Формирование академической мобильности студентов профессиональных школ в условиях международной образовательной интеграции Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК/UDC: 377:378 (470.41)

Т. М. Трегубова, доктор педагогических наук, профессор, магистр образования США, заведующая лабораторией исследования зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО

Tatyana Tregubova, Doctor of Pedagogics, Master of Education in USA, Head of Foreign Professional Education Experience Laboratory in the Institute of Pedagogy and Psychology of Professional Education RAE

ФОРМИРОВАНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ В УСЛОВИЯХ МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ THE ACADEMIC MOBILITY FORMATION OF PROFESSIONAL SCHOOL STUDENTS IN THE INTERNATIONAL EDUCATION INTEGRATION CONTEXT

В статье рассматриваются вопросы, связанные с развитием академической мобильности студентов как первостепенного приоритета и основного принципа построения единого образовательного пространства. Дан сравнительный анализ форм, моделей, содержательных и структурных характеристик понятия академической мобильности в условиях международной образовательной интеграции.

The article examines the issues related to the academic mobility promotion as a priority and key principle of European higher education area formation. The paper presents the comparative analyses of forms, models, content and structural characteristics of the term, «academic mobility» in the international education integration context.

Ключевые слова: модернизация профессионального образования, академическая мобильность, международная образовательная интеграция, содержательные и структурные характеристики, экспорт образовательных услуг.

Key words: professional education modernization, academic mobility, international education integration context, content and structural characteristics, educational services' export.

В современных условиях процессы глобализации и интернационализации общественной жизни стимулируют кардинальные реформы в системах профессионального образования и профессиональной подготовки компетентных специалистов. Происходят структурные изменения, модернизируются содержание образования, технологии и средства обучения, складываются новые отношения между профессиональными учебными заведениями и рынком труда. Европейский союз медленно, но поступательно двигается по пути интеграции в единое государство. Общая социально-экономическая и политическая структуры в Европе предполагают наличие унифицированной системы профессионального образования, что является одной из задач Болонского и Копенгагенского процессов, призванных осуществить масштабную

реформу интернационализации начального, среднего и высшего профессионального образования.

О профессиональном образовании принято говорить: в условиях быстро развивающегося общества оно должно отражать происходящие экономико-культурные изменения. Однако этот тезис, по нашему мнению, основан на слишком упрощенном понимании проблемы: ведь профессиональное образование должно не просто автоматически реагировать на изменения в экономике, в структуре рынка рабочей силы, в обществе в целом, а тщательно анализировать их и вырабатывать соответствующую политику. К тому же часто оказывается невозможным дать объективную оценку характера современных перемен, однозначно отнести их к позитивным или негативным [1].

Систему профессионального образования за рубежом часто обвиняют в отставании (замедленной реакции на перемены) и инерции (нежелании модернизировать содержание и методы обучения). Однако и опережать реальные изменения не менее опасно, чем игнорировать их.

Представляя сегодня международный опыт в области модернизации профессионального образования и развития академической мобильности, необходимо подчеркнуть, что это отнюдь не единый, собранный в целостный комплекс и универсальный опыт. Он очень разнообразен, многолик и несводим к единому знаменателю. И нельзя экстраполировать конкретный опыт какой-нибудь страны на другие, тем более возводить ее в ранг мирового опыта. Несомненно, ни один зарубежный опыт не может автоматически применяться в другой стране. Однако нельзя отрицать справедливости мнения относительно того, что «глобальная перспектива представляет зарубежные примеры иных и, возможно, лучших подходов, и является для профессиональных учебных заведений своеобразным зеркалом, в котором они могут более четко увидеть собственное положение на международной арене» (Рафаэле Либерали).

К сожалению, в печати имеет место как излишняя переоценка, даже известная абсолютизация зарубежного опыта модернизации образования, так и его недооценка.

С одной стороны, существует тенденция считать, что в Западной Европе уже проторены дороги к решению чуть ли не всех социально-образовательных проблем молодежи, и нет смысла тратить время на поиск своих путей, лучше взять в готовом виде уже проверенные образовательные модели (причем не только современные, но и прошлых лет). С другой стороны, встречаются и утверждения, что изучать европейский опыт не обязательно на том основании, что у нас свои трудности, свои проблемы и своя специфика их решения.

