CC BY
764
ОБРАЗОВАНИЕ И РУССКИЙ ЯЗЫК
В. А. Козырев,
профессор кафедры русского языка В. Д. Черняк, заведующая кафедрой русского языка
ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ
Современная гуманитарная наука обращена к человеку во всем богатстве его проявлений. В статье с симптоматичным названием «Образование как фактор национальной безопасности России» ректор МГУ В. Садовничий пишет о том, что исторически сложившийся в России смысл слова «образование» всегда означал органичное и неразделимое единство школы как таковой, фундаментальной науки как неотъемлемой основы подготовки специалиста и гуманитарной культуры как основы духовного единства народов, населяющих нашу страну [1].
В образовательной среде в настоящее время четко обозначились различные ориентиры, одним из которых, безусловно, является ориентир речевой. В высшей степени современно звучат сегодня слова В. фон Гумбольдта о том, что «изучение языка не заключает в себе конечной цели, а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей цели совместных устремлений человеческого духа — цели познания человеком самого себя и своего отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя» [2].
Примечательно толкование словосочетания просвещенный человек в «Словаре живого великорусского языка» В. И. Даля — «современный с образованием, книжный, читающий, с понятиями об истине, доблести и долге». Здесь естественно соединяются образованность, освоение культурно значимого круга текстов и нравственное начало. Просвещение, по Далю, — «свет науки и разума, согреваемый чистой нравственностью; развитие умственных и нравственных сил чело-
века; научное образование при ясном сознании долга своего и цели жизни».
Сферы профессиональной деятельности, в которых предстоит реализовать себя выпускникам педагогического университета, связаны с межличностной коммуникацией, с активным воздействием на человека.
Понятно, что успешное продвижение в различных социальных сферах не может быть реализовано без опоры на язык, являющийся средством гармонизации общения, одним из важных орудий самореализации личности, необходимым инструментом гуманитарных образовательных технологий. Язык — это «наиболее стабильный инструмент управления и очевидный носитель общественного сознания. А потому языку должно придаваться фундаментальное и стратегическое значение» [3].
Сегодня язык становится все более мощным средством регуляции деятельности людей, что нельзя не учитывать при формировании образовательных программ нового поколения.
Предназначение языка определяется тем, что он вербализует концепты, является средством коммуникации, регулирует социальные отношения, ориентирует человека в окружающей его действительности, хранит историческую и культурную память народа, служит источником знаний о человеке и мире. Рассмотрение естественного языка как важнейшей составляющей культуры изменило акценты в изучении семантики языка: «Интерпретация семантических явлений направляется не на абстрактно понимаемый
смысл, а на культурный феномен, который существует в человеке и для человека» [4]. Исследование роли человеческого фактора в языке в связи с тенденцией гуманитаризации науки и образования делает значимой задачу изучения лексикона и тезауруса языковой личности, что позволит составить представление о способах концептуализации фрагментов действительности.
Господство принципа антропоцентризма в современном языкознании роднит его со многими другими областями знания, ибо интерес к человеку как центру вселенной и человеческим потребностям как определяющим разные типы человеческой деятельности знаменует переориентацию, наблюдаемую во многих фундаментальных науках.
Антропоцентризм заключается в том, что научные объекты изучаются прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности и ее усовершенствования. Он обнаруживается в том, что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что он вовлечен в этот анализ, определяя его перспективу и конечные цели [5]. Современные лингвистические исследования, проникнутые духом антропоцентризма, ставят в центр внимания говорящего и воспринимающего речь человека. Именно поэтому ключевыми словами лингвистики рубежа веков стали понятия «языковая личность», «языковая/речевая
ситуация».
Обращение к современной речи, ее характеристикам, достоинствам и недостаткам имеет большое социокультурное и образовательное значение. Еще П. А. Вяземский писал: «Родной язык наш должен быть главною основою и общей нашей образованности и образования каждого из нас» [6]. Через 130 лет сходная мысль получает иную формулировку: «Национальная идея — это национальный язык, который не ставит в непримиримую оппозицию друг к другу тургеневских девушек, предвыборную речь кандидата в президенты и терминологию брокеров» [7].
