CC BY
126
15. Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education (EDK). [Електронний ресурс]. - Режим доступу:
<http://www.edk.ch/dyn/11553.php>. - Загол. з екрана. - Мова англ.
УДК 6(07)
А. I. ТЕРЕЩУК
ЗАРУБ1ЖНИЙ ДОСВ1Д ПРОФ1ЛЬНО1 ПОДГОТОВКИ СТАРШОКЛАСНИК1В
Розглядаються питання зарубiжного doceidy профтьноЧ тдготовки старшокласниюв. Звертаеться увага на кторичн передумови профтьного навчання у розвинених кратах ceimy. Коротко охарактеризовано найбыьш устален мoделi та системи профтьног освти учтв старшоЧ школи у кратах Захiднoi Свропи та Америки. Аналiзyюmьcя остант, найбыьш характерн тенденци профтзацп у зарyбiжних школах.
Ключовi слова: зарyбiжний дocвiд, iндивiдyалiзацiя i диференща^я навчання, селективна модель навчання, академiчний i практичний напрямки навчання.
А. И. ТЕРЕЩУК
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Рассмотрены вопросы зарубежного опыта профильной подготовки старшеклассников. Рассмотрены также исторические предпосылки профильного обучения в развитых странах мира. Кратко охарактеризированы наиболее устоявшиеся модели и системы профильного образования учащихся старшей школы Западной Европы и Америки. Анализируются последние, наиболее характерные тенденции профилизации в зарубежной школе.
Ключевые слова: зарубежный опыт, индивидуализация и дифференциация обучения, селективная модель обучения, академический и практический направления обучения.
A. I. TERESHYK
FOREIGN EXPERIENCE OF THE PROFILE TRAINING OF THE SENIORS
The article deals with foreign experience of the profile preparation of seniors. The attention is focused on the historical background of school education in the developed countries. A brief description of the most established models and the systems of profile education of high school students in the Western Europe and America. The last, the most characteristic tendencies ofprofiling in foreign schools are characterized.
Keywords: foreign experience, individualization and differentiation studies, selective model of learning, academic and practical areas of study.
Сьогодт в Укра!ш ввдбулись реальш зрушення щодо створення умов для запровадження засад диференцшованого навчання. ^iM прийняття державних докуменпв та ввдповвдно! концепцп, розробляються та впроваджуються профшьш навчальш програми у старшш школ^ профшьш шдручники та методичш розробки. У кра!ш юнуе розгалужена мережа рiзних титв навчальних закладiв - лще!в, пмназш, колегiумiв тощо, попит на як серед батьшв та учшв достатньо високий. Навчальш заклади та профшьш класи з поглибленими програмами навчання з рiзних предмепв обирають ri учш, ям не лише у майбутньому планують вступати до рiзних ВНЗ, але й тi, що бажають здобути бiльш як1сну осв^ порiвняно з пропонованою, яку традицшно надають у середнiй школi [1, с. 57].
Однак, треба визнати, що говорити про позитивний результат ще рано, оскшьки у втизнянш освiтi склався стiйкий стереотип стосовно середньо! школи i орiентацil на «середнього учня». Та й змют освiти залишаеться перевантаженим великою кшьшстю обов'язкових предмелв для вивчення учнями загальноосвиньо! школи, яка хоч i мае подiл на три ступеш, але по суп залишаеться единою ввд початково! до старшо! школи. Тут, очевидно,
варто орieшуватись на той позитив i власш надбання, як маемо та звернутись до передово! зарубiжно! практики профiльного навчання.
