CC BY
594
УДК 81.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
© Л. Г. Саяхова
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел. +7 (34 7) 273 6 7 78.
E-mail: sayakpova@yandex.ru
Статья посвящена проблемам формирования языковой личности в поликультурном пространстве Республики Башкортостан на компетентностной основе в контексте лингвокультурологической концепции обучения русскому языку. В статье раскрываются основные положения концепции, гуманистическая ориентация и антропоцентрическая направленность, основы культурологически ориентированных учебников, реализующих компетентностный подход к формированию языковой личности. В центре внимания лингвокультурологическая компетенция (усвоение языка в диалоге культур) и связанные с нею коммуникативная, лингвистическая, языковая компетенции. Основой статьи явились идеи и исследовательский материал монографии «Методология и методическая система формирования лингвокульурологиче-ской компетенции тюркоязычных учащихся на уроках русского языка» и учебного пособия «Компетентностный подход к изучению русского языка в учебниках для 10—11 классов школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках», выполненных по гранту фонда «Русский мир».
Ключевые слова: языковая личность, лингвокультурологическая концепции;, языковая, лингвистическая, коммуникативная, лингвокультурологическая компетенции.
Понятие «языковая личность» есть основание считать одним из самых частотных в лингвистической и лингводидактической научно-методической литературе последнего десятилетия. Интерес к понятию «языковая личность» обусловлен:
1) антропоцентрической парадигмой лингвистики (интерес к человеку как носителю, пользователю и творцу языка); 2) формированием в связи с этим интегрированных отраслей лингвистики: психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, лингвокультурологии; 3) повышением теоретического уровня лингводидактики, что нашло свое выражение в актуализации понятия «лингвистическое образование» наряду с традиционными терминами «обучение языку» или «преподавание языка»; 4) возросшими требованиями общества к лингвистическому образованию - изучение русского языка как государственного и языка межнационального общения в новых стандартах образования провозглашается как необходимый элемент метапредмет-ных компетенций человека культуры (общекультурные, профессиональные мыслительные компетенции) и предметных умений и навыков (умение читать, писать, воспринимать мир, общаться на изучаемом языке) [1, 1-6].
Проблеме формирования языковой личности уделяется большое внимание в лингвистических и лингводидактических разысканиях ученых Башкортостана [7]. Проблемам языковой личности посвящены Всероссийская конференция «Межкуль-турная коммуникация: к проблеме формирования толерантной языковой личности в системе вузовского и школьного лингвистического образования» (Уфа, 2001); коллективная монография «Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография // Под ред. проф. В. В. Воробьева,
проф. Л. Г. Саяховой» Уфа (2002); Международная конференция «Русский язык в полиэтнической среде: социокультурные проблемы лингвистического образования» (2006), сборник статей «Языковая личность: Лингвистика. Лингвокультурология.
Лингводидактика» (2011).
Проблема формирования языковой личности основная в лингвокультурологической концепции обучения русскому языку, разрабатываемой в Республике Башкортостан [8].
Суть лингвокультурологической концепции в кратком изложении состоит в следующем.
1. Центральным, системообразующим в концепции является понятие «Языковая личность». Формирование языковой личности провозглашается как основная цель обучения русскому языку, а реальные коммуникативно-познавательные и культурные ее потребности составляют основу системы обучения.
2. Усвоение второго языка предполагает усвоение новой языковой картины мира. Это понятие является ключевым и отражает познавательную функцию языка, первая ступень которой - способ номинации (называния) предметов окружающей действительности. Язык - застывший образ восприятия мира тем или иным народом: «вершина горы», «подножие горы» в русском языке - «тау башы» (голова горы), «тау итэге» (подол горы) в башкирском. Познать языковую картину мира изучаемого языка - значит проникнуться миропониманием народа.
