CC BY
49
МЕТОДИКА
ПРОФ1ЛЬНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИК1В ТА ПРОФЕС1ЙНО-ТЕХН1ЧНО1 ОСВ1ТИ
УДК 6(07)
А. I. ТЕРЕЩУК
ГЕНЕЗА ПРОБЛЕМИ ПРОФ1ЛЬНОГО НАВЧАННЯ У В1ТЧИЗНЯНОМУ ДОСВ1Д1 ШК1ЛЬНО1 ОСВ1ТИ
У cmammi розглядаються питання, пов'язат з профтьним навчанням учтв, йдеться про кторт його впровадження у загальноосвттх закладах i3 середини XVIII ст. ПрофЫьне навчання розглядаеться у зв'язку з проблемами, ят виникли у втчизнянт освiтi з розвитком масовоЧ, класно-урочноЧ системи навчання, яка спричинила суперечтсть мiж iндивiдуальним розвитком особистостi учня та навчанням, що орiентоване на учтвський колектив. Це протирiччя, яке е кторичним надбанням втчизняноi освти, сьогодт е передумовою для подальших до^джень, пов'язаних iз профыьним навчанням.
Ключовi слова: класно-урочна система навчання, диференцшоване навчання, профтьне навчання.
А. И. ТЕРЕЩУК
ГЕНЕЗА ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОПЫТЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы, связанные с профильным обучением учеников, уделяется особое внимание истории его реализации в общеобразовательных учреждениях с середины XVIII в. Профильное обучение рассматривается в связи с проблемами, которые возникли в отечественном образовании после становления и развития массовой, классно-урочной системы образования, которая предопределила противоречие между индивидуальным развитием личности ученика и обучением, ориентированым на ученический коллектив. Это противоречие является историческим наследием отечественного образования, и сегодня оно есть главным условием для последующих исследований, связанных с профильным образованием.
Ключевые слова: классно-урочная система образования, дифференцированное обучение, профильное обучение.
A. I. TERESHYK
GENESIS OF THE PROFILE EDUCATION AT HOME PROBLEM IN EXPERIENCE OF SCHOOL EDUCATION
The questions related to the profile educating of students are examined in the article, the special attention is payed to the history of its introduction in secondary schools from the middle of XVIII century.The profile educating is examined in connection with problems, that arose up in home education after development of the massive, fixed system of education, that predetermined contradiction between individual development of
student's personality and education oriented on student's collective. In the article is written, that this contradiction is historical heritage of home education, and today it is a main condition for subsequent researches related to profile education.
Keywords: the fixed system of education, differentiated education, profile education.
Укра!нська система освии потребуе швидко! i реально! реоргашзаци - кардинальних змш безпосередньо у шшльнш освiтi з одночасним збереженням напрацьованого вiтчизняного досвiду профiльного навчання. Профшьна школа як фундаментальна проблема педагопки не е чимось новим, натомють мае власну досить тривалу свиову та вiтчизняну iсторiю.
У школах стародавнього св^ було започатковано шдив^альне навчання учнiв. Ще в епоху Середньовiччя тогочаснi учителi помiчали, що учнi по-рiзному сприймають, засвоюють, запам'ятовують навчальний матерiал, проявляють неоднакове ставлення до занять, навчальних предмелв. При шдив^альнш оргашзаци шзнавально! дiяльностi педагопчний вплив учителя поширювався загалом на одного учня i зовсiм мало на колектив, тому вчитель мав ус можливостi враховувати iндивiдуальнi особливоси то! чи шшо! дитини [1].
Стосовно укра!нського досвiду профiльного навчання варто ввдзначити, що першi спроби диференщаци освiти зустрiчаються ще в козацьких i сiчових школах епохи украшського нащонального вiдродження й розвитку (ХУ-ХУШст.), як1 з часом вдосконалювались, !хнш практичний досвiд досить часто знаходив свое вiдображення у працях вiдомих просвiтителiв того часу [6; 7].
