ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

БАШИРОВА Маида Алимирзаевна,

доктор филологических наук, профессор кафедры русской и зарубежной филологии ФГБОУ ВО Дербентский филиал «Московский педагогический государственный университет», e-mail: bashirova.maida@mail.ru

ШИЛХАНОВА Аида Набиевна,

кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой русской и зарубежной филологии ФГБОУ ВО Дербентский филиал «Московский педагогический государственный университет»,

e-mail: aida sh 1965

РАБАДАНОВ Гусенгаджи Гасанович,

кандидат биологических наук, доцент, заведующий кафедрой гуманитарных и естественнонаучных дисциплин ФГБОУ ВО Дербентский филиал «Московский педагогический государственный университет»,

e-mail: rabqadqi@yandex.ru

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Аннотация. В статье рассматриваются закономерности развития личностных качеств и способностей младшего школьника, влияние развития способностей на формирование личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте через ведущий вид деятельности - учебная деятельность. Авторы отмечают, что правильно организованная учебная деятельность и процесс общения являются наиболее эффективными средствами формирования мобильной, самореализующейся личности. Анализ данной проблемы доказывает, что развитие познавательной активности младших школьников представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Ключевые слова: личность, учебная деятельность, познавательная активность, младший школьник, мотивация.

BASHIROVA Maida Alimirzaevna,

Doctor of Philology, Professor, Derbent branch, Moscow Pedagogical State University

SHILKHANOVA Aida Nabievna,

Ph.D., Associate Professor, Head of the Department of Russian and Foreign Philology,

Derbent branch, Moscow Pedagogical State University

RABADANOV Gusengaji Hasanovich,

PhD, Associate Professor, Head of the Department of Humanities and Natural Sciences,

Derbent branch, Moscow Pedagogical State University

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2021

DOI: 10.24412/2076-1503-2021 -12-204-210 NIION: 2018-0076-12/21-405 MOSURED: 77/27-023-2021-12-604

PATTERNS AND FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY OF A YOUNGER STUDENT

Annotation. The article examines the patterns of the development of personal qualities and abilities of a junior schoolboy, the influence of the development of abilities on the formation of personal qualities of a child at primary school age through the leading type of activity - educational activity. The authors note that properly organized educational activities and the communication process are the most effective means of forming a mobile, self-fulfilling personality. The analysis of this problem proves that the development of cognitive activity of younger schoolchildren is the ideal option when its formation occurs gradually, evenly, in accordance with the logic of cognition of objects of the surrounding world and the logic of self-determination of the individual in the environment.

Key words: personality, educational activity, cognitive activity, junior student, motivation.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления личности и познавательной активности учащихся начальных классов.

Исследования, отраженные в психолого-педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории становления личности и познавательной активности детей. В современных теориях и концепциях содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения знаний. Усвоение принимает новую форму - форму учебной деятельности. И.С. Якиманская считает, что учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка - период, относящийся к его младшему школьному возрасту [16].

Повышение результативности обучения младших школьников не снимает проблемы таких социально значимых качеств, как становление личности и познавательная активность. Формирование познавательной активности в младшем школьном возрасте положительно влияет на становление и развитие личности. В силу этого, необходима, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности младших школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам становления личности и развития познавательной активности детей младшего школьного возраста свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни -отождествляют активность с деятельностью, другие - считают активность результатом деятельности, третьи - утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность [1; 2; 3; 13; 15].

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентиро-

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2021

ванную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе [7]. Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: «Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед» [15]. Основой развития познавательной активности младших школьников служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности младших школьников осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта [15].

Таким образом, на основании проведенного анализа мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

По мнению Е.А. Козыревой, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе [6; 10; 15]. Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструк-торско-композиционной деятельности [10].

Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина [15]. Первый компонент - мотивация. Учебная деятельность полимотивированна - она побуждается и направляется разными учебными мотивами.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию младшего школьника, ребенок хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.

С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т.е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие, опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т.д.

С другой стороны, ему крайне важно стать младшим школьником, т.е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания и пр.

В.В. Сериков полагает, что столкновение названных противоречий создает определенное, иногда достаточно сильное напряжение [12; 13]. Оно может как провоцировать конфликтное поведение младшего школьника, так и стимулировать развитие его психики. Существуют и внутренние противоречия, не связанные напрямую с изменением образа жизни ребенка. Например, дети в этом возрасте демонстрируют высокую креативность в игре, познании, художественной деятельности. И в то же время они отзывчивы, привержены к стереотипным формам организации жизнедеятельности, требуют от взрослых привычного поведения [12; 13].

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе.

Таким образом, исследуя проблему личности в психолого-педагогической литературе, мы не встретим однозначного понимания этого понятия [6; 10]. Однако мы можем обозначить основные ее черты: личность понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке, а именно мотивы, стремления, потребности, способности. Важнейшим фактором развития личности является деятельность.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность принимает позицию ведущего вида

деятельности. В учебной деятельности младший школьник упражняет свою волю к достижению учебных целей. Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка [12; 13].

Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них - социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса младшего школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель и родители, его ставят в пример другим детям. В классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика - залог его эмоционального благополучия, предмет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком - в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего младшего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование. Они тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития младшего школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих младших школьников специфична - она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к третьему классу [16].

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в т.ч. самые слож-

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2021

ные, учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности [6; 10; 15].

Важный аспект познавательной мотивации младших школьников - учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Данные психолого-педагогической литературы свидетельствуют о том, что многие отстающие в учении младшие школьники интеллектуально пассивны [6; 10; 15]. Они проявляют интерес чаще его к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда - только к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, - русский язык и математика -редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя начальных классов, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока [15].