3. Осознание языка как феномена культуры, как культурно-исторической среды, воплощающей в себе историю, культуру, обычаи народа, постижение языка как сокровищницы культуры приводит к необходимости описания национально-культур-
ного компонента значений языковых единиц всех уровней и прежде всего лексики, фразеологии, афористики и текста. Формирование на основе этого материала этнокультурологической компетенции учащихся - важнейший компонент содержания обучения русскому языку как в русской, так и в нерусской школе.
4. Единое лингвокультурологическое пространство, национально-русское двуязычие (билингвизм), полилингвальная языковая личность, диалог культур - естественные понятия в многоязычном образовательном пространстве.
5. Языковая картина мира, национально -культурный ореол слова особенно ярко отражаются в ключевых словах-концептах, словах-образах и символах.
6. Овладение нормами речевого общения, выработка коммуникативной компетенции - одна из целей обучения русскому языку в школе, для достижения которой необходимо описание национально-культурных особенностей речевого поведения, правил межкультурной коммуникации.
Опыт теоретического обоснования и разработки лингвокультурологической концепции обучения русскому языку, ее учебно-методическое обеспечение (учебники, элективный курс, словари, спецкурсы), организация экспериментального обучения, процесс подготовки студентов и учителей в системе вузовского и дополнительного образования, оценка достигнутых результатов и в то же время обсуждение путей совершенствования методической системы формирования лингвокультурологической компетенции учащихся во взаимосвязи с другими компетенциями на основе дальнейшего обогащения содержания и технологии обучения русскому языку представлены в монографии проф. Л. Г. Саяховой [9].
В триаде исходных понятий лингвокультурологической концепции обучения русскому языку: человек, язык, культура - центральное место занимает понятие человек. Человек является одновременно языковой и культуроносной личностью: язык и культура встречаются и взаимодействуют в человеке. Центральным, системообразующим понятием лингвокультурологической концепции обучения языкам является понятие «языковая личность», формирование которой провозглашается в качестве основной цели лингвокультурологической концепции обучения русскому языку.
В условиях Республики Башкортостан ставится задача формирования полилингвальной (как минимум трехъязычной) личности: формирование
языковой личности на основе родного языка, обогащение ее знанием русского языка как государственного и языка межнационального общения, одного из мировых языков, знанием одного (двух) иностранных языков. Развитие языковой личности связано с формированием ее компетенций: языковой (практическое владение языком), лингвистической (теоретические знания о языке), коммуникативной
(использование языка в соответствии с целями и ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения), культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении).
Понятие «языковая личность» базируется на понятии личности как субъекта отношений и сознательной деятельности, определяющейся данной системой общественных отношений, культурой и обусловленной также биологическими ее особенностями. Личность одновременно и продукт, и субъект истории, культуры, ее творец и творение. Творцом культуры человек становится благодаря способности быть субъектом деятельности, создающим и постоянно совершенствующим новую среду. Пусковой механизм деятельности человека -его потребности, другие ее составляющие - способности удовлетворять и развивать потребности и умения, превращать способности в реальные поступки [10]. Потребности человека не могут быть удовлетворены без языка как средства общения, познания и мышления. Поэтому личность должна раскрываться как выраженная в языке, те. как языковая личность. В понятии «языковая личность» на первый план выдвигаются интеллектуальные ее характеристики, так как интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. «Языковая личность» как таковая начинается не на уровне ординарной языковой семантики (владение элементарным словарем и грамматикой -нулевой, вербально-ассоциативный уровень), а на когнитивном уровне, характеризующем знания о мире, воплощенные в языке, те. языковую картину мира и тезаурус личности и далее на мотивационном, прагматическом уровне, охватывающем коммуникативно-деятельностные потребности личности и ее интенциональную сферу [11].