Обе эти позиции полярны. Необходимо отвергнуть старые предубеждения и новые стереотипы, относящиеся к нашим коллегам в западном полушарии, оценить реальные успехи в области модернизации образования и уяснить для себя, в чем именно следует идти другими путями. На это обращают внимание и сами зарубежные эксперты (В. Девор, Б. Лэгей, В. Поллард и др.), которые призывают не копировать опыт стран Евросоюза, а более глубоко разобраться в нем, чтобы общие тенденции модернизации образования нашли адекватное отражение в национальной практике и, тем самым, обогащалась мировая теория и практика реформирования всех его уровней [2].

Несомненно, сегодня наступил тот момент исторического развития мировой системы профессионального образования, когда национальная обособленность профессиональных школ все более вступает в конфликт с последствиями и перспективами интернационализации и глобализации образования. Этот фундаментальный конфликт проявляется в различных вопросах и проблемах: признании дипломов и специализаций, развитии международных форм образовательного аудита и оценки качества, вопросах международной аккредитации. Чтобы предложить реальные шаги по преодолению этого конфликта, необходимо исследовать основные характеристики и направления реформирования профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции, а также проблемы и перспективы его интернационализации.

Самая известная форма интернационализации профессионального образования - это академическая мобильность студентов, которая в тексте Болонской Декларации характеризуются как первостепенный приоритет и наряду с задачей обеспечения качества образования - как основной принцип построения единого образовательного пространства. Разработка научно-педагогических основ процесса формирования академической мобильности студентов, а также исследование конструктивного международного опыта в этой области в европейских странах имеет принципиальную актуальность, и в пользу этого можно обозначить следующие аргументы:

1. Модернизация идет во всем мире и во всех сферах жизни, и с её помощью Россия быстрее впишется в глобальное образовательное пространство. Вступив в 2003 году в «Болонский процесс» в Европе, разрабатывая механизмы вступления в «Копенгагенский процесс», Россия объявила о своей готовности двигаться в одном с европейскими странами направлении, придерживаться общих принципов на международном рынке образовательных услуг. Более того, обогащение российской педагогической науки достижениями теории и практики обучения и воспитания ведущих мировых держав является сегодня необходимым условием ее эффективного развития, и одновременно фактически стало нормой нашей жизни и научного

взаимодействия. Одновременно возникает вопрос: учет каких мировых тенденций, формирующихся под воздействием многополярных мировоззренческих и гносеологических установок, может и должен сегодня стать одним из принципов модернизации профессионального образования в России, чтобы, если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с опытом других и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия.

К сожалению, необходимо признать, что в целом, многовековая европейская образовательная традиция последние десятилетия проигрывает молодому «американскому образовательному продукту», который продвигается на Европейский рынок за счет «очень агрессивной маркетинговой политики, нетрадиционных и неевропейских провайдеров профессионального образования, проникающих на европейский рынок через офшорные кампусы, франчайзинг учебных программ и виртуальное «оп-Нпе»-образо-вание» [3, с. 68]. Решающим фактором в преодолении второстепенного положения Европы на рынке образовательных услуг является построение общеевропейского образовательного пространства, который базируется на двух основных принципах - обеспечении качества профессионального образования и развитии академической мобильности.

2. Обосновано и понятно стремление России выбирать наиболее соответствующие национальным особенностям модели международной образовательной деятельности и формы академической мобильности как ведущего инструмента воплощения ее в жизнь. Вместе с тем, анализ публикаций по развитию академической мобильности в странах Евросоюза и России, а также изучение деятельности Центров международного сотрудничества и академической мобильности российских учебных заведений свидетельствуют о наметившейся в последнее время тенденции включать в данное понятие очень широкий круг аспектов, непосредственно не связанных с теми конкретными задачами, которые должна решать академическая мобильность студентов. Слишком расширенное толкование данного феномена, к тому же изначально неверно ассоциируемое с другим понятием «Утечка умов»(«Вгат drain») или «Утечка Мозгов («Fuite de cerveau») может серьезно затормозить или даже свести на нет «встраивание» российских субъектов образовательного процесса в общеевропейские процессы мобильности в истинном понимании их сущности и значения.