З розвитком кашталютичних ввдносин, вдосконалюються знаряддя працi, вдосконалюються технологи виробництва, що потребуе бiльш швидко! i масово! освiти. Iндивiдуальне i закрите вiд широких народних мас навчання не ввдповвдае духу епохи i вже наприкiнцi XVI та початку XVII столитя обумовлюе виникнення елементiв класно-урочно! освиньо! системи.
Класно-урочна система навчання утверджувалась поступово, однак з l! появою виникла суперечшсть мгж колективною формою навчання та iндивiдуалiзованим характером засвоення знань.
Одшею з головних переваг класно-урочно! системи освии вважають передачу великих обсяпв iнформацi! одночасно великий кiлькостi учшв (Я.Каменський вважав, що за певних умов шльшсть учнiв, з якими одночасно працюватиме один учитель, може сягати до 300 осб). Натомють класно-урочна система навчання породила суперечшсть мiж особистiстю учня, точнiше його шдив^альною навчальною дiяльнiстю, та навчальною дiяльнiстю цiлого колективу. Суть суперечносп можна сформулювати таким чином. Коли учитель звертався до колективу учшв як до единого цшого, то яшсть засвоених знань для кожного окремо взятого учня, даного колективу рiзко знижувалась на фонi зростання об'ему ле! iнформацi!, яку розкривав учитель перед колективом. Ця суперечшсть i стала об'ективною передумовою iндивiдуалiзацi! та диференцiацi! навчального процесу.
Становлення, розвиток i розв'язання цiе! проблеми вiдбувалось поступово: вiд простих вимог враховувати шдивщуальш можливостi учнiв до видшення !х у вiдповiдний дидактичний принцип.
З часом, бiльшiсть науковцiв (Ю. Бабанський, О. Савченко, Г. Терещук, 1.Унт, Г. Костюк, С. Максименко i багато iнших) та педагогiв-новаторiв (Ш.Амоношвiлi, В. Шаталов) схиляються до думки, що шдив^альний пiдхiд у класно-урочнш роботi вчителя - необхiдна умова успiшного засвоення знань i вмiнь кожним учнем. 1з удосконаленням форм i методiв масово! шкшьно! освiти, що орiентована на середнього учня, все бшьше загострюеться проблема, пов'язана iз як1сним засвоенням знань i особливо використанням теоретичних знань на практищ. Ця проблема була настшьки очевидною, що в ютори профiльного навчання простежуеться постшний подш навчання на дм умовнi частини - теоретичну й практичну.
Мета статп — розглянути профiльне навчання як проблему в умовах традицшно! класно-урочно! системи вичизняно! освии.
Отже, розглянемо iсторичний аспект диференцшованого (профiльного) навчання у загальноосвiтнiх закладах Укра!ни, як1 у певний час знаходились пiд владою Росiйсько! iмперi!.
До середини XVIII ст. у вех навчальних округах Росiйсько! iмперi!, у тому числi Xаркiвському та Вшенському, що знаходились на укра!нських землях [13, арк. 2],
диференцiацiя у навчанш здiйснювалась за такими напрямами навчання: церковне або свпське, за станом, чоловiче або жiноче.