При обращении к языковому образованию в современном вузе наиболее значимы-
ми оказываются личностные аспекты речевой культуры, определяющие готовность студента к профессиональной деятельности. Д. С. Лихачев отмечал: «Вернейший способ узнать человека — его умственное развитие, его моральный облик, его характер — прислушаться к тому, как он говорит. Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку, его поведение и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека — гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его культуры» [8]. Речевой портрет — важная характеристика не только индивидуальных, но и профессиональных качеств личности. В связи с этим принципиально важным представляется полифункциональное понимание языкового образования как процесса и результата познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление личности.
В реализации разных направлений языкового образования на первый план выходят различные составляющие: формирование
лингвистической компетенции (научные знания о языке) и речевой компетенции (владение функциональными регистрами русского языка, способность эффективного использования всех языковых средств для осуществления успешной коммуникации в разных сферах общения). «Знание языка определяет лингвистическую компетенцию носителя и пользователя языка. Знания о языке характеризуют лингвистическую компетенцию специалиста-филолога. Каждый из названных типов знаний имеет собственные модели организации и развития» [9].
Понятие «языковое образование» включает следующие составляющие: 1) владение совокупностью знаний о языке как необходимое условие полноценной и эффективной речевой деятельности; 2) умение воспринимать тексты и строить собственные речевые произведения в устной и письменной форме; 3) способность оперировать усвоенными и переработанными текстами разных стилей и жанров; 4) владение нормами культуры речи и речевого этикета как необходимого компонента профессиональной культуры; 5) умение адаптироваться к меняющимся условиям
языковой среды, с одной стороны, и активно воздействовать на эту среду — с другой.
Коммуникативная компетенция языковой личности опирается на ее общекультурный багаж, формируется и корректируется в процессе речевой практики или целенаправленного обучения. Наличие коммуникативной компетенции является показателем коммуникативной культуры языковой личности, служит одним из важных показателей общей культуры человека.
Для формирования лингвистически компетентной языковой личности особое значение имеет языковая среда. Языковая среда (речевая субкультура) окружает человека с самого рождения, она расширяется и усложняется по мере становления личности, роста ее образовательного уровня. Исключительная роль языковой среды в просвещении личности объясняется ее воздействием и на интеллектуальную, и на эмоциональную сферу человека. Понятие языковой среды связано как со сложнейшими процессами усвоения языка и овладения речевой деятельностью, так и с формами языкового существования личности на всех этапах ее становления и развития. В процессе получения образования взаимодействие личности с разными речевыми субкультурами интенсифицируется.
Во время обучения в вузе максимально возрастает роль активной дискурсивной деятельности студента. Ему приходится перерабатывать множество текстов разных стилей и жанров; значительное место в учебной деятельности занимает и продуцирование текстов. Образованный носитель языка должен уметь менять коммуникативные роли, использовать в соответствии с ними разнообразные выразительные средства.
Принципиальное значение для понимания сущности языкового образования, определения его стратегии приобретает обращение к ведущим параметрам современной языковой ситуации. Для этого необходимы навыки рефлексивной речевой деятельности, понимание положительных и негативных процессов, характеризующих современную русскую речь.
Эффективная современная подготовка специалиста в разных областях, а в области
образования в первую очередь, предполагает выдвижение речеведческих дисциплин как значимых составляющих всех образовательных программ. Без воздействия языковой среды в самом широком ее понимании, без эффективного ее использования невозможна качественная подготовка современного специалиста с высшим образованием, особенно педагога.
Отмеченная тенденция соотносится с актуальными направлениями в области образования в наиболее развитых странах. В современных условиях знания быстро устаревают, поэтому необходимо изначально настраивать выпускника вуза на потребность их обновления, что достигается лишь путем самообразования. Но последнее возможно лишь при высоком культурном уровне личности. Не случайно в США разработана общенациональная программа «Назад к истокам», в основе которой лежат гуманитарные дисциплины. Закономерно, что чем выше престиж американского вуза, тем большее внимание уделяется изучению в нем именно этих дисциплин.