3. Компаративные исследования такого плана представляют особой интерес и ценность именно в переходный период, когда во всем мире, в том числе и в нашей стране, происходят глубокие качественные изменения сущностных характеристик, смена парадигм, видения задач и миссии образования в современном обществе. Что есть позитивного, да и негативного в европейском опыте формирования и совершенствования академической мобильности студентов? Каковы приоритеты в ряду социально-педагогических, культурно-исторических, социально-экономических и других предпосылок развития этого процесса? Это - вопросы особой значимости и требуют фундаментальных исследований.

Более того, тема исследования приобрела большую актуальность в связи с Национальными проектами Рос-

сийской Федерации, которые сегодня позиционируются как ключевой вопрос внутренней образовательной политики и выступают стимулом и катализатором системных преобразований в отраслях «Образование».

Актуализация проблематики модернизации профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции в России и за рубежом относится к 1999-2001 годам. На эту тему появилась немногочисленная, но достаточно акцентированная в нескольких направлениях литература: построение общеевропейского пространства в высшем образовании - в трудах В. И. Бай-денко, Е. В. Вершининой, Л. С. Гребнева, В. М. Жураковско-го, В. Г. Кинелева, Г. В. Мухаметзяновой, Г. А. Лукичева,

B. Я. Нечаева, Л. С. Онокой, В. А. Садовничего, В. М. Филиппова, С. А. Шароновой; введение бакалавриата и магистратуры (Р. Блум, П. Бутнер, С. К. Генш, К. Зигер, К. Хайне, Х. Ян); введение Европейского приложения к диплому, применение системы зачетных единиц в российской и европейской профессиональной школе - В. С. Сенашенко, Г. Ф. Ткач, В. Н. Чистохвалов, Е. В. Шевченко, П. Беркнер, Л. Хубер, С. Шварц; развитие системы качества в отечественной профессиональной школе - Е. Н. Геворкян, И. М. Лоскутова, Г. Н. Мотова, В. Г. Наводнов, Ю. Похолков,

C. И. Плаксий, В. Д. Шадриков; экспорт образовательных услуг (Г. Е. Зборовский, Р. В. Рывкина, Ф. Э. Шереги, Н. М. Дмитриев, А. Л. Арефьев, Е. Е. Сухова); академическая миграция студентов и преподавателей (Л. Леденева, Е. Тюрюканова, Е. Щепкина, Т. Н. Юдина, Х. Гризбах, Ю. Лист, К. фон Трота; функционирование профессиональных школ в условиях расширения их автономии (В. Берка, Х.-Г. Хузунг, К. Хюфнер) и др.

Обращают на себя труды по философии образования: в них обозначены новые подходы к изменению самой пара-дигмыпрофессиональногообразования,тоестьовозникно-вении в начальной, средней и высшей профессиональной школе новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций. Нельзя не отметить растущее количество публикаций по социологии образования, которые непосредственно выходят на проблематику Болонского и Копенгагенских процессов: трансформация социальных ценностей, идей, актуализация социальных функций учебных заведений. К ним близко примыкает система источников, характеризующая новую социально-классовую и национально-этническую структуру общества в России, те реальности, что требуют кардинального изменения самого смысла образования - речь идет теперь не о каком-то особом этапе жизни, когда человек учится перед началом самостоятельной трудовой деятельности, а о едином непрерывном образовании, которое длится всю жизнь.

Однако научные публикации об академической мобильности часто содержат в себе принципиальные противоречия, поскольку отражают не столько общие, сколько частные моменты развития (по-своему интересные и полезные для практики российской высшей школы) различных типов и видов академической мобильности без обобщения и систематизации, что актуализирует необходимость концептуального обеспечения использования зарубежного опыта академической мобильности в отечественной высшей школе.