Головним чинником ирофшзаци на той час був стан учня (пiд станом учня слiд розумiти його соцiальне походження). Реалiзацiя такого п1дходу почалась i3 заяв тогочасного мiнiстра народно1 освпи Росiйськоï iмперiï О. Шишкова, якого призначили на цю посаду у 1824 р. Наведемо до^вно цитати його виступiв, як1 знаходимо у до^дженш А. Вихруща: «...науки корисш тiльки тодi, коли, як сшь, вливаються i подаються в мiру, залежно вiд стану людей i ввд iieï потреби, яку всяке звання на них мае. Надмiрнiсть ïx, так само як i недостача, противш справжнiй освiтi. Навчати грамоти весь народ або надмiрне число ще1' кiлькостi людей завдало б бшьше шкоди, нiж корисп. Навчати землеробського сина риторики - було б тдготувати його бути поганим i некорисним, або ще й шшдливим громадянином» [2, с. 52]. В шшому мiсцi цього ж до^дження знаходимо iнформацiю про реформу, яка, з одного боку, диференщювала освггу учнiв, а з шшого - обмежувала ïxнi можливосп вiдповiдно до 1'хнього соцiального походження. У зв'язку з цим вчений ввдзначае, що остаточно державна полиика в галузi освiти була визначена статутом, який прийняли 8 грудня 1828 р. Зберiгаючи структуру 1804 року, нова реформа по-шшому трактувала мету кожного навчального закладу. При цьому тдкреслювалась загальна мета, суть яко1' полягала в тому, щоб «...давати юнацтву засоби до набування найпотрiбнiшиx вiдповiдно до стану кожного знань» [2, с. 54].
У 1849 рощ була введена бiфуркацiя (роздвоення) курсу чоловiчиx гiмназiй тсля третього класу. Учнi подiлялись на Abi частини, кожна з яких продовжувала освiту сво1'м шляхом. Учш, що бажали продовжити навчання в ушверситеп, вивчали ще й шоземш мови, а тi, що планували йти на державну службу, вивчали курс росшського законодавства i додатково математику. Така система проюнувала до 1864 року. Причому вважаеться, що початком оргатзаци профыьного навчання була саме ця освтня реформа 1864 року, коли було створено семикласш пмнази двох титв: класична i реальна.
Реальт гiмназiï проiснували недовго - близько восьми роюв, i були закрип. У 70-х роках на цш основi з'являються реальт училища (вщповвдно до прийнятого 15 травня 1827 року Статуту реальних училищ), котрi давали значно менший обсяг загальноосвiтнix знань i вiдрiзнялись вiд гiмназiй яскраво вираженою спецiалiзацieю. У 5-6 класах реальних училищ юнувало два вiддiлення - основне i комерщйне, пiсля завершення навчання в одному з таких вiддiлень ïx випускники не мали змоги вступати до унiверситету. Однак в доповнення семирiчного навчання у реальному училищi було ще три вiддiлення: 1) загальне - переважно для тдготовки учнiв до вступу у вищi навчальнi заклади; 2) мехатко-техтчне; 3) xiмiко-теxнiчне [2].
У 1888 рощ реальш училища були реоргашзоваш: меxанiко-теxнiчне i xiмiко-теxнiчне вiддiлення були скасоваш, а самi училища перетвореш у середнi загальноосвiтнi навчальнi заклади, що давали учням з математики, фiзики i природознавства значно бшьший обсяг знань, нiж класичнi пмнази.
За уставом 1871 року вс гiмназiï стали класичними. Реальнi пмнази були остаточно реоргашзоваш в реальш училища, котрi не давали права вступу до ушверситету [3].
Отже, як бачимо, напришнщ Х1Х столитя поступово починае утворюватись система диференцшованого навчання. Хоча з певними труднощами, але вiдбувалось його теоретичне обгрунтування, вперше висловлювалися гуманiстичнi iдеï про введения продуктивного, дослвдно-пошукового навчання, спрямованого на врахування освiтнix потреб особистосп. Так, один iз директорiв народних училищ у 1877 роцi в Чернiговi зазначав: «Треба замiнити догматичне викладання - учительське пояснення матерiалу - на самостiйнi вiдкриття учшв, тим бiльше, що, навчившись читати, вони можуть i самостiйно навчатись» [4, с.7].
