CC BY
61Зарубежный опыт подготовки педагогов-музыкантов: проблемы и перспективы
Рыжкова-Дудонова Татьяна Александровна,
кандидат культурологии, профессор, кафедра музыкально-исполнительского искусства (скрипка), факультет музыкального искусства, институт изящных искусств, Московский педагогический государственный университет E-mail: [email protected]
Музыкальное образование является фундаментом культуры страны. Но чтобы повысить уровень общего музыкального образования, необходимо сделать акцент на подготовку преподавательских кадров для общеобразовательных и музыкальных школ. В данной статье рассматриваются особенности профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов в разных странах. Особое внимание уделяется структуре музыкального образования в странах Евросоюза, где подготовка учителей музыки является приоритетным направлением в сфере профессионального образования. Однако сейчас требования, предъявляемые к учителю музыки, довольно высоки. Зарубежные исследователи приходят к выводу, что в современном мире урок музыки, даже в общеобразовательной школе, не должен ограничиться информацией о музыкальных стилях и жанрах, экскурсом в историю музыки и прослушиванием фрагментов музыкальных произведений на аудио-и видео-носителях. Учитель музыки должен быть разносторонним в профессиональном плане и не только уметь интересно рассказывать школьникам о музыке, но и, при необходимости, представить детской аудитории шедевры классической и современной музыки в собственном исполнении, продемонстрировав практическое владение музыкальным инструментом перед детской аудиторией. В связи с этим принято считать, что важнейшим звеном в системе музыкально-педагогического образования является исполнительское мастерство студента, будущего педагога-музыканта. Поэтому автор статьи, опираясь на педагогический опыт некоторых европейских стран, особый акцент делает на то, как решается в них вопрос повышения уровня исполнительской подготовки студентов.
Ключевые слова: музыкальное образование, исполнительская подготовка, инструмент, педагог-музыкант, общеобразовательная школа, музыкальная школа.
В настоящее время в России проблема подготовки преподавателя музыки стоит наиболее остро, ведь от того, насколько выпускник музыкального образовательного учреждения или музыкального факультета окажется готовым к осуществлению профессиональной музыкально-педагогической деятельности на основе усвоенных знаний, сформированных умений и навыков, зависит рождение у учеников интереса к музыке, формирование у них музыкального вкуса, развитие общей музыкальности школьников, восприимчивости и способности к сопереживанию в процессе их знакомства с музыкальным произведением.
Важной частью профессиональной подготовки педагога-музыканта является овладение навыками исполнительской деятельности, которая в единстве с педагогической деятельностью помогает учителю музыки решать различные музыкально-воспитательные и музыкально-образовательные задачи.
Музыкальное исполнительство составляет основу профессиональной деятельности не только преподавателя музыкальных дисциплин специализированных учебных заведений, но и общеобразовательных школ. Способность раскрывать, воссоздавать в процессе собственного исполнения содержание музыкального произведения и доносить его до учеников в художественно совершенной форме является критерием профессионального роста педагога. «Выполняя функции проводника подрастающего поколения в необъятный мир звуков, - пишет Т.Г. Мариупольская, -учитель музыки должен... быть способным в своем собственном исполнении. познакомить учеников с лучшими образцами музыкального искусства» [2, с. 142].
Российскими педагогами средних и высших учебных заведений музыкального профиля и музыкальных факультетов педагогических вузов и университетов накоплен немалый опыт, связанный с повышением уровня исполнительской подготовки педагогов-музыкантов. Однако, в контексте данной проблемы не лишним будет обращение к особенностям системы музыкальной подготовки будущих педагогов в других странах с целью внедрения наиболее ценного зарубежного опыта в методику преподавания исполнительских дисциплин российских колледжей и вузов.
Как показал анализ последних исследований и публикаций, вопросы развития музыкального образования в разных странах освещались многими исследователями, среди которых В. Брайнин, анализирующий музыкально-педагогическое образо-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
вание в Германии [1], А. Мукашева, дающая сравнительную характеристику высшего музыкального образования в Чехии, Болгарии и Австрии [3], М.В. Плясова, описывающая норвежскую систему музыкального образования и воспитания в сопоставлении с российской [4] и другие. Зарубежные педагоги и методисты также стараются перенять у своих коллег из других стран опыт по подготовке педагогов-музыкантов, в том числе и в сфере исполнительской деятельности. Так, изучению методико-педагогических аспектов музыкального образования посвящен проект EVEDMUS, созданный для изучения и анализа учебных планов и программ музыкального образования и знакомства специалистов с системами получения музыкальных и методико-педагогических знаний в странах Евросоюза и Латинской Америки и направлен на сотрудничество между высшими учебными заведениями данных стран [7, р. 6].