Антропоцентрические ориентации современной науки делают особенно актуальной проблему понимания, которая, в свою очередь, неразрывно связана с языковой способностью человека. Язык снова, как это и было на протяжении столетий, начинает рассматриваться структурообразующим элементом образования, поскольку именно знание языка дает возможность полноценно осваивать учебные дисциплины.
«Первым герменевтическим принципом организации образовательного процесса является языковой. Язык — это структурообразующий элемент образования, интегрирующий многообразие форм, методов, дисциплин. Изучение языка, различные формы работы с языком <...> составляют основу образования, пронизывают всю его систему, все ступени и нормы вне зависимости от их частного предназначения, специализации и других особенностей. <...> Языковой стержень формирует терминологическую базу всех звеньев образования, играя доминирующую роль в становлении понятийной базы всех учебных дисциплин» [10]. Это по-
ложение представляется чрезвычайно значимым, однако в практике вузовского преподавания оно далеко не всегда учитывается.
Современные требования к специалисту с высшим образованием выдвигают на первый план компетентностный подход. Компетентность специалиста — это его готовность к решению разнообразных профессиональных задач. При этом особое значение приобретает духовно-нравственный аспект подготовки специалиста, наиболее значимый в становлении специалистов в области гуманитарных наук.
«Гуманитарий-профессионал <...> в отличие от всех прочих граждан имеет единственную возможность выразить "всего себя" — через язык. Пренебрегая своей языковой репутацией, считая "качество речи" чем-то второстепенным по сравнению с "убеждениями", он автоматически переводит себя в область некомпетентности, в тот знакомый всем социальный разряд, который не владеет собственным ремеслом и которому — в данном случае буквально — нельзя верить на слово. <... > Отказываясь от языковой ответственности, интеллигенция отказывается от ответственности вообще и тем самым предает самое себя. Но она предает еще и "малых сих", для которых ее речевое поведение всегда являлось ориентиром и образцом» [11].
У многих носителей русского языка, в том числе и получающих образование «будущих интеллектуалов», исчезло естественное чувство стыда за грубые ошибки в письменных текстах; во всеобщем «празднике вербальной свободы» участвуют и те, кому по роду деятельности следовало бы отстаивать идеалы отечественной словесной культуры.
«Есть какая-то тайная связь между ослабевшей грамматикой и нашей распавшейся жизнью. Путаница в падежах и чудовищный разброд ударений сигнализируют о некоторой ущербности бытия. За изъянами синтаксиса вдруг обнаруживаются дефекты души. <... > Повреждение языка — это, помимо прочего, и повреждение жизни, неспособной выразить себя в ясных грамматических формах и поэтому всегда готовой отступить в зону случайного и беззаконного. Язык — неписаная конституция государства, несо-
блюдение духа которой ведет к гибели всякую (в том числе и духовную) власть» [12].
В разных речевых сферах наблюдается заметное оскудение речи на лексическом уровне, ее усеченность — на уровне построения высказывания, небрежность — на фонетическом и морфологическом уровнях. Происходит явное снижение общего уровня речевой культуры в средствах массовой информации, в профессиональном и бытовом общении. «Люди используют разнообразие языковых средств в микроскопических размерах. Культура речевого воздействия упала до самой низкой черты. Русская речь катастрофически отстает от высоких канонов российской словесности. Она становится все более примитивной, стилистически беспомощной и зачастую вульгарной» [13]. Это с неизбежностью проявляется и в «образовательном пространстве», школьном и университетском, что диктует настоятельную необходимость расширения языкового образования в педагогическом университете, поскольку оно дает будущим педагогам инструмент профессионального взаимодействия с изменившейся не в лучшую сторону языковой средой.
Для становления новой концепции языкового образования чрезвычайно значимым оказывается актуальное в современной лингвистике понятие «языковая личность», которое следует рассматривать как «естественный отклик коллективного исследовательского сознания на насущные потребности современной гуманитарной науки» [14]. Тот фон, на котором происходило становление теории языковой личности, характеризуется «смещением фокуса интереса к простому смертному, от авторитета к миноритету и от эпохального исторического времени к повседневности и обыденности» [15].