Новий iмпульс вдея профiльного навчання отримала в процеа пiдготовки в 1915-1916 роках реформи освии, яка вiдбувалась пiд керiвництвом Мiнiстра освiти П. 1гнатьева. За пропонованою структурою 4-7 класи пмнази подшялись за трьома напрямами: новогумаштарний, гуманiтарно-класичний, реальний. Однак, у зв'язку iз вiдставкою мiнiстра, реформа, що тшьки-но розпочалась, вiдразу й заюнчилась.
У 1918 роц1 вiдбувся перший Всеросшський з'1'зд працiвникiв освiти, i було розроблено «Положення про едину трудову школу», що передбачало профшзащю змiсту освiти у старшiй школь У старших класах середньо!' школи виокремлювали три напрями: гуманiтарний,
природничо-математичний i технiчний. Цей з'!зд був не единим - йому була укра!нська альтернатива - нарада в справi оргашзаци народно! освии в Укра!ш (яку назвали з'!здом укра!нських працшникш освiти). Всеросiйський з'!зд, на вiдмiну вiд укра!нського, на жаль, мав бшьш вирiшальне значения у подальшш долi радянсько! укра!нсько! освiти, яку було переведено у статус вищезгадано! едино! трудово! школи. В Укра!ш, зокрема, це було зроблено у травт 1919 року, коли Наркомос затвердив ввдповщне «Положення про едину трудову школу УРСР» [8]. Така школа була протилежною до диференцшованого навчання i значною мiрою гальмувала розвиток iдей iндивiдуалiзованого та профшьного навчання у вiтчизиянiй педагогiчнiй теори i практицi.
Тут варто звернути увагу на те, що свгговий педагогiчний досввд iидивiдуалiзованого та диференцшованого навчання мав свш певний вплив на становлення i розвиток радянсько! освии. Дифереицiйоване навчання у 20-х роках минулого столiття привертае значну увагу як науковцш, так i вчител1в-ирактик1в, i починаеться його дослвдження i швидкий розвиток як у школах Радянського Союзу, так i в школах Свропи та Америки. Причому в останнiх цей процес тривае i до тепер, що зумовило створення складних систем шдивщуалзованого та профшьного навчання, як1 мають власнi нацiональиi ввдмшносп чи навиъ традищ! у кожной кра!нi. Дослщження i розвиток проф1льного навчання у радянськш школ1 i педагогiцi були призупинеш, мали своер^дне тлумачення та неоднозначне використання на практицi. Так, наприклад, в1дпов1дно до вищезгаданого травневого рiшення Наркомосу eci загальноосвiтиi школи набули оф1ц1йного статусу - «Сдина трудова школа». У ц1й школ1 учн мали залучатись до продуктивно! пращ i одночасно навчатись; у подальшому цей шдид буде покладено в основу диференщаци трудово! тдготовки у школах СРСР, який набув широкого розвитку у 70-80 р.р. XX ст.
Отже, намагання науковщв вдосконалити систему осв1ти у 61к !! гуманiзацi! та демократизаци шд впливом прогресивних iдей iндивiдуалiзованого навчання зрештою зводились нашвець не лише ввдповвдною адаптацiею цих iдей до вимог середньо! осв1ти, але й ршеннями в1дпов1дних постанов, як1 воображали ч1тку пол1тику авторитарного режиму -ор!ентащю молод1 на масову професшну осв1ту.