За рубежом профессиональная подготовка будущих педагогов-музыкантов осуществляется в консерваториях, музыкальных училищах (колледжах), академиях и университетах и в среднем длится от 4 до 4,5 лет, при этом в учебные планы включены не только музыкальные, но и педагогические дисциплины. Подготовка учителей ведется по двум направлениям: учитель музыки класса А, т.е. педагог общего типа, ведущий свою деятельность в общеобразовательных учебный заведениях, и учитель музыки класса В, преподающий специальные, инструментальные или вокальные, дисциплины [7, с. 19].
«Музыкальное образование в школах Европы, - пишет А. де Вугт, - характеризуются удивительным разнообразием подходов к музыке и к подготовке учителей музыки и музыкантов. Европа обладает чрезвычайно богатым музыкальным наследием, варьирующимся от классической музыки до современной музыки и от традиционного фолка до поп-музыки, рока и джаза. Это сказывается и на музыкальном образовании европейских стран» [6, р. 41]. Общей чертой европейской системы музыкального образования в странах Евросоюза является формирование и развитие у учащихся музыкальных навыков, знаний и умений, необходимых для творческой реализации в профессиональной деятельности, в связи с чем можно сделать вывод, что в приоритете учебных заведений, готовящих педагогов-музыкантов, является их инструментальная подготовка.
Так, в польских учебных заведениях, готовящих педагогов-музыкантов, в центре стоит музыкально-практическая направленность профессионального образования. Педагоги Музыкальной академии имени Станислава Монюшко и Музыкальной академии имени Фредерика Шопена больше внимания уделяют исполнительским 5 умениям и навыкам будущих специалистов в об-5 ласти музыкального искусства. Поскольку обуче-й ние направлено на обеспечение технологического ° уровня инструментальных умений, дирижерского хоровых навыков, музыкально-теоретических зна-
ний, то на педагогическую составляющую профессиональной подготовки будущих учителей музыки в данных учебных заведениях отводится очень мало часов, что сказывается на плохой дидактической и методической подготовке студентов. Да и количество часов, направленных на получение музыкально-теоретических знаний, существенно отстает от специализации, где оттачивается исполнительское мастерство (одиннадцать процентов по сравнению с восьмидесяти девятью).
Латвийская система музыкальной подготовки сформирована в соответствии с современными тенденциями развития музыкального искусства и предполагает учет модных веяний (джаз, рок, электронная музыка и др.). В Латвийской Музыкальной Академии музыки Язепса Витолса и Латвийском университете профессиональная подготовка музыкантов-педагогов уравновешена и продумана. Студенты, обучающиеся в этих учебных заведениях, могут выбрать как профессию педагога, так и карьеру музыканта, что сказывается на учебных программах, имеющих, в зависимости от выбранного направления свою специфику. Однако, и будущие педагоги получают необходимые профессионально-музыкальные навыки в зависимости от выбранной специализации. И в то же время в учебных программах отводится достаточное количество часов на педагогическую практику, а также на музыкально-теоретические и общеобразовательные предметы, дающие знания в области гуманитарных и социальных наук.
В Финляндии музыкально-педагогическое образование направлена на изучение преимущественно национальной музыкальной культуры, а также культуры соседних стран и не подразумевает основательной музыкально-теоретической подготовки. По сути дела, только Академия имени Сибелиуса специализируется на подготовке учителей-предметников в области музыки и вокала, которая также является площадкой для повышения квалификации педагогов музыкальных школ и колледжей. Другие же высшие образовательные учреждения (например, Хельсинский и Оульский университеты) в большей степени ориентированы на подготовку учителей начальных и средних школ (специалистов широкого профиля и более узких специалистов).
В Германии общий подход к музыкально-педагогическому образованию неоднозначен. До недавнего времени в этой стране существовала подготовка учителей музыки, ориентированная на определенный тип школы. Но сегодня эта практика отменена.