Мета статп — розкрити особливостi оргашзаци профшьно! пiдготовки старшокласник1в за рубежем. У свт iснуе багаторiчний досввд профiльного навчання, що сформував своервдну ментальнiсть, увiйшов до освiтянських традицш, на яких грунтуються основнi демократичш засади европейсько! та американсько! осв^и: гумашзацп, рiвного доступу, шдивiдуалiзацп та диференщацп. Серед розвинених кра!н, в освггшх системах яких тривалий час устшно практикуеться профiльне викладання предмепв, науковцi називають Швецiю, Нiмеччину, Франщю, Iталiю, Iспанiю, Данiю, Аргентину, США, Япошю та iн. [2, с. 5]
1сторично склалось так, що на зламi Х1Х-ХХ ст. потужний розвиток виробництва i технологiй у бшьшосп iндустрiально розвинених кра!н св^ спричинив широкомасштабнi реформування освiти.
Так, на початок ХХ ст. у школах Захвдно! Свропи та Америки виникла нагальна потреба у диференщацп навчально! дiяльностi учнiв. Це пояснювалось тим, що термши навчання зростали у зв'язку з розвитком науки i виробництва, що призводило до стрiмкого зростання обсягiв засвоювано! учнями навчально! шформаци. За цих умов виявилася невiдповiднiсть традицiйних форм шильного навчання (передуем масово! класно-урочно! системи) реальним соцiально-економiчним потребам. Учень повинен був засвоювати не лише бшьше навчально! шформаци, й робити це значно швидше i водночас бути готовим до постшного навчання у зв'язку з розвитком техшки i технологiй. Цiлком очевидно, що у навчанш необхiдно було враховувати особислсш iнтереси i нахили учнiв, щоб привчати !х до саморозвитку, ввдйти вiд вивчення великих обсягiв шформаци, натомють, орiентуватись лише на л галузi знань, як1 вiдповiдають шдив^альним потребам та життевим намiрам учня.
Треба вiдзначити, що збiльшення термiну навчання призвело до того, що учш на заключнiй стадi! середньо! освiти вже вступали у перюд професiйного самовизначення, що значно впливало на вибiр ними тих предмепв i знань, як1 потрiбнi лише для них. Вибiр професi! не може бути однорiдним - необхвдно враховувати iндивiдуальнiсть учня. Педагоги усього св^ прагнули вiднайти так1 форми i методи навчально-виховно! роботи, яю б враховували вiк учнiв, !хш iнтереси, схильносл, рiзноманiтнi розумовi здабносп, допомагали реалiзувати внутрiшнiй потенцiал школярiв.
У 20-i роки минулого столитя у зарубiжнiй i вiтчизнянiй педагопщ почалися найбiльш активнi розробки iндивiдуалiзованого та диференцiйованого навчання, якi спочатку були продиктованi використанням радикальних методiв щодо масово! класно-урочно! системи навчання. Наведемо у зв'язку з цим два найбшьш помггш приклади, ям можна вiднайти у лiтературних джерелах з питань диференщацп навчання.
В американських до^дженнях, що були спрямоваш на iндивiдуалiзований, особиспсно-орiентований шдхвд у навчаннi, варто вiдзначити роботи Дж. Дью! та В. Кшпатрша, як1 мали значний вплив на реформування американсько! освии, зокрема стосовно iндивiдуалiзацi! та диференцiацi! навчання.
Дж. Дью! пропонував будувати процес навчання з урахуванням iнтересiв i здiбностей дiтей. Навчання потрiбно органiзувати навколо певно! практично! справи. На основi цих iдей був запроваджений метод проекта, спрямований на замiну класно-урочно! системи освии [4, с. 11]. Уже в перше десятилггтя ХХ ст. вш стае потужним рушiем школьно! реформи -вдосконалення а не замши класно-урочно! системи, осшльки наростаюча iндустрiалiзацiя не дозволяла вщмовитись вiд масово! освiти: школа не могла нехтувати замовленням суспiльства i спиратися лише на шдив^альш потреби дитини. Ю. Олькерс, розглядаючи юторичний аспект методу проектiв у зазначений перюд, дуже лаконiчно пiдсумував, ввдзначаючи про реформу американсько! школи: «Таким чином, ютинна реформа школи полягала б у тому, щоб пристосувати оргашзащю навчання до здiбностей i потреб дитини» [5, с. 15].