На початку 30-х рошв профiльне навчання у радянських загальноосвишх школах згортаеться. Так, у 1934 рощ ЦК ВКП(б) i Рада Народних комiсарiв СССР приймають постанову «О структуре начальной и средней школы в СССР», що передбачало единый навчальний план i eduHi навчальм програми. Такий крок був продиктований швидше вдеолопчними м!ркуваннями, шж бажанням п1двищити як1сть осв1ти. Сдина осв!та трактуеться як доступна освиа вс1м верствам населення (насамперед для робинишв i селян). Однак введення на вс1й територи СССР едино! школи з часом призвело до серйозно! проблеми: в1дсутн1сть наступностi м1ж единою середньою школою i глибоко спещал!зованими вищими навчальними закладами. Не останню роль тут вiдiграе так званий «знанневий шдх1д», коли головним завданням школи вбачають завантаження учня необхвдними знаннями. в1дх1д в1д диференцшованого i проф1льного навчання було спричинене також намаганням наблизити учня до знань з основних наук. р1ч у тому, що традицшним з моменту виходу у св1т ввдомих постанов ЦК ВКП(б) та уряду СРСР 1930-1936 рр. стало викривлене уявлення про саме поняття «основи наук^> у школ1. Йдеться про те, що вже починаючи з середини 30-х роюв минулого столитя наголос було зроблено (п1д прямим впливом згаданих постанов ЦК) на сум! знань з основ наук та водночас на проввднш рол1 викладання основ наук учителем. Зрештою, це спричинило переощнку рол1 викладання вчителя як виршального елемента в структур! навчання i, в1дпов1дно, призвело до недоощнки уч1ння як самостшно!, iндивiдуально! роботи учн1в, у тому числ1 й п1д керiвництвом учителя. Формалiзм у навчаннi, що все посилювався на той час в умовах командно-бюрократично! системи навчання в СРСР, звичайно ж, викликав невдоволення i стимулював до пошук^в передових думок у р1зних аспектах, наприклад, в межах вдей проблемного навчання, диференщаци та iндивiдуалiзацi!, створення нових тишв навчальних закладiв, нових технологш осв1ти i навчання тощо. Такого роду педагопчш пошуки активiзувались уже з кшця 50-х i початку 60-х р.р. минулого стол1ття. Це були шрш1 спроби педагогiчно! громадськосп в1дновити той дисбаланс, який був внесений у систему радянсько! осв1ти вищезгаданою постановою ЦК ВКП (б) у 1934 рощ.
Отже, на рубежi 50-60-х рок1в починаеться часткова реашмащя диференцiйованого пiдxоду у навчанш (переважно у досввд учителiв-новаторiв), яка натомiсть не усунула тдготовки середньою школою «середнього учня», у тому чи^ й через подальшу декларацiю принципу поглибленого вивчення основ наук уйма учнями.
У до^дженнях, що проводились на початку 80-х роив ХХ столитя, остаточно сформувалося таке тлумачення диференцiйованого пiдxоду, коли з точки зору його практики видели два напрями: зовнШня диференщащя - подш учнiв за профшями, циклами, iнтересами, вiком тощо, i внутрШня, або внутршньокласна чи внутршньоурочна диференцiацiя - розумiлась як диференцшований пiдxiд на уроках до учшв рiзного рiвня знань. При цьому у сво1'х публiкацiяx ученi i вчительпрактики таких учшв постiйно подаляли на «сильних», «слабких» та «середшх», широко використовувались термiни «встигаючi i невстигаючi учнi» тощо.
Натомiсть треба ввдзначити, що iнновацiï, пов'язанi з iндивiдуалiзованим пiдxодом та диференцiацieю навчання, спричинили до певно1' мiри переосмислення ролi учителя та учнiв у навчальному процесi. У 60-тi роки тд впливом учителiв-новаторiв було створено i обгрунтовано теорiю i практику проблемного навчання. Широко ввдомий у ri роки в школах Украши досвiд липецьких учителiв, як1 також широко використовували диференцiйований пiдxiд у робот з учнями. За таких умов виразним стало тдвищення освитх розвиваючих та виховних функцiй навчання. Поняття змiсту навчання педагоги перестали обмежувати лише знаннями, умiннями i навичками, як це стало традицшним у попередиi роки. Зазначенi три поняття, звичайно ж, залишились у вжитку i до тепер, однак тодi водночас виразно викристалiзувались три рiвнi, або типи, навчально-пiзнавальноï дiяльностi школярiв: репродуктивна, пошукова i до^дницька. За таких умов все повшших i змютовшших характеристик набирае поняття творчо1' навчально-пiзнавальноï даяльносп та учшв ргзних титв та рiвнiв середшх та вищих шкш, теxнiкумiв та професшних училищ.