В ставшем хрестоматийным определении языковой личности Ю. Н. Караулова вызывает сомнение, с точки зрения лингводидактики, оценка первого уровня формирования языковой личности (лексико-грамматического) как нулевого: без него невозможны все остальные уровни, которые начинаются именно с системного усвоения лексики и грамматики как знаково-семантической основы постижения языка и мира, им концептуализируемого. Говоря о многомерности и сложности языка как важнейшего средства общения (коммуникативная лингвистика), как способа преобразования мира и регулирующего фактора (прагмалингвистика), как составной части и орудия культуры (лингвокульту-рология), В. А. Маслова пишет: «Но язык еще и главный инструмент упорядочения мира постред-ством его категоризации, т.е. введения имен категорий» [12]. А это и есть овладение номинативной функцией языка, предполагающее системное усвоение лексики и грамматики, слова как единицы языка и способа концептуалзации знаний о мире,
те. то, что составляет основу языковой компетенции .
Понятие «картина мира» - фундаментальное понятие, отражающее взаимоотношение человека и мира. Формирование картины мира невозможно без языка, т.к. язык - это орудие познания, с помощью языка фиксируются и передаются из поколения в поколение результаты познавательной деятельности человека. Язык - это носитель социальной памяти человечества, всей суммы его знаний. Понятие «языковая картина мира» коррелирует с понятием «языковое сознание», понимаемое как «особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившие его психологическое своеобразие и отразившиеся в специфических чертах данного языка» [13]. Усвоение изучаемого языка предполагает усвоение языковой картины мира, языкового сознания носителей этого языка, которое проявляется в способах членения мира (например, в башкирском языке есть понятия старший и младший брат: агай, эне, кусты, то же самое сестра; в русском языке они передаются описательно, т.к. есть только общие понятия - слова брат и сестра), в способах номинации и внутренней форме слов (шиповник в русском языке, гвлйемеш (цветок-плод) в башкирском); в лексике с национально-культурным компонентом значения: безэк-вивалентной, фоновой, коннотативной, символической, мифологической. Сказанное свидетельствует об исключительной важности формирования языковой компетенции как основы других (лингвистической, лингвокультурологической, коммуникативной компетенций).
2. Обучение языкам строится в соответствии с содержанием самого понятия язык и его основных функций. Различают: язык вообще (представление о едином человеческом языке) и язык данного народа, те. этнический язык. Язык - это: I) Исторически сложившаяся знаковая система, служащая средством общения, мышления и познания; средством создания, хранения и передачи информации. Родной язык. 2) Речь, языковая способность. Дар речи. 3) Совокупность средств выражения в словесном творчестве, стиль (Язык Пушкина. Язык науки).
В соответствии с содержанием понятия «язык» учащиеся должны усвоить общие, присущие всем языкам явления (происхождение и развитие языка, его социальная природа, связь с мышлением, системное устройство, язык и речь, функции языка: познавательная, мыслительная, коммуникативная, воздействующая, эмотивная, эстетическая, кумулятивная) и специфические признаки конкретного изучаемого языка. Предполагается: 1. Изучение языка как знаковой системы (устройство и законы функционирования языка). 2. Развитие языковой способности, обучение речевому общению. 3. Изучение языка в стилистическом аспекте и как первоэлемента художественной литературы.
В культурологической концепции обучения языкам принимается более широкий взгляд на язык, а именно на его этнопсихологическую и культуроносную сущность. Язык рассматривается как духовное достояние народа и отдельной личности, как феномен культуры, культурноисторическая среда, формирующая языковую личность. Являясь порождением культуры, язык сам становится средой порождающей. Будучи органической частью национальной культуры, духовным наследием предшествующих поколений, язык вместе с тем становится важнейшим фактором развития культуры. Являясь вместилищем знаний, сокровищницей культуры, язык закрепляет в своих единицах, и прежде всего в лексике и фразеологии , исторический опыт народа, отображает его менталитет, обеспечивает единство культурной традиции.
З. Язык тесно связан с очевидным, но сложным и в силу этого трудно определяемым (известно до 500 дефиниций) понятием культура. Связь языка и культуры можно характеризовать как отношения взаимопроникновения. Язык является одним из средств выражения культуры, материальным основанием для создания ее ценностей. Любое явление культуры только тогда входит в сознание людей, когда получает номинацию и сигнификацию, т.е. фиксируется в языке. Язык включен в культуру, поскольку тело языкового знака, его материальное выражение представляет собою культурный предмет, а значение знака - также культурное образование, т.к. возникает только в человеческой деятельности. Культура включена в язык в том смысле, что вся она может быть отображена в языке. «Язык связан с культурой и немыслим вне культуры, как и культура немыслима без языка» [14].