Наступним методом iндивiдуалiзацi! навчання, який розповсюдився, вдосконалювався i використовувався у рiзних школах свiту, був дальтон-план. Вш також мав значний або навиь радикальнiй вплив на класно-урочну систему навчання, оск1льки був своерщним продовженням проектного навчання. Вказаний шдхвд виводив учня за межi класно-урочно! системи навчання, створювались умови для його навчання i залучення до самостшного проектування власно!
освиньо! траектори з урахуванням iндивiдуальних потреб, життевих плашв, природних здiбностей тощо.
Отже, передовi методи в юторп американсько! та европейсько! освiти, серед них метод проекпв i дальтон-план мали значний вплив на становления i розвиток iндивiдуалiзащ! та спецiалiзацi!, у тому числi диференцiацi! змюту освiти. Вiдзначимо, що й сьогодш у США iндивiдуалiзацiя навчання у старшш школi здiйснюеться шляхом складання iндивiдуально! навчально! програми для кожного учня, що по сут ввдображае iдею дальтон-плану у його бшьш досконалiй формi. Американський учень старшо! школи навчаеться за окремою програмою у виглядi певного набору обов'язкових i вибiркових навчальних курсiв, мае власний розклад урокiв i ввдповвдно може опанувати предмети iндивiдуальним темпом, що не залежить вiд освиньо! траекторi! iнших учнiв [6, с. 93]. Метод проекпв мав також потужний вплив на реформування у бш диференцiйованого пiдходу i в школах Захщно! Свропи. Так, для прикладу, найбшьш розповсюдженими формами ввдкритого профiльного навчання в старших класах гiмназiй Нiмеччини е створення i реалiзацiя методу проекпв [ 2, с. 51]
Бшьшють учених (О. В. Матвiенко, А. А. Сбруева, Н. В. Семергей, М. I. Сметанський, Н. Л. Кравець, Н. I. Шиян та ш.), ям придiляють увагу у сво!х до^дженнях питанням освiти у зарубiжиих кра!нах (у тому числi на старшому ступеш загальноосвiтньо! школи), вважають, що диференщащя навчання е одним iз основних органiзацiйних принципiв середньо! загальноосвиньо! школи зарубiжжя впродовж багатьох десятилиь.
Профiльне навчання учнiв у старшш шкшьнш освiтi европейських кра!н, а також США грунтуеться на диференщацп змiсту навчання та його розподш помiж обов'язковими для всiх учшв навчальними предметами, обов'язково-вибiрковими навчальними курсами, з-помiж яких учнi мають обрати один або илька, i навчальними курсами для довшьного вибору [6, с. 97].
Профшьне навчання у кра!нах Захiдно! Свропи та Америки - це досить складна i розгалужена система освiти, яка пройшла тривалий шлях розвитку i реформувань. Коротко розглянемо лише найбшьш узагальнеш моделi i пiдходи, за якими реалiзуеться диференцiйований пiдхiд у загальноосвишх закладах зарубiжних кра!н.
Н. В. Семергей [7], М. I. Сметанський [2] та iншi науковщ вказують на двi основнi моделi диференцiйованого навчання у практицi зарубiжно! школи: гнучку та жорстку.
Гнучка - елективна модель, яка поширена у США та Великий Британп, передбачае на певному етапi навчання вшьний вибiр предмепв (курсiв) на основi базових (обов'язкових) дисциплiн.
Друга модель жорстка - селективна, що сповна представлена у Францл, Швецл, Нiмеччинi й iнших европейських кра!нах, передбачае вибiр певних напрям1в навчання у пмнааях, лiцеях, колежах тсля завершення единого загальноосвiтнього ступеня школи [2, с. 243].
Найбшьш поширеною системою серед моделей, що грунтуються на певних принципах побудови змюту, е така, що розподме тдходи до органiзацi! навчання на штеграцшний та сегрегацiйний.
У педагогiчнiй наущ iснуе докладне пояснення як штеграцшного так i сегрегацiйного пiдходiв до навчання учшв старшо! школи у зарубiжних кра!нах [2, с. 7-8].