Поскольку в Германии музыка глубоко интегрирована в систему образования (наряду с другими видами искусства) вопрос подготовки соответствующих кадров встает наиболее остро. На сегодняшний день только 20% всех музыкальных занятий в начальной школе проводится квалифицированными учителями, умеющими не только рассказать детям о выдающихся композиторах, музыкантах, музыкальных произведениях, но и самим
исполнить перед детской аудиторией музыкальный шедевр [5, р. 227]. Поэтому в программу подготовки будущих педагогов-музыкантов, независимо от того, где они будут преподавать, входит теория музыки, история музыки, музыкальная педагогика и исполнительское мастерство [1].
Безукоризненного владения инструментом требует тот факт, что многие родители желают дать своему ребенку музыкальное образование не в стенах специализированного учебного заведения, а в общеобразовательной школе. К примеру, в земле Северный Рейн-Вестфалия на практике осваивают тот или иной музыкальный инструмент (чаще всего, это фортепиано) около 60 тысяч детей начальной школы.
Музыкальные классы, где дети среднего звена общеобразовательной школы обучаются игре на клавишных, струнных или духовых инструментах, завоевывают все большую популярность, получить музыкальное образование в стенах обычной школы становится престижным. Поэтому в высших и средних специальных учебных заведениях музыкально-педагогического профиля и на музыкально-педагогических факультетах университетов на профессионально-исполнительскую подготовку студентов отводится много времени. Прежде всего, будущих учителей музыки учат импровизировать на заданную тему, а что касается классических произведений, обучение направлено на то, чтобы во время их исполнения передать замысел композитора, его настроение, душевный порыв.
В Австрии система музыкально-педагогической подготовки имеет свои особенности. Программы Венского университета музыки и исполнительского искусства и Венской консерватории ориентированы на синтез музыки с другими видами искусства. Поэтому студенты данных учебных заведений не только совершенствуют свое исполнительское мастерство, но и занимаются танцами, ритмопластикой, театральным искусством, художественным словом [3, с. 125].
В Словацкой Республике музыкально-педагогическое образование сильно дифференцировано. В высших учебных заведениях страны готовят как педагогов для общеобразовательных школ, так и для музыкальных, где студенты разделены на две группы: преподаватели-инструменталисты и педагоги по вокалу. Преподаватели музыки дошкольного образовательного учреждения проходят подготовку в педагогических социальных академиях по программам дошкольной педагогики на педагогическом факультете. Учителей музыки для начальных и средних классов готовят на педагогических факультетах университетов. Что же касается будущих преподавателей специальных общеобразовательных музыкальных школ (особый словацкий тип школ), то они в процессе университетского обучения имеют комбинированную программу, включающую изучение методики преподавания музыки и инструментально-исполнительскую подготовку. В этом случае их вы-
бор музыкального инструмента ограничен. К примеру, в учебном плане не представлены духовые инструменты [7, р. 24].
В Скандинавских странах нет единого плана подготовки музыкантов-педагогов. Например, в Швеции в планах и рабочих программах по подготовке педагогов-музыкантов мало внимания уделяется исполнительским музыкальным дисциплинам (1/3 часть), а больше времени предоставляется на изучение предметов психолого-педагогического цикла. В Исландии, где высшее профессиональное музыкальное образование ориентировано на потребности музыкальных школ, подчиненных муниципалитетам, напротив, несколько часов в неделю отводится на инструментальную подготовку студентов и изучение музыкально-теоретических дисциплин.
Проанализированный материал дает возможность утверждать, что почти все системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в странах Западной Европы направлены на разностороннее обучение студентов. Подавляющее большинство рассмотренных нами профессиональных программ подготовки будущих учителей музыки за рубежом включает предметы исполнительского (музыкальный инструмент, вокальный и инструментальный ансамбль, хор, аранжировка, импровизация, дирижирование, вокал и др), музыкально-теоретического (гармония, сольфеджио, полифония и т.п), музыкально-исторического (история музыки), психолого-педагогического и дидактического цикла (педагогика, психология, музыкальная организация мероприятий, ^-технологии). В некоторых странах в учебную программу включены дисциплины узкой специализации, направленные на отдельные виды профессиональной подготовки: детский мюзикл (Словакия), режиссура (Австрия), джаз (Латвия), ритмопластика (Австрия), духовная музыка (Великобритания) и др Но не всегда время, отведенное на изучение дисциплин, распределяется равномерно. Например, в Дании и Швеции методика обучения музыке изучается поверхностно, а в Польше, наоборот, почти не делается акцент на педагогическую составляющую обучения. Но, в целом, в программы всех высших учебных заведений музыкально-педагогической направленности входят игра на музыкальном инструменте, пение, дирижирование, композиция и импровизация. Таким образом, как показал анализ тенденций развития музыкального образования в ряде европейских стран в последние годы, музыкальное образование будущих учителей музыки направлено на гармоничное развитие личности студента, на выявление его творческого потенциала, который он сможет в полной мере раскрыть во время своей профессиональной деятельности.