В лингводидактическом аспекте взаимосвязанное изучение языка и культуры можно интерпретировать следующим образом. Усвоение языка есть одновременное усвоение родной культуры или вхождение в культуру народа-носителя изучаемого языка. Коммуникативный принцип обучения языку актуализирует эту проблему, т.к. языковая коммуникация является необходимым условием существования и развития человеческой культуры, обеспечивая единство культурных процессов в рамках данной общности: создание, хранение и передачу культурных ценностей. Коммуникативная деятельность (общение с помощью языка) оказывается тем звеном, в котором пересекаются и взаимодействуют язык как знаковая система и культура, в которой язык существует и необходимым компонентом которой является. Учет этой связи позволяет предупредить не только чисто языковые, но и культурологические помехи в речевом общении. Осознание языка как фактора культурного наследия, как сокровищницы культуры, умение выделять в языковых единицах (особенно в слове и фразеологии) национально -культурный компонент значения бу-
дут способствовать формированию языкового сознания учащихся.
В лингвкультурологической концепции обучения речевому общению смыкаются общедидактические и психологические принципы развивающего и деятельностного подхода к обучению, положения психолингвистической теории речевой деятельности, идеи коммуникативно-прагмати-
ческой и функционально-семантической лингвистики, лингвистики текста, идеи формирования языковой личности.
Антропоцентрическая ориентация современной лингводидактики, установка на формирование языковой личности как основной цели школьного лингвистического образования привели к идее компетентностного подхода.
Исходным, центральным понятием в этих подходах является языковая личность с ее реальными деятельностно-коммуникативными потребностями и удовлетворение их с помощью языка, который выступает в основной своей функции -средства общения, а также функции мышления, познания, сокровищницы культуры, воздействующей и эстетической функциях. «Человек устроен так, что знание неотделимо от языка, и поэтому, приобретая представление о внешнем мире, совершенствуя, обогащая, детализируя и развивая свою картину мира, человек (в онтогенезе) одновременно овладевает языком, углубляет и делает более гибкой языковую семантику, развивает свою языковую способность, или компетенцию» [15].
Термин «компетенция» введен Н. Хомским, заложившим основы теории порождающих грамматик и теории формальных языков. Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий/слушающий (по Н. Хомскому) должен: а) образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям, б) иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство/различие в значениях двух предложений. Применительно к изучению иностранного языка компетенция характеризует определенный уровень владения языком и включает взаимосвязанные языковую (лингвистическую), речевую, коммуникативную, прагматическую и другие компетенции. В современной литературе перечень компетенций дополняется социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической, социальной [16].
Раскроем лингводидактическое содержание основных компетенций и в общих чертах пути их формирования в учебниках и учебных пособиях лингвокультурологической ориентации.
Языковая / лингвистическая компетенция
В понимании содержания названных компетенций нет единого мнения: существует разброс
суждений от полного отождествления этих видов компетенций до четкого их разграничения.
Обычно языковую компетенцию определяют как практическое владение языком. Очевидно, нужно уточнить: каким языком. Если родным, то его освоение происходит задолго до специального обучения детей в школе. Родной язык усваивается естественно с молоком матери на подсознательном уровне. Задача школьного преподавания родного языка, в нашем случае русского, - помочь осознать то, чем ребенок практически уже владеет. В этот естественный процесс в школьном обучении включается теоретический материал об устройстве языка, о правилах изменения, образования, сочетания слов, о правилах построения предложений. Теоретический материал об устройстве языка и правилах его функционирования - это уже лингвистические знания, на основе которых осуществляется умение определять и правильно употреблять языковые единицы на более совершенном, осознаваемом уровне.