Дослщники, вiдзначають, що iнтеграцiйний шдхш (Австрiя, Велика Британiя, Iрландiя, 1спашя, Норвегiя, Португалiя, США, Фiнляндiя та ш.) передбачае форму органiзацi! навчання за рiзними напрямами та профшями в единiй структурi школи, яка може входити до структури едино! середньо! школи або юнувати окремим шдроздшом. В серединi тако! школи диференщащя ввдбуваеться шляхом запровадження рiзних курсiв, вiддiлень, секцiй та модулiв i серед них - академiчного, технологiчного, художнього, професiйного. У зв'язку з цим в Австри дшть академiчне вiддiлення та професiйно-технiчнi курси, в Iспанi! - курси для отримання чотирьох типiв бакалаврату або професшних квалiфiкацiй, у Португалi! - академiчнi та професiйнi курси. У Швецп старша школа пропонуе 17 нащональних програм навчання (тривалiстю 3 роки), 15 з яких професшно орiентованi, i лише 2 академiчного спрямування -для пiдготовки до навчання в ушверситетах. Усi зазначеш програми складаються з iнварiантно! (обов'язково!) частини, до складу яко! входять 8 предметiв, що вивчаються вима учнями. Серед цих предметiв - шведська та англiйська мови, мистецтво, фiзична культура i здоров'я, математика, природознавство, громадянознавство, релiгiйна освiта.
Сегрегацшний шдхвд до побудови змюту навчання в старшiй школi полягае в розподiлi шк1л на pi3Hi типи, як1 органiзовують окремi профiлi в рамках одного освпнього напрямку: академiчного або професiйного. Такий пiдхiд реалiзуеться у Грецiï (лще1 - академiчний напрямок; професiйно-технiчнi школи), Дани (пмназп та вищi пiдготовчi екзаменацiйнi курси -академiчний напрямок; колеж1 - професiйний напрямок), 1талп (класичний, природничо-науковий, художнiй лще1, технiчний та професiйно-технiчний iнститути), Францп (академiчний i технологiчний лiцеï - академiчний напрямок; професiйний лiцей) тощо.
А. А. Сбруева [8], С. О. Смiрнов [10], а за ними i Н. I. Шиян [9] розглядають моделi профiльного навчання за способами групування учнiв, створення вiдповiдних потошв з урахуванням здiбностей школярiв.
У своему навчальному поибнику А. А. Сбруева, висвiтлюючи питання досвiду профiльноï диференцiацiï навчання, звертае увагу на п'ять основних моделей масово1 школи у розвинених крашах свiту [8, с. 77-79]. Кожна наступна модель чим бiльше ввддаляеться вiд змiсту навчальноï програми, тим ближчою стае до потреб учня. П'ята модель по суп е крайшм проявом особистiсно-орiентованого навчання. Школи, побудоваш за цiею моделлю (модульш школи), Грунтуються на справжнiх суб'ект-суб'ектних стосунках мiж учителем та учнями. Учитель ставиться до кожного учня як до iндивiдуальностi котра може впливати на власний змiст освпи (змiст навчального курсу) [8, с. 79].
Дослвдники вiдзначають, що «донедавна у багатьох крашах Заходу юнував жорсткий розподiл мiж академiчним та професшно-техшчним напрямами. Пiсля обрання учнем одного iз зазначених напрямiв, перехвд до iншого ставав практично неможливим» [2, с. 6]
Глибокий та узагальнений аналiз систем освiти у зарубiжних школах провела О. В. Матвiенко [11], яка, на ввдмшу вiд А. А. Сбруево1' та Н. I. Шиян та у продовження вищенаведено1' думки висловлено1' у до^дженш М. I. Сметанського, небезшдставно вважае, що селективна (жорстка) модель у розвинених крашах Захвдно1' Свропи Грунтувалась на трьох типах шкш i, що головне, така модель ввдходить у минуле. Дослвдниця, зокрема вiдзначае, що для шкiльних систем бшьшосп краш Захiдноï Свропи до 60-х рошв ХХ ст. - характерним був такий шдхвд, коли тсля завершения учнями у вщ 10-12 рок1в елементарного циклу навчання -оргашзащя структури обов'язково1' освпи будувалася за селективною моделлю переважно у трьох варiантах - трьох типах шкш [ 11, с. 178].