Была определена информационная база наших исследований, которую составили:

- правовые акты ЕС, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская конвенция,

программные документы Европейской сети гарантии качества (ENQA), Европейского института образования и социальной политики и российского Института «Общественная экспертиза»; отчеты стран-участников и России о реализации принципов Болонского процесса, отчеты благотворительных образовательных фондов, материалы Национального офиса ТЕМПУС;

- данные, полученными при выявлении частоты и объема внимания к тематике международного образовательного сотрудничества в авторитетных российских журналах «Высшее образование в России», «Специалист», «Мир образования - Образование в мире» за 2003-2008 годы;

- Послание Президента РФ Д. А. Медведева Федеральному собранию (2008 г.), Программные и нормативные документы Минобрнауки РФ, проект Государственной программы «Образование как основа инновационной экономики (2009 - 2012 гг.)» и другие материалы.

Вместе с тем анализ генезиса становления и развития академической мобильности (АМ) зафиксировал немало идеологических и парадигмальных наслоений, что свидетельствует о доминировании на разных этапах апологетики этнокультурных или социально-политических точек зрения. Но таков стиль западных издателей - каждому автору, который считается экспертом, предоставляется полная свобода выражения. Здесь нет привычных нам краткости, логичности, единства точек зрения при широте охвата проблематики.

Научные публикации об академической мобильности часто содержат в себе принципиальные противоречия, поскольку отражают не столько общие, сколько частные моменты развития (по-своему интересные и полезные для практики российской высшей школы) различных типов и видов академической мобильности без обобщения и систематизации, что актуализирует необходимость концептуального обеспечения использования зарубежного опыта академической мобильности в отечественной высшей школе.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать вывод, что, несмотря на то, что с необходимостью подготовки мобильных специалистов человечество столкнулось лишь в конце XX века, в истории высшей школы накоплен значительный опыт по решению данной проблемы. Он восходит к трудам Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, согласно которым, образование должно быть направлено не столько на подготовку специалиста и профессионала, сколько на воспитание личности, подготовленной к гражданской ответственности, личности с определившимися и востребуемыми обществом ценностными ориентациями. Такое образование развивало все те качества человека, которые и сегодня предопределяют академическую и профессиональную мобильность личности. Не были утеряны традиции формирования мобильных специалистов и в последующей мировой истории университетского образования. В Европе первые упоминания об АМ относятся к VIII веку; рост числа европейских университетов (с девяти в IX веке до более чем 80

- в XIII в.) также сопровождался крупномасштабной миграцией ученых. В России царь Иван Грозный послал семнадцать юношей учиться за границу, однако ни один из молодых людей не вернулся. Аналогичная деятельность Петра Великого в XVIII веке оказалась более успешной: из пятидесяти посланных им студентов многие вернулись и стали выдающимися учеными и военачальниками. Кроме того,

исторический опыт свидетельствует, что превентивные меры и законы (например, в г. Болонья (Италия), потенциальным эмигрантам - смерть) оказывались неэффективными.

Для современной российской профессиональной школы развитие академической мобильности студентов дает много «плюсов», а именно: повышается качество образования, так как возрастает межвузовское международное партнерство и конкуренция; образовательный процесс становится более гибким, нелинейным и асинхронным; обновляется образовательная инфраструктура, расширяется аудиторный фонд, компьютерная база вуза. Поскольку учебное заведение в силу ограниченности материальных ресурсов сможет поддерживать программы мобильности не всех, а только части своих студентов, в руках деканатов окажется дополнительное средство стимулирования учёбы студентов — только лучшие получат возможность поехать за рубеж бесплатно или со значительными скидками. Кроме того, вуз или ССУЗ получит стимул для организации эффективной системы обучения своих студентов английскому языку как языку европейского образовательного пространства. Изучившие на хорошем уровне английский язык студенты получат доступ к англоязычной специальной литературе, которую смогут изучать в оригинале; это может дать импульс их научной работе. Престиж учебного заведения, гарантированно направляющего своих студентов учиться в европейские профессиональные школы-партнеры на семестр или учебный год, вырастет; увеличится его привлекательность для абитуриентов.