При изучении неродного языка картина несколько иная: обучение языку начинается чаше всего с осознанного усвоения устройства языка. Роль лингвистических знаний об уровнях и единицах языка здесь основополагающая: процесс практического овладения языком осуществляется параллельно с усвоением лингвистических знаний о правилах его построения и функционирования. В этом случае имеет место некое отождествление языковой и лингвистической компетенций. Но лингвистические знания, кроме прагматической своей направленности, имеют целью дать общетеоретические знания о школьном предмете «русский язык» как объекте изучения науки лингвистики. Изучение школьных дисциплин понимается как изучение основ той или иной науки (физики, математики, астрономии, биологии, химии), и в этом ряду достойное место занимают предметные области «русский язык» и «литература» как основы филологических наук: лингвистики и литературоведения. Это знания о происхождении и путях исторического развития, места того или иного языка среди других языков, его функций, особенностей внутренней структуры, построения и взаимосвязи единиц разных уровней (лексики, грамматики) и т.д.
Если в первом случае лингвистические (языковые) знания четко отработаны и систематизи -рованы, то во втором - многое еще предстоит сделать.
Суть лингвистической компетенции - формирование целостного представления о предметной области «русский язык» как о лингвистической дисциплине со своей системой научных понятий и терминов. От эмпирического представления о языке как средстве общения учащиеся должны прийти к понятию о языке как объекте науки лингвистики. Лингвистические знания способствуют развитию интеллектуальной сферы языковой личности, при-
общая учащихся к основным функциям языка как способа формирования, выражения и сообщения мысли и сферы эмоциональной как способа выражения чувств и состояний человека.
Формирование лингвистической компетентности предполагает определение содержания и организацию научно-познавательной деятельности учащихся. Эта работа должна начинаться уже в общеобразовательной школе (5-9-е классы). Так, учебник для 5-го класса «Слово» открывается параграфом «Лингвистика - наука о языке», в котором в доступной для учащихся форме сообщается, что наука о языке - самая древняя отрасль человеческих знаний. Наука лингвистика способна ответить на множество вопросов: Как возник язык? Почему люди говорят на разных языках? Отличается ли язык от речи? Учащиеся знакомятся с основными функциями языка, с ролью русского и родных языков в нашей стране, со словом как единицей языка и речи, далее - со словом звучащим, с историей возникновения письменности, морфемным строением слова, его этимологией, словом написанным и принципами русской орфографии, понятиями «ор -фографическое правило», «орфограмма», со словом в лексической системе языка, учебными словарями и т.д.
Но все же основную роль в формировании лингвистической компетенции играет старшая школа, и тем более гуманитарного профиля. Здесь углубляются знания учащихся о языке как о социальном явлении и способа социализации личности.
Речевая / коммуникативная компетенции
Язык - знаковая система как средство общения, а речь - сам процесс использования языка в общении, то есть реальное функционирование языка.
Вместе с тем речь - это понятие психологическое: речевая деятельность является одним из видов психической, интеллектуальной деятельности человека, основным средством коммуникации (речевого общения).
Психологические основы развития речи раскрывает теория речевой деятельности. Обучение речи в современной психолингвистике понимается как обучение иноязычному языковому материалу (средствам общения) и деятельности общения. Речевая деятельность осуществляется прежде всего на основе знания системы языка, которая, будучи зафиксированной в сознании человека, обеспечивает понимание и производство речи. Знание языковой системы (звукового строя, лексики, грамматики) составляет таким образом основу речевой компетенции, то есть языковой способности человека. Однако понять природу речи и овладеть ею нельзя лишь на основе знания системы языка. При обучении речи следует учитывать структуру речевого поведения как такового (А. А. Леонтьев), а значит, учитывать особенности речевой деятельности.
