиональной подготовки специалистов технического, педагогического профиля, социальных работников за рубежом лежат следующие принципы: личностной направленности; практической ориентированности; системности обучения; развития образовательных потребностей; активности и самостоятельности; сотрудничества в обучении; единства образовательной, исследовательской и практической деятельности студентов и преподавателей, позволяющий активно влиять на систему подготовки специалистов; преемственности и непрерывности.
4. «Организуемая диверсификация» -основополагающий принцип развития профессионального образования в Европе. Это, с одной стороны, бережное отношение к существующему в Европе разнообразию национальных систем, типов учебных заведений, направлений и видов
подготовки, к содержанию учебных программ, представляющих собой особую ценность и потенциал для будущего развития. С другой стороны, желание сохранить это многообразие не должно стать преградой к сближению систем образования европейских стран. Из этого вытекает необходимость устранять препятствия на пути межвузовских академических обменов, чтобы легко устанавливать сопоставимые квалификации. Это откроет новые возможности для успешного трудоустройства и продолжения образования в течение всей жизни.
5. Негативными аспектами, сни-
жающими эффективность реформирования профессионального образования за рубежом, являются: децентрализация
управления и слабая координации образовательной деятельности различных учебных заведений; отсутствие единых подходов и требований к профессионально-педагогической подготовке будущих специалистов; замедленное внедрение интегрированных программ в профессиональную подготовку; нерешенность проблемы сбалансированности теоретического и практического аспектов; отсутствие четко разработанного механизма решения проблем комплексной интегрированной оценки уровня обученности и подготовленности студентов к будущей профессиональной деятельности.
6. В работах зарубежных исследователей и экспертов (К. Бруслинг, Б. Лэгей, М. Кларк, Дж. Хокридж, К. Че-дуик, Д. Финн, Л. Гарриотт и др.) накоплен позитивный опыт, который может быть использован российской педагогической наукой в разработке теорий повышения качества профессионального образования в России и его модернизации. Положительными сторонами их исследований следует признать: усиление социокультурной функции профессионального образования; взаимосвязь государственных и рыночных механизмов регулирования профессионального образования; нетрадиционное (межведомственное, межинституциональное, долевое) организационно-управленческое, финансово-ресурсное
обеспечение процесса профессиональной подготовки компетентных специалистов на принципах социального партнерства при подотчетности и прозрачности расходов; интеграция, единство и взаимодополнение надгосударственных, государственных и региональных интересов в содержании и структурах профессионального образования; пропорционально сбалансированная трехкомпонентная структура учебных программ, включающая цикл общеобразовательных дисциплин, курсы основной и второстепенной специализации, дисциплины по выбору студента; интегративный подход к формированию содержания обучения, воплощающийся в междисциплинарных и трансдисциплинарных общеобразовательных и специальных курсах, внутрифакультетских и межфа-культетских дискуссиях.
7. Международное сотрудничество профессиональных учебных заведений представляет собой взаимовыгодное и целенаправленное взаимодействие субъектов образовательной и научной деятельности разных стран, нацеленное на обмен интеллектуальными ресурсами (идеи, новые разработки, учебно-методические материалы, технологии), развитие академической мобильности (обмены студентами, преподавательскими кадрами), а также укрепление межкультурных и деловых связей. Партнерство отечественных и зарубежных ВУЗ и ССУЗ обусловлено развитием общественных потребностей, реализацией демократических и гуманистических идей, проведением современной рыночной политики.
Однако адаптация и использование международного опыта профессионального образования осложняется, в первую очередь, проблемами концептуального уровня, связанными с различными подходами к социальной значимости профессионального образования. В странах с развитой рыночной экономикой именно через систему образования (с некоторым, конечно, допущением) происходит эффективное перемешивание социальных слоев. Если политика перестала быть тем «социальным лифтом», который позволял
претенденту снизу подняться к командным высотам европейского менеджмента, то образование этим лифтом все еще дефакто остается. Более того, образование в европейских странах по-прежнему остается единственным способом повысить социальную статусность субъекта.
Второй уровень проблем - трудности, связанные с информационным барьером. Российские исследователи, как правило, не владеют необходимой полной информацией о различных аспектах решения какого-то образовательного или социального вопроса. Информация, в основном, фрагментарная и не всегда объективная.
Следующий уровень проблем адаптации - это технологические барьеры: часто имея новые рациональные идеи и предложения по использованию элементов зарубежного опыта, технология его применения чаще всего не подходит к российским условиям. Изменения же отдельных элементов может привести к несрабатыванию системы в целом.
Наконец, проблемы психологического уровня. В эту группу входят преодоление инерции традиций, нежелание использовать чужой опыт в образовательной сфере и наоборот - излишняя уверенность в том, что все зарубежное лучше нашего.
Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых образовательных процессов. Именно отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран мира, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки и образования. Этот престиж должен найти свое выражение не только в общественном признании, но и в активном экспорте образовательных услуг, в плодотворном сотрудничестве и сохранении единого образовательного пространства со странами СНГ, образовательной поддержке соотечественников за рубежом, расширении российского рынка образовательных услуг, но это уже тема другого разговора