Литература
1. Брайнин В., Нойманн Р. Музыкально-педагогическое образование в Германии и Бо-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
лонский процесс // Музыка в школе. - 2007. -№ 3. - С. 11-16.
2. Мариупольская Т.Г. Исполнительская подготовка будущего учителя музыки: проблемы и перспективы // Наука и школа. - 2017. -№ 1. - С. 141-145.
3. Мукашева А. Организация высшего музыкального образования в Чехии, Болгарии и Австрии: сравнительный аспект // Вестник Каз-ГУ.. Серия «Педагогические науки». - 2014. -№ 1 (41). - С. 119-126.
4. Плясова М.В. Краткий сравнительный анализ российской и норвежской системы музыкального образования и воспитания // Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования: материалы Х Междунар. науч.-практ. конф. кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ (Москва, 16-18 апр. 2012 г.) - М., 2012.
5. Lehmann-Wermster A. Teaching Music in Germany // The Preparation of Music Teachers: A Global Perspective. - Porto Alegre: ANPPOM, 2015. - P. 219-240.
6. Vugt de A. European perspectives on music education. - Germany: Helbling Verlag, 2013. -264 p.
7. A web site analysis of music teacher education in Europe. - Lund University: Malmo Academy of Music, 2007. - 85 р.
FOREIGN EXPERIENCE IN TRAINING MUSIC TEACHERS: PROBLEMS AND PERSPECTIVES
Ryzhkova-Dudonova T.A.
Moscow State Pedagogical University (MSPU)
Music education is the basis of the country's culture. But in order to increase the level of the general music education, it is necessary to focus on the training of music teachers for secondary and music schools. This article discusses the features of the professional train-
ing of future music teachers in different countries. Particular attention is paid to the structure of music education in the EU countries, where the training of music teachers is a priority in the field of professional education. However, nowadays the requirements for a music teacher are quite high. Foreign researchers come to the conclusion that in the modern world, a music lesson, even in a secondary school, should not be limited to information about musical styles and genres, an excursion into the history of music and listening to fragments of musical works on audio and video media. A music teacher should be versatile professionally and not only be able to tell students about music in an interesting way, but also, if necessary, present masterpieces of classical and modern music to a children's audience in his own performance. In this regard, it is considered that the most important link in the system of musical and pedagogical education is the performing skills of a student, a future teacher of music. So the author of the article, relying on the pedagogical experience of some European countries, touches on the issues of foreign improving the level of performing training of students.
Keywords: music education, performance training, instrument, teacher of music, secondary school, music school.
References
1. Brainin V., Neumann R. Musical and pedagogical education in Germany and the Bologna process // Music at school. - 2007. -No. 3. - P. 11-16.
2. Mariupolskaya T.G. Performing training of the future music teacher: problems and prospects // Science and school. -2017. - No. 1. - P. 141-145.
3. Mukasheva A. Organization of higher musical education in the Czech Republic, Bulgaria and Austria: a comparative aspect // Bulletin of KazGU. Series "Pedagogical Sciences". - 2014. -No. 1 (41). - S. 119-126.
4. Plyasova M.V. A brief comparative analysis of the Russian and Norwegian systems of musical education and upbringing // Actual problems of musical and pedagogical education: materials of the X Intern. scientific-practical. conf. Department of Methodology and Methods of Teaching Music, Moscow State Pedagogical University (Moscow, April 16-18, 2012) - M., 2012.
5. Lehmann-Wermster A. Teaching Music in Germany // The Preparation of Music Teachers: A Global Perspective. - Porto Alegre: ANPPOM, 2015. - P. 219-240.
6. Vugt de A. European perspectives on music education. - Germany: Helbling Verlag, 2013. - 264 p.
7. A website analysis of music teacher education in Europe. -Lund University: Malmo Academy of Music, 2007. - 85 rubles.
о с
u
CM CM