Языковая личность в широком ее понимании является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя психический, социальный, этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс. Понятие языковой личности интегрирует личностные и языковые процессы, а также охватывает основные этапы речемыслительной деятельности, от ком-
муникативного намерения до конечного продукта — текста.
Термином «языковая личность» обозначаются два феномена: 1) «любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности и для достижения определенных целей в этом мире; 2) комплексный способ описания языковой способности индивида, соединяющий системное представление языка с функциональным анализом текстов» [16].
Формирование языковой личности происходит в процессе восприятия, переработки и продуцирования разнообразных текстов, устных и письменных. По существу, совокупность произносимых, воспринимаемых, слышимых, читаемых текстов формирует языковое сознание личности, которое по мере накопления речевого опыта постоянно развивается и может выступать как предмет воспитания.
В лингводидактическом плане за термином «языковая личность» «стоит реальность в виде субъекта, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность — говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие целям и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь» [17].
Имея в виду задачи обучения, целесообразно учитывать пять аспектов речевой организации человека: «1) языковая способность как органическая возможность научиться вести речевое общение <...>; 2) коммуникативная потребность, т. е. адресован-ность, направленность на коммуникативные условия, на участников общения, языковой коллектив, носителей культуры; 3) коммуникативная компетенция как выработанное умение осуществлять общение в его различных регистрах для оптимального достижения цели, компетенцией человек овладевает, в то время как способности можно лишь развить; 4) языковое сознание как активное вербальное "отражение во внутреннем мире
внешнего мира" <. >; 5) речевое поведение как осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающая характер и образ жизни человека» [18].
В аспекте педагогической лингвистики представляется важным выделение метаязы-ковой способности, отражающей сознательное отношение к языку и к речи. Языковое сознание включает в себя оценку своей и чужой речи, рефлексию над фактами языка, критическое отношение к нарушениям нормы — качества, необходимые для любого педагога. Языковая компетенция предусматривает сознательный выбор языковых средств, опирающийся на совокупность знаний о нормах речи.
В связи с этим особое место в педагогическом образовании принадлежит речевед-ческим дисциплинам. Речеведение понимается как «междисциплинарный комплекс лингвистических дисциплин, изучающих разные аспекты речи как речевой деятельности, объединенных по "зонтиковому" принципу на основе единства фундаментальных специфических параметров именно речи: употребления языка говорящим, или функционирования языка, диалогичности как проявления социальности в процессах речевого общения, особой стилистикоречевой системности, обусловленной экстралингвистически» [19].
Выдвижение на первый план проблем, связанных с языковой личностью, говорящим и воспринимающим речь человеком, предполагает осмысление того социолингвистического контекста, в котором существует современная языковая личность. Понимание особенностей языковой ситуации — необходимое условие выработки стратегий языкового образования.
Культурологами, психологами, лингвистами, а также писателями и журналистами отмечается заметное снижение общего уровня речевой и коммуникативной культуры, ярко обнаружившееся на рубеже ХХ и ХХ1 вв.
Состояние русской речи, особенно речи молодежи, вызывающее глубокую озабоченность не только у лингвистов и преподавате-лей-русистов, с очевидностью свидетельствует о нравственном неблагополучии обще-
ства, о снижении интеллектуальной планки, о неготовности многих вчерашних школьников к получению полноценного высшего образования.
Истоки тревожного состояния русской речи, заметного сегодня каждому культурному члену общества, многие лингвисты, писатели, публицисты видят в нашем прошлом, в господствовавшем на протяжении десятилетий тоталитарном языке. «Казенный надзор над словом привел к тому, что в стране с глубочайшими традициями языка, давшей миру сокровища литературы и поэзии, стала вырождаться русская речь. В устах официальных ораторов она превратилась в набор бездуховных фраз, в свалку словесного мусора. <...>. Фальшивые мысли порождают фальшивый язык» [20]. Несомненно, губительная роль «фальшивого языка» проявлялась отнюдь не только в политике и в средствах массовой информации: его воздействие ощущалось на всех ступенях образования, и сопротивление ему думающие и образованные педагоги считали одной из важнейших задач воспитания.