Науковщ радянсько1' доби вважали, що диференщащя за змютом навчання (профiльне навчання) мае вщбуватись у процесi загальноосвiтиьоï тдготовки у поеднанш iз допрофесiйною й професшною освiтою у старшiй школi. Основоположним подходом у такому диферендшованому навчанш вважали виробниче навчання, яке намагались реалiзувати через поеднання навчання з продуктивною працею у середтй школ^ що, у свою чергу, впливало на змiст окремих загальноосвiтнix предмета (фiзика, xiмiя, креслення тощо) i на вщповвдне розширення i поглиблення навчального матерiалу з цих предметш, як1 складали наукову основу виробничого навчання. Такий пiдxiд пояснювався тим, що теxнiчний р1вень сучасного виробництва постайно зростае, i тому е потреба у квалiфiкованиx робiтиикаx, яю будуть не лише ремiсниками, але й матимуть грунтовну наукову основу з ввдповщних фундаментальних предметш за напрямом х'хньо!' професiï, що забезпечить подальший розвиток виробництва на науковш основi [9, с. 762].
З юнця 50-х i до початку 70-х рошв проводились експериментальнi дослщження диференцiацiï професiйноï пiдготовки старшокласник1в на основi поеднання навчання з продуктивною працею. Пропонувались рiзнi форми реалiзацiï цieï системи навчання. Так, пропонувалось структурувати змiст профiльного навчання за науково-теоретичними вiддiлениями: фiзико-математичний, xiмiчний, бiолого-агрономiчний, гуманiтарний. Iншi дослiдники вважали за необxiдне диференцiювати старшi класи за науково-техшчним напрямом виробничо1' пiдготовки i покласти в основу особливост1 технолопчних процесiв, як1 будуть вивчатись старшокласниками - прикладна машинна математика, мехашчна теxнологiя, xiмiчна теxнологiя, електро-радiотеxнiка i т. ш. Була й така прогресивна iдея - здiйснювати диференщацш навчання старшокласник1в за рахунок додаткових занять за вибором самих учшв - у години, видшеш з навчального плану. Врештьрешт прийшли до думки, що вибiр школою одного iз вищеозначеного варiанта диференцiацiï буде залежати ввд виробничо1' бази школи, наявност1 попиту на ii чи iншi виробничi професiï [9, с.762].
Упродовж наступних десяти рокiв (70-80-i роки ХХ ст.) зовнiшия диференщащя професiйноï пiдготовки старшокласникiв (ïï часто називали диференцiацieю) набувае статусу трудового профшьного навчання та виховання i стае вдеолопчним засобом комунiстичноï парти. Свiдчениям цього е те, що питання освiти розглядались на зЧ'здах цieï партiï. Зокрема, у
1976 р. було визначено одне з прюритетних завдань радянсько! освгги: бiльше уваги придiляти трудовому вихованню учнiв, професiйнiй орieнтацi! молодь
У подальшому вдосконаленнi системи диференщаци професшно! пiдготовки бiльше уваги зверталося на профорieнтацiйну роботу та допрофесшну пiдготовку старшокласник1в. Треба вiдзначити, що професшну тдготовку учнiв не було скасовано, !! вiдокремили через створення при школах ново! органiзацiйно! форми трудового профшьного навчання -навчально-виробничих комбшапв. У постановi Ради Мiнiстрiв СРСР вiд 23 серпня 1974 р. «Про оргашзащю мiжшкiльних навчально-виробничих комбшапв трудового навчання i професшно! орiентацi! учшв» визначаються !хнi основш завдання: ознайомлювати учнiв з трудовими процесами та змiстом працi роб^нишв i колгоспник1в, здiйснювати професiйну орiентацiю учнiв з метою пiдготовки !х до свiдомого вибору професi!, прищеплювати учням початковi навички прац за обраною профеаею [10, с. 166].