Перший тип - це повна середня школа (граматичш школи - у Великш Британп, лще1' - у Францiï, Iталiï, 1спанп; гiмназiï - у Нiмеччинi, скандинавських крашах, деяких кантонах Швейцарiï). У повнш середнiй школi iснував найбшьш високий теоретичний рiвень освiти, а основна мета - тдготовка до навчання у вищш школi. Цей тип старшо1' школи вважаеться найбшьш престижним.
Другий тип - це сучасш школи у Великий Британп, реальш школи у Шмеччит - займав певне усереднене положення мiж початковою i середньою школами. Причому теоретичний р1вень навчального матерiалу у цих закладах був дещо нижчим вiд старших класiв лiцеïв або пмназш i головний акцент ставився на прикладш знання.
Нарештi, третш тип школи - це практична освга. У рiзних крашах називаеться по-рiзному, але фактично - це старшi класи початково1' школи, де учш перебували до завершення термiну обов'язкового навчання. Для таких учшв ввдкривався шлях лише до системи професшного учнiвства або безпосередньо на неквалiфiкованому рiвнi: роботу в промисловосп, сiльському господарствi, сферi обслуговування [10, с. 91].
О. В. Матвiенко вiдзначае, що вибудова вищеозначено1' парадигми шкiльноï освiти у Захiднiй Свропi до 60-х рок1в ХХ ст. по суп вшбувалася за диференщащею змiсту двох основних видiв середньо1' освiти - академiчного й практичного, що призводило до структурування цього освiтнього простору на два рiвнi загальноосвiтньоï пiдготовки: неповну середню школ^ (перший ступiнь середньо1' освпи) й повну середню школу (другий стушнь середньо1' освiти).
На шдтвердження попередньо1' думки вiдзначимо, що Л. I. Писарева для европейсько1' системи середньо1' освiти вказуе на три основш параметри загального селективного спрямування i додае, крiм вже ввдзначених, антидемократичний, який е основним недолшом селективно!' моделi:
• ввдсутшсть едносл у статуа закладiв, змюту i piBHiB освiти, перспектив подальшого навчання тощо;
• дyалiзм у диференщаци змюту освiти, тобто наявн1сть двох провщних напpямiв: академiчного й практичного;
• антидемократичш принципи оргашзацп (при вiдбоpi на ранньому етапi навчання, розподш за каналами освiти, ствоpеннi умов i можливостей навчання) [11, с. 150].
З середини 60-х роив ХХ ст. у переважнш бшьшосп кра!н Захвдно! Свропи процеси демократизацп життя i невпинний економiчний поступ спричиняють невiдповiднiсть мiж юнуючим селективним пiдходом у диференщацп навчання, що визначае загальний характер середньо! освiти на всiх !! piвнях, i новими соцiально-полiтичними pеалiями. Сьогодн це призводить до необхвдносл створення заpyбiжними науковцями принципово ново! для Заходу моделi освiти, що становить собою систему масово! середньо! освии, в основi яко! е новий тип загальноосвiтньо! школи. На думку К. I. Салiмово!, - це «школи, де мiж початковою i середньою (обох стyпенiв - нижчого i вищого) немае нiяких перепон. Йдеться про розширення меж середньо! обов'язково! для всiх освiти без подшу дггей на потоки за «здабностями». Далi висуваеться вимога скоротити дисциплши за вибором... i розширити базову освiтy, збiльшити кшьюсть годин на шкшьт дисциплши, обов'язковi для вах» [12, с. 554].