К концу ХХ в. языковая ситуация существенно изменилась. Раскрепощенность говорящих, связанная с объективными и прогрессивными, по существу, процессами демократизации общества, особенно заметная в СМИ, действует на все механизмы языка. Однако при отсутствии общей и речевой культуры эти факторы перерастают в речевую вседозволенность, пагубно воздействующую на языковую среду.
Более двадцати лет назад Д. С. Лихачев впервые использовал достаточно новое в то время понятие «экология» в необычном контексте — «экология культуры», «нравствен-
ная экология»: «<...> Экологию нельзя ограничивать только задачами сохранения природной биологической среды. Для жизни человека не менее важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды — задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы» [21]. Экология языка, непосредственно связанная с сознанием человека, с сущностными свойствами его личности, является неотъемлемой составляющей экологии культуры.
В последние годы все чаще ставится вопрос об экологии языка как среды бытования и самовыявления каждого человека. «В оценке подлинных болезней языка очень важным оказывается и собственно экологический подход. Ведь так же, как в природе есть предельные уровни радиации, загазованности атмосферы, загрязненности водной среды, выше которых могут начаться необратимые процессы разрушения, так и в языке существуют пределы его искажения, огрубления, нарушения смысловых, стилистических и грамматических норм. И дальше этих пределов говорить о языке как об орудии мысли, важнейшем средстве общения и первоэлементе литературы попросту не приходится» [22].
Языковая экология требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в которой ведущая роль принадлежит языковой составляющей образовательной среды. Интенсивное развитие гуманитарного знания, антропоцентризм современной науки предполагают особое внимание к языку и речи, так как именно в них и только через них человек может осуществиться как личность.
Примечания
1. Садовничий В. Образование как фактор национальной безопасности России // Альма матер. 1998. № 3. С. 5.
2. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М., 1985. С. 34.
3. Комлев Н. Понимаем ли мы, на каком языке говорим? // ЛГ. 08.10.1997.
4. Фрумкина Р. М. Культурологическая семантика в ракурсе эпистемологии // Известия РАН: СЛЯ. 1999. № 4. С. 4.
5. Кубрякова Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ века (опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца ХХ века. М., 1995. С. 212.
6. Вяземский П. А. Полн. собр. соч. СПб., 1878. Т. 1.
7. Елистратов В. О пользе идеализма в образовании // Знамя. 2006. № 12. С. 191.
8. Лихачев Д. С. Самая большая ценность народа // Журналистика и культура русской речи. 2002. № 1. С. 16.
9. Гайсина Р. М. Модели развития лингвистических знаний и формирование языковой личности специалиста-филолога // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики. Екатеринбург, 1995. С. 4.
10. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Альма матер. 1999. № 1.
11. Волгин И. Печать бездарности. Пуризм и вопросы языкознания // ЛГ. 1993. № 34.
12. Там же.
13. Комлев Н. Понимаем ли мы, на каком языке говорим? // ЛГ. 08.10.1997.
14. Ляпон М. В. Языковая личность: поиск доминанты // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. М., 1995. С. 260.
15. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. М., 1998. С. 306.
16. КарауловЮ. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999. С. 156.
17. Соколова В. В. Культура речи и культура общения. М., 1996. С. 11.
18. Карасик В. И. Речевое поведение и типы языковых личностей // Массовая культура на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Человек и его дискурс. М., 2003. С. 24.
19. Кожина М. Н. Истоки и перспективы речеведения // Проблемы речевой коммуникации: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 80-летию проф. О. Б. Сиротининой. Саратов, 2003. Вып. 3. С. 44.
20. Костиков В. Время оттаявших слов // Огонек. 1989. № 22.
21. Лихачев Д. С. Экология культуры // Прошлое — будущему. М., 1985. С. 50.
22. Скворцов Л. И. Что угрожает литературному языку? (Размышления о состоянии современной речи) // Русский язык в школе. 1994. № 5. С. 105.