Особенностью речевой деятельности является то, что она не существует сама по себе, а включает-
ся в общую неречевую деятельность человека, являясь средством коммуникации. Следовательно, при обучении речи должна учитываться ее обращенность к коммуникативным факторам. Такой подход предполагает выработку не только языковой, но и коммуникативной компетенции обучаемых - способности правильно выбрать языковые средства в процессе речевой деятельности в соответствии с мотивом речи, речевым замыслом, темой и сообразуясь с обстоятельствами общения (сферой, ситуацией).
Поскольку речь - вид человеческой деятельности, она подчиняется общим ее закономерностям. Любая деятельность осуществляется через действия и операции и проходит четыре фазы: 1) ориентировку в условиях деятельности; 2) планирование; 3) реализацию; 4) контроль.
В приложении к речевой деятельности на первом этапе говорящий (или пишущий) ориентируется в условиях общения, исходя из обшего мотива высказывания, уточняет цель речевого действия, определяет в связи с этим форму (устная - письменная), вид (диалогическая - монологическая) и тип (описание, повествование, рассуждение) речи, а также стиль высказывания (книжный, разговорный, деловой).
На этапе планирования уточняется содержание, составляется программа высказывания. Осуществляется это во внутренней речи в виде представлений, образов-мыслей. На этапе реализации внутренняя речь переводится во внешнюю. Для этой фазы характерна операция выбора слов, синтаксических конструкций и их сочетаемости. Четвертый этап - контроль - состоит в сопоставлении замысла и результата речевого действия. В это время осуществляется контроль за содержанием и языковым оформлением речи.
Речевая деятельность складывается из речевых навыков и речевых умений. Речевые навыки - это автоматизированные навыки правильного употребления слов, грамматических форм, синтаксических конструкций (лексические, грамматические и другие навыки). Они являются компонентами речевых умений. Речевые умения - это творческая речевая деятельность, пользование языком как средством коммуникации.
Формируясь первоначально при изучении различных аспектов языка (лексики, фонетики, грамматики) в так называемых языковых и условноречевых упражнениях, речевые навыки закрепляются и совершенствуются в речевой деятельности, то есть одновременно с выработкой умения слушать, говорить, читать, писать.
Таким образом, речь, являясь особым видом человеческой деятельности, обращена к психологии, к языковой системе (знанию языка) и к вне-языковым (коммуникативным) факторам.
Коммуникативная компетенция рассматривается в тесной связи с речевой компетенцией.
Формирование коммуникативной компетенции -весьма сложный процесс, требующий ответа на два вопроса: 1) Что такое коммуникативная компетенция? и 2) Какова форма организации деятельностного обучающего пространства? В перечне базовых компетенций, представленных в работе академика А. В. Хуторского, одного из разработчиков концепции модернизации российского образования, определение коммуникативной компетенции имеет самый общий характер: «Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.» [17]. Ученый отмечает, что перечень ключевых компетенций, данных в самом общем виде, нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям.
Коммуникация - это форма социального общения, которая протекает в естественных ситуациях реальной жизни с использованием языка в его социолингвистических и функционально-стилистических разновидностях. Эти особенности коммуникации обусловливают выделение трех компонентов коммуникативной компетенции - языкового, дискурсивного и социолингвистического.
«Языковая компетенция - это способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Дискурсивная компетенция - способность соединять предложения в связное сообщение, используя для этого различные синтаксические и лексические средства. Чтобы общаться максимально эффективно, необходимо представлять ситуацию, в которой предстоит общение: кто - кому -что - где - когда - почему - зачем - как говорит. Умение соотносить свое высказывание с данными параметрами составляет сущность социолингвистической компетенции.
Коммуникация всегда осуществляется в определенном контексте с учетом общественнополитического (идеологического), социально-культурного (исторического) и этнокультурного контекстов. Отсюда знания культурологического характера, способствующие проникновению в «дух» изучаемого языка, определяют выделение такого компонента коммуникативной компетенции, как лингвокультурологическая компетенция. Этот компонент коммуникативной компетенции предполагает способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые значимы для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы и др.