Реоргатзащя шк1льних моделей у такому напрямку, вiдбyваеться й до сьогоднi, практично в уих кра!нах Свропейського Союзу. Оскшьки основний акцент ставиться на побудову «ново!» европейсько! школи, то очевидно, що розглядати заруб1жний досвщ диференщаци i пpофiлiзацi! варто саме з точки зору типологи загальноосвггтх закладв.
У зв'язку з цим, найбiльш вдало класифiкацiю пpофiльного навчання за типами навчальних закладв подае О. Овчарук [6, с. 64-65].
Дослщниця виpiзняе три основнi тдходи стосовно старшо! школи у кра!нах Захiдно! Свропи та США:
1) piзнi типи шкiл;
2) профшьне навчання (на основi piзних програм) в стpyктypi едино! школи;
3) единий навчальний план протягом перших рошв навчання в piзних типах старшо! школи та поглиблення в профш протягом останнього пеpiодy.
Аналiз пpофiлiзацi! старшо! школи у заpyбiжних кра!нах за наведеним pозподiлом шил, дае змогу зробити настyпнi висновки.
Розглядаючи пpофiльне навчання учнв старшо! заруб1жно! школи треба вiдзначити, що iндивiдyалiзацiя та диференщащя в англшськщ американськ1й та iнших школах вже давно вийшли за меж навчального процесу i вiдiгpають важливу роль у реформуванн структури i змюту освiти. Причому ця тенденщя характерна для бшьшосп розвинених кра!н i це, власне, вiдpiзняе вiтчизнянy систему освии з точки зору профшзацл освiтнього процесу: у нас внyтpiшня i зовнiшня диференщащя навчання, традицшно, розглядаються лише у дидактичному контекст^ i зокрема, бiльше як диференщащя та пpофесiоналiзацiя едино! середньо! школи.
Запровадження дифеpенцiацi! змiстy освiти у заpyбiжних школах як1сно зм1нюе змют освiти, який не перевантажений предметами з основ наук i предметами гуматтарного циклу. Це дае змогу виршити проблему, яку, до реч^ уже тривалий час не може виpiшити вiтчизняна едина загальноосвiтня школа, а саме: подолати суттевий розрив мiж шк1льними навчальними програмами i програмами вищих заклад1в освiти. Також виразною е вiдмiннiсть у стpyктypi заруб1жно! школи, де кожен етап загальноосвиньо! пiдготовки вiдокpемленим: початкова, основна i старша школа е окремими iнститyцiйними установами у системi освгги.
Це особливо актуально для вичизняно! освiти, оск1льки вiдмова вiд европейсько! моделi 12-piчно! школи (у 2010 р.) значно ускладнюе стратепчне завдання щодо забезпечення в укра!нських навчальних закладах як1сно! пpофiльно! освии. Навiть якщо уявити, що Укра!на все ж повернеться до попередньо! 12-piчно! системи освiти, з чого власне починались реформи, виявиться, що цього недостатньо. Адже «замiнивши 10^чну едину трудову радянську школу 12^чною европейського типу, ми не дотримались оpганiзацiйно! структури европейсько! школи, де початкова (6-10^чш д1ти), основна (10-15^чт) i старша школи (15-18 (19) роюв) - це не piзнi стyпенi однiе! школи (як у нас), а окpемi заклади. Такий розпод1л е доц1льним, враховуючи piзнi вiковi особливост1, навчальну мету та умови оргатзацл навчального процесу. У нас вш не е традищйним. Не кажучи
вже про новi форми оргашзаци навчання, яю набувають популярное!! у свiтовiй практищ: «неградуйован школи» (без подшу на класи, але з проектною роботою за штересами) i «школи без спн». Останн не мають свого примiщення та постшних клас1в. Дiти збираються з учителями в рiзних мiсцях, планують свою роботу, ввдюдують заводи, музе!, бiблiотеки i працюють над проектами. Щоб отримати диплом про заюнчення старшо! школи, учень повинен надати своершну залiкову книжку, де зазначено, скшьки годин з якого предмета вш прослухав. Профiль навчання визначаеться кожним учнем з урахуванням його штереав. Залежно вiд вибору старшокласника школа створюватиме умови для диференщаци» [13].