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У младших школьников с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым, способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха у младших школьников наряду с познавательными интересами - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации [14].

Анализ литературных данных [1; 2; 3; 13; 15] показал, что престижная мотивация характерна

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2021

для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи.

Если же престижная мотивация младших школьников сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается [5]. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив [12; 13].

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в

какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Данные психолого-педагогической литературы [1; 2; 3; 13; 15] показали, что практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, отрицательное отношение складывается у хронически неуспевающих учеников. Низкая успеваемость по основным предметам или цепь учебных неудач могут вызвать у некоторых из них крайне тяжелые переживания, и даже невротические реакции.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения.

Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности [8].

Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина [4]. Младший школьник, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Третий компонент - контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача [4]. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Младшему школьнику необходим контроль за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать четвертым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой [11].

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала Н.В. Лежнева, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо оттого, что они получили в результате [9]. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим, учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, т.к. учебная деятельность недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2021

использования с такой легкостью, как младшие школьники [9].

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения [15].

Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для воспитания, становления и развития личности. Среди основных задач, которые ставит современное общество перед образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности.

Список литературы:

[1] Алексеев Н.А. Личностно-ориентирован-ное обучение в школе. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 332 с.

[2] Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 463 с.

[3] Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 220 с.

[4] Гальперин П.Я. Методы обучения и умственные возможности ребенка. - М.: МГУ, 1985. - 45 с.

[5] Зайцев В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младшего школьника // Начальная школа. - 2009. - № 2. - С. 101104.

[6] Козырева Е.А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002. - 39 с.

[7] Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Нетрадиционные уроки в начальной школе. - Воронеж: Учитель, 2004. - Ч. 1. - 150 с.

[8] Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. - 1997. - № 6. - С. 58-68.

[9] Лежнева Н.В. Теоретические основы лич-ностно-ориентированного образования в началь-

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2021

ной школе: дис ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000. - 436 с.

[10] Леонтьев А.Н. Индивидуальность и личность // Хрестоматия по психологии / под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - С. 140-146.

[11] Личностно-ориентированное обучение: хрестоматия: для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. - М.: Современный гуманитарный университет, 2005. - 263 с.

[12] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 271 с.

[13] Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. -Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

[14] Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Академия, 1982. - C. 108-114.

[15] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зин-ченко [авт. вступ. ст. и коммент. В.В. Давыдов]. -М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

[16] Якиманская И.С. Личностно-ориентиро-ванное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

Spisok literatury:

[1] Alekseev N.A. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v shkole. - Rostov n/D.: Feniks, 2006. -332 s.

[2] Amonashvili Sh.A. Razmyshlenie o gumannoj pedagogike. - M.: Izd. dom Shalvy Amonashvili, 2001. - 463 s.

[3] Vygotskij L.S. Voprosy detskoj psihologii. -SPb.: Soyuz, 1997. - 220 s.

[4] Gal'perin P.Ya. Metody obucheniya i umstvennye vozmozhnosti rebenka. - M.: MGU, 1985. - 45 s.

[5] ZajcevV.V. Mekhanizmy,sposobstvuyushchie razvitiyu lichnostnoj svobody mladshego shkol'nika // Nachal'naya shkola. - 2009. - № 2. - S. 101-104.

[6] Kozyreva E.A. Didakticheskie osnovy lichnostno-orientirovannyh tekhnologij obucheniya mladshih shkol'nikov i ih realizaciya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2002. - 39 s.

[7] Kul'nevich S.V., Lakocenina T.P. Netradicionnye uroki v nachal'noj shkole. - Voronezh: Uchitel', 2004. - Ch. 1. - 150 s.

[8] Kossov B.B. Lichnost': aktual'nye problemy sistemnogo podhoda // Voprosy psihologii. - 1997. -№ 6. - S. 58-68.

[9] Lezhneva N.V. Teoreticheskie osnovy lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya v

nachal'noj shkole: dis ... d-ra ped. nauk. -Chelyabinsk, 2000. - 436 s.

[10] Leont'ev A.N. Individual'nost' i lichnost' // Hrestomatiya po psihologii / pod red. A.V. Petrovskogo. - 2-e izd., pererab. i dop. - M.: Prosveshchenie, 1987. - S. 140-146.

[11] Lichnostno-orientirovannoe obuchenie: hrestomatiya: dlya studentov gumanitarnyh fakul'tetov vysshih uchebnyh zavedenij / sost. E.O. Ivanova, I.M. Osmolovskaya. - M.: Sovremennyj gumanitarnyj universitet, 2005. - 263 s.

[12] Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskih sistem. -M.: Logos, 1999. - 271 s.

[13] Serikov V.V. Lichnostnyj podhod v obrazovanii: koncepciya i tekhnologii: monografiya. - Volgograd: Peremena, 1994. - 150 s.

[14] Shchur V.G. Metodika izucheniya predstavlenij rebenka ob otnosheniyah k nemu drugih lyudej // Psihologiya lichnosti: teoriya i eksperiment / pod red. V.V. Davydova. - M.: Akademiya, 1982. - C. 108-114.

[15] El'konin D.B. Izbrannye psihologicheskie trudy / pod red. V.V. Davydova, V.P. Zinchenko [avt. vstup. st. i komment. V.V. Davydov]. - M.: Pedagogika, 1989. - 554 s.

[16] Yakimanskaya I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoj shkole. -M.: Sentyabr', 1996. - 95 s.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 12 • 2021