Однако имеет место запаздывание теоретического осмысления опыта организации и содержания процесса формирования АМ студентов за рубежом. И если раньше это было связано, прежде всего, с эмпирической неизу-ченностью данной проблемы, то сегодня это обусловлено, в первую очередь, недостаточностью концептуальных исследований и относительно низкой информационной поддержкой в России международных интеграционных процессов в области образования.

Анализ совокупности документов, определяющих глобальные перспективы развития академической мобильности в едином образовательном пространстве, позволил разработать и охарактеризовать научно-педагогические основы формирования АМ студентов, то есть те общие константы и базисные характеристики, определяющие академическую мобильность как научное знание, как интегративную характеристику личности, как процесс и, вычленив которые, можно вести поиск и разработку собственных, аутентично российских моделей формирования академической мобильности субъектов образовательного процесса.

С целью уточнения понятийного аппарата исследования было осуществлено рассмотрение общей проблематики и трактовки понятий «научно-педагогические основы», «концептуальные основания», «теоретико-методологические основы» в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Выявлено, что в педагогике зарубежных стран отсутствует единая терминология, применяемая для методологического определения научно-педагогических основ того или иного педагогического феномена и которой пользуются различные страны и также страны, принадлежащие к общим языковым группам.

Как показали исследования Л. Гарриот, Б. Лэгея, В. Полларда, Р. Рамзея, Д.Сноу, В. Шульмана и др., проблемы методологического самоопределения научно-педагоги-

ческих основ формирования академической мобильности студентов профессиональных учебных заведений в условиях единого образовательного пространства не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальную проекцию, позволяющую оценить некоторые их теоретические построения. Так, теория формирования АМ - это вся совокупность научных знаний в области формирования и развития АМ; парадигма теоретического знания в области формирования АМ - это система категорий, описывающих явления и процессы, закономерности осуществления и развития АМ под конкретным углом зрения, определяемым крупным открытием, исходным теоретическим основанием и др. Концепция (модель) формирования АМ - это практи-ко-ориентированное, теоретическое обоснование процесса развития АМ с учетом конкретной социально-экономической и образовательной ситуации и традиций учебного заведения, возможностей осуществления профессионального образования и обучения в других странах; подход к формированию АМ - это точка зрения в понимании сути и цели, а также возможностей развития АМ, потенциала того или иного ее научного видения, теоретического обоснования, технологического осуществления [4].

Анализ и дискурс современного состояния теоретических поисков в области формирования АМ показал, что для феномена АМ как полифункциональной междисциплинарной деятельности характерен, с одной стороны, громадный разброс теорий, с другой, полное отсутствие собственных фундаментальных теорий, а лишь разработка « небольших « концепций. В этой связи было важно ознакомиться с теми теоретическими подходами, которые содержат элементы комплексности, отражают современный уровень теоретических осмыслений формирования АМ, показательны для социальной реальности в целом, и, главное, могут наметить те пути к поиску новых теорий или их комбинаций, которые наиболее полно охватывали бы и интерпретировали все составляющие академической мобильности.

В ходе исследования были определены сущностные (методологический конструкт - триплекс), структурные (совокупность бинарных компонентов), содержательные (образовательные компетентности, мотивационная готовность, образовательная и социальная активность субъекта) и функциональные (иерархизированная система общепедагогических, целевых и оперативных функций) характеристики процесса формирования академической мобильности студентов. Выявлены методологические подходы как научная основа формирования академической мобильности студентов, ее процедуры и педагогический инструментарий, а именно: системный, синергетический, личностно-ориентированный, деятельностный, интегрально-модульный подход, обеспечивающий развитие горизонтальных интеграционных процессов и вертикальную интеграцию между уровнями образования через «пересекающиеся» программы; социально-ориентированный (общность ориентаций на гибкость и непрерывность систем обучения через формирование универсальных образовательных и социальнопрофессиональных компетенций).