Вiдзначимо, що сьогоднi домшантним для старшо! заруб1жно! школи е штегращя загально! та професшно! освпи, що свiдчить про вiдсутнiсть жорсткого розподшу мiж цими освiтнiми потоками, яю донедавна iснували незалежно один вш одного. Причому за остант 10-15 роив у загальноосвггтх закладах вони взаемодоповнюють один одного, дозволяють учням переходити з одного потоку на iнший, одержувати вищу техшчну освiту тим учням, як1 навчаються на професiйно-технiчному потоцi, тощо.
У европейськш стратеги розвитку старшо! школи - так звано! «шслябазово!» школьно! освiти - чiтко проглядаеться процес зближення в органiзацi! !! проввдних профiлiв: академiчного, технологiчного й професшного, i зокрема шляхом введення у загальноосвпшх навчальних закладах курсiв професшного й технолопчного спрямування. Причому у професшних школах, колежах i лщеях можна спостерiгати зворотнiй процес - уведення обов'язкового для всiх учшв стандартизованого загальноосвпнього компонента.
Така оргашзащя, на думку европейських фахiвцiв та експерпв з питань освiти мае забезпечити трансфершсть, тобто можливiсть учшв здшснювати вiльний вибiр i перехвд мiж профiлями чи потоками, i транспарентнiсть, тобто взаемну прозорiсть i вiдкритiсть мiж напрямами освiтньо! тдготовки - загальноосвiтнiм i професiйним.
Л1ТЕРАТУРА
1. Стратегiя реформування освiти в Украш: рекомендаци з осв^ньо! пол^ики. - К.: К. I. С., 2003. -296 с.
2. Оргашзащя профшьного навчання в кра!нах Захщно! Свропи: монографiя / за ред. М. I. Сметанського. - Вшниця: ВДПУ, 2008. - 339 с.
3. Терещук А. I. Генеза проблеми профшьного навчання у вггчизняному досвда школьно! освiти / А. I. Терещук // Науковi записки Тернопшьського нацiонального педагогiчного ушверситету iменi Володимира Гнатюка. Серш: Педагопка. - 2011. - № 3. - С. 93-99.
4. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / под ред. В. В. Рубцова / Н. В. Матяш. - Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. - 286 с.
5. Метод проектов в университетском образовании: сб. науч. - метод. статей. Вып. 6 / сост. Ю. Э. Краснов; редкол. / М. Г. Богова и др.; под общ. ред. М. А. Гусаковского. - Минск: БГУ, 2008. - 244 с.
6. Бша книга нацюнально! освгти Укра!ни / за ред. В. Г. Кременя. - К., 2009. - 156 с.
7. Семергей Н. В. Оргашзащя диференцшованого навчання в сучаснш зарубiжнiй школi / Н. В. Семергей // Постметодика. - 2000. - № 3. - С. 14-17.
8. Сбруева А. А. Порiвняльна педагопка: Навчальний помбник. - 2-ге вид., стер. / А. А. Сбруева -Суми: ВТД «Ушверситетська книга», 2004. - 320 с.
9. Шиян Н. I. Профшьне навчання у школах сшьсько! мкцевоста: теорiя i практика / Н. I. Шиян. -Полтава: АСШ, 2004. - 442 с.
10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др. / под ред. С. А. Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2001. - 512 с.
11. Матвiенко О. В. Розвиток систем середньо! освгти в кра!нах Свропейського Союзу: ж^вняльний аналiз: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / О. В. Матвiенко. - К., 2005. - 384 с.
12. Салимова К. О. Общечеловеческие ценности в мировом педагогическом наследии / К. О. Салимова // Педагогика народов мира: история и современность. — М.: Пед. общество России, 2000. - С. 548-560.
13. Онищенко О. Осв^ня реформа: Профшьна школа. Похвальш докори i викривальна похвала [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://osvita.ua/school/school_today.