За чаав радянсько! доби, упродовж уах сiмдесяти рок1в, диферениiйоване, а згодом профшьне навчання учшв було лише на р!вш професiйно! тдготовки - починаючи з 1919 року на основ! едино! трудово! школи та продуктивно! пращ; а з 70-80 роки профшзащя вадбувалась на р!вш трудового виховання, допрофесiйно! i професiйно!' тдготовки та профорiентаиi! учшв на основ! вивчення предметiв з основ наук та поеднання навчання з продуктивною працею.
Однак ця система мала ще один суттевий недолш, кр!м того, що iндивiдуалiзований шдхш до навчання учшв у загальноосвинш школ! був вадсутнш, вс1 постанови проголошенi на парийних пленумах та шдтримаш вадповадними постановами та державними документами тогочасно! Ради Мшстр^в СРСР залишались лише красномовними декларащями. Вдало з цього приводу зазначае А. Романчук: «Бшьшють документа не одержали належно! фiнансово!' тдтримки, що зумовлювало наявнiсть окремих прикладв передового педагопчного досвщу i в той же час не могло докор!нно полшшити роботу всiе!' системи» [10, с. 165]. Отож, вадсутшсть системних змш, серйозно! i постшно! фшансово! тдтримки з боку держави у тш галузi освети, яка у виховнш робот з учнями спиралась на матерiальне виробництво, що за своею суттю е найбiльш витратним, зрозумшо, спричинило розрив м1ж тим, що було в теоретичному обгрунтуванш iде! поеднання навчання з продуктивною працею, i тим, що виявилось у реальнiй ирактииi.
Принагiдно вадзначимо, що проблема поеднання навчання з продуктивною працею, яку дослщжували науковщ тд кер^вництвом М. Скатк1на, а потам М. Жiделева, так i залишилась невирiшеною [11, с. 32]. В УкраЫ щею проблемою займались В. Мадзiгон, Г.Левченко та багато шших науковц^в. Не вдалося безпосередньо поеднати процес навчання учн1в з продуктивною працею, також цей процес не було впроваджено у масову загальноосвiтню школу. Науковцш (Д. Тхоржевський, В. Сидоренко та 1н.) з пом1ж серйозних недолiкiв цього щдходу насамперед вказували на в1дсутн1сть творчого характеру навчально-трудово! д1яльност1 учшв тд час залучення !х до продуктивно!' пращ.
Наприюнщ 80-х - на початку 90-х роюв ХХ ст. у нашш кра!нi з'явились нов1 види загальноосвiтнiх навчальних закладов (пмнази, лще!), орiентованi на поглиблене навчання школяров за обраними ними осветшми галузями. Також багато рок1в усшшно iснували й розвивалися спецiалiзованi, до певно! м1ри профшьт, художн1, спортивш, музичн1 та 1нш1 школи.
Для украшсько! осв1ти з досвщу диференщаци та профшзащ! навчання постае очевидне завдання розробки i впровадження у шюльну практику системи профильного навчання, яка е вщсутньою.
До Жовтневого перевороту 1917 р. домшантним у профшьному навчаннi тогочасних закладiв був академiчний та практичний п1дх1д. Це забезпечувалось через д1яльн1сть як класичних гiмназiй, так i реальних училищ, клаив тощо.
За чаав радянсько! влади профшьне навчання ввдходить на другий план, а першочерговим постае завдання загальноосветньо! п1дготовки середнього учня. 1стор1я цього питання дае змогу виявити суперечнiсть м1ж масовою школою та спробами диференцiацi! на !! заключному етапi навчання. Так, з одного боку, ввдбувалось прилучення вах учшв до глибокого вивчення основ наук, а з шшого - диференщащя трудово! та професшно! тдготовки вах старшокласнишв. Ветчизняний досв1д спецiалiзацi!' та диференцiацi! навчання зайвий раз доводить, що така профшзащя носила штучний характер, оскшьки учень не м1г одночасно засво!ти вс1 предмети з основ наук на поглибленому р1вн1 та мати одночасно яшсну практичну (професшну чи виробничу) тдготовку.