Обоснование сущности, содержания и функций развития АМ в едином европейском образовательном пространстве позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в науке в решении вопросов формирования АМ российских студентов с учетом сохранения традиций и инноваций российской системы профессионального образования.

Эффективность процесса формирования АМ можно диагностировать по разработанной нами системе критериев и показателей, которая включает основные критерии, характеризующие целостный феномен мобильности будущего специалиста, и частные критерии - внешне проявляющиеся признаки, по которым можно проследить выраженность основного критерия. Эффективность процесса формирования академической мобильности отражается в положительной динамике критериальных показателей компонентов в структуре академической мобильности студентов. Применение совокупности критериев позволило диагностировать уровни сформированности АМ студентов (высокий (интегративный), средний (адаптивный), низкий (репродуктивный), начальный (рецептивный).

Таким образом, разработанная нами совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для модернизации российского профессионального образования научной проблемы в профессиональной подготовке компетентных специалистов - формирование академической мобильности студентов в условиях международной образовательной интеграции. Кроме того, нами дано авторское обобщенное определение понятия «академическая мобильность студентов» применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как методологический конструкт, состоящий их трех взаимосвязанных сущностей академической мобильности, которая определяется нами как 1) интегративное качество личности, 2) как деятельность субъекта образовательного процесса, детерминированную меняющими образовательную среду событиями, результатом которой выступает самореализация личности в образовании и профессии; 3) как принцип реформирования современного профессионального образования, реализация которого обеспечивает свободное движение личности в мире образования;

Проведенные нами исследования имеют большое практическое значение, так как его материалы могут быть использованы при разработке рекомендаций для Министерства образования и науки РФ в части формирования политики в области международного образования и политических решений по интеграции российской профессиональной школы в единое образовательное пространство. Разработано и апробировано комплексное научно-методическое обеспечение формирования АМ: учебная программа элективного курса, учебные пособия в модульно-компетентностном формате для преподавателей и руководителей Центров МС, методические рекомендации для

студентов и преподавателей, вовлеченных в процесс академических обменов, система профессионально-ориентированных уровневых заданий, учебно-деловые игры, диагностические материалы и др.

Однако много еще предстоит сделать: сегодня стимулирование академической мобильности в нашей стране осуществляется в одностороннем порядке. Оно направлено на расширение экспорта образовательных услуг. При этом наблюдается неконтролируемая академическая миграция граждан РФ за рубеж в частном порядке при поддержке их иностранными организациями в виде стипендий и образовательных грантов. С включением России в построение единого пространства в высшем образовании возникает угроза усиления «утечки умов». Для преодоления этой ситуации необходима разработка возвратно-миграционных стратегий, что может лечь в основу дальнейших исследований этой проблемы.

Фундаментальность российского образования, научный и интеллектуальный потенциал профессорско-преподавательского состава, высокое качество и ценовая доступность, широкий спектр предоставляемых образовательных услуг являются вкладом нашей страны в формирование европейского образовательного пространства. Академическая мобильность выступает как существенный фактор модернизации и реализации системных изменений, является обязательной компонентой и механизмом стимулирования профессиональных школ РФ к включению в интеграционные процессы в Европе.

Литература

1. Мухаметзянова Г. В. Теоретико-методологические основы компетентностного подхода к организации профессионального образования //Материалы Международной научно-практической конференции 23-26 сентября 2008 г. - г. Казань : Отечество.- С. 9-13.

2. Трегубова Т. М., Сахиева Р. Г., Масалимова А. Р., Рафикова Э. М., Белякин А. М., Фахрутдинова А. В., Тазутдинова Э. Х. Академическая мобильность студентов как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста в контексте Болонского процесса. - Казань : Данис ИПП ПО РАО, 2008.

3. Aron R. Main currents in educational thought. - Middlesex: Penguin Books, 2007.

4. Education and Youth. Ed. by D. Marsland. The Fallmer Press, L., 2006.

5. 40 exercices de pédagogie ludique pour la formation. Thierry Beaufort . Editeur : Esf . publication : 01 /2008 . Nombre de pages : 170