Л1ТЕРАТУРА
1. Рибак О. Б. Iндивiдуалiзацiя навчання в середнш школi Англiï: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Кшв, Рибак О. Б. - 1994. - 156 с.
2. Вихрущ А. В. Трудова тдготовка учшв у загальноосвггтх школах Украши (юторико-педагопчний анатз та перспективи) - теорiя та iсторiя педагогiки // дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.0. - К., 1994. - 468 с.
3. Головин А. В. Записки для немногих // Вопросы истории. - 1997. - № 3. - C. 79-85.
4. Петрощук Н. Профшьна школа: iсторiя i сьогодення // Директор школи. Газета для керiвникiв навчальних закладiв. - 2011. - № 7. - С. 6-8.
5. Нарада в справi оргашзацп народно1 освгти на Украш 15-20 грудня 1917 р. // Вшьна украшська школа. - 1918. - № 6. - С. 53-67.
6. По^бний А. Державо- i наще творче покликання осв^и в Украïнi // Освгга. - 1997. - 5-7 лютого.
7. Постернак С. 1з кторп освiтнього руху на Украïнi. - К., 1920. - С. 17.
8. Положение о Единой трудовой школе Украинской Социалистической Советской Республики// ЦДАВО Украши. - Ф. 1. - Оп. 1. - Спр 15 (Декрети та постанови Раднаркому УРСР про утворення наркомату Радянсько1 пропаганди, про едину трудову школу та оргашзащю шших установ i оргашзацш, 259 арк), арк 217-225.
9. Педагогическая энциклопедия л. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров и др., - T. 1. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 879 с.
10. Романчук А. I. Оргашзащя трудового профшьного навчання старшокласниюв у загальноосв^нш шкот Украши в 70-80 роки ХХ ст. // Науковий часопис iменi М.П. Драгоманова: Серiя 13. Проблеми трудово1 та професшно1 тдготовки. - К, 2004. - 360 с.
11. Щеколдш А.Г., Зарiчна Л.П., Осадчий О. С. та ш. Учитель трудового навчання сшьсько1 школи: Монографiя / за ред. О. С. Осадчого. - К., 1997. - 236 с.
12. Центральний державний кторичний арxiв Украши в м. Киeвi (ЦД1А), ф. 707, т. 1.
УДК 37.062.3:373.62
О. А. РАДЧЕНКО
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНИЙ АНАЛ1З МОТИВАЦIЙНОÏ СФЕРИ СТАРШОКЛАСНИК1В ДО НАВЧАННЯ ЗА ПРОФ1ЛЕМ «АГРОВИРОБНИЦТВО»
У статтi проаналiзовано мотива^йну сферу старшокласниюв, орieнтовану на процес навчання за профтем «Агровиробництво». Розкрито мехатзм формування мотивiв навчання. Висвтлено результати опитування учшв старших клаЫв щодо переважаючих iнтересiв i домтуючих мотивiв навчання за вказаним профiлем.
Ключовi слова: мотиващя навчання, мотиви, профтьне навчання, трудове навчання.
А. А. РАДЧЕНКО
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАСНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ ПО ПРОФИЛЮ «АГРОПРОИЗВОДСТВО»
В статье проанализирована мотивационная сфера старшеклассников, ориентированная на процесс обучения по профилю «Агропроизводство». Раскрыт механизм формирования мотивов обучения. Отражены результаты опроса учеников старших классов относительно преобладающих интересов и доминирующих мотивов обучения по указанному профилю.
Ключевые слова: мотивация обучения, мотивы, профильное обучение, трудовое обучение.