Таким образом, «коммуникативная компетенция - это способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе языковых, социолингвистических, предметных и культурологических знаний с помощью умений, связанных с дискурсивной, речевой и стратегической компетенциями и в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения» (по
Н. Ш. Галлямовой, рукопись).
Лингвокультурологическая компетенция
Научно-методические предпосылки идеи формирования лингвокультурологической компетенции - (динамика разработки проблемы «Язык и культура» как философской основы лингвокультурологической концепции, антропоцентрическая парадигма лингвистики с ее интересом к человеку и его коммуникативным и культурологическим потребностям, новый образ языка не только как знаковой системы, но и как феномена культуры, появление новой интегрированной отрасли лингвистики
- лингвокультурологии, интерес к проблемам взаимосвязанного изучения языка и культуры в методической литературе последних лет - привели к включению в новый стандарт образования культурологической компетенции формирования личности вместе с компетенциями коммуникативной, речевой, языковой и лингвистической. Нужно отметить, что полного единства в терминологическом обозначении этой компетенции нет (известны термины: культурологическая, лингвокультурологическая, социокультурная компетенции и др.). В любом случае центральной остается идея о взаимосвязанном изучении языка и культуры, о человекоформирующей функции языка. В понимании названной компетенции нужно различать социокультурную сущность (знание реалий культуры) и лингвокультурологическую (осознание того, каким образом культура связана с языком, как язык включает культуру и культура живет в языке). В первом случае речь идет о степени представленности в учебном процессе реалий культуры народа - носителя изучаемого языка, сопоставлении с реалиями культуры других народов (обычаи, обряды, праздники, литература, искусство и т.д.). Лингвокультурологический подход предполагает изучение единиц языка (слов, фразеологизмов, текстов, грамматических явлений) с точки зрения способов выражения в них культурологического компонента значения (как культура отражается в единицах языка).
Пути формирования лингвокультурологической компетенции в самом общем виде представляются следующими.
1. Разработка лингвокультурологического пространства учебников: наряду с системным представлением языковых единиц и уровней (фонетики, лексики, грамматики) в учебниках необходимо системное представление культурологической основы
учебника - не просто как иллюстрации к языковым явлениям, а объективно обусловленной и созданной на основе культурологических минимумов, банков текстов, словарей прецедентных имен, образов, ситуаций, концептов и т.д.
2. Не просто знакомство с реалиями культуры, а формирование интереса к ним и соответствующих ценностных ориентаций.
3. Использование концепта как основной интегрированной единицы обучения языку и культуре.
4. Осознание национально-культурного компонента значения языковых единиц:
а) слово в национально-культурном аспекте (помимо знания лексического и грамматического значения слова необходимо иметь представление о его лексическом фоне, о мире русского слова - что реально стоит за ним в действительности, какие ассоциации вызывает слово, его ассоциативное поле в сознании носителей языка, культурное поле слова, его место в языковой картине мира и т.д.). Этот подход обусловливает восприятие слова не только как единицы языка, но и как единицы культуры. Слово воспринимается как наименование концепта - интегрированной единицы усвоения языка и культуры;
б) усвоение фразеологии, тесно связанной с историей, образом жизни, обычаями и менталитетом создавшего ее народа. То же самое можно сказать о пословицах, поговорках, афоризмах и - шире - о произведениях фольклора: сказках, мифах, легендах, преданиях;
в) восприятие текста в лингвокультурологическом аспекте как порождения определенной эпохи, социокультурной ситуации, личности автора - носителя национального языка и культуры; лингвокультурологический анализ текста.
В качестве возможной основы реализации формирования лингвокультурологической компетенции языковой личности приведем содержание учебного пособия «Русский язык в диалоге культур» Элективный курс [18].
Данное учебное пособие является основным компонентом элективного курса, в состав которого входят также «Методическое руководство для учителя» (Л. К. Муллагалиева, Л. Г. Саяхова) и словарь «Концепты русской культуры в межкультурной коммуникации» (Л. К. Муллагалиева, под ред.
Л. Г. Саяховой).
В. В. Воробьев, Л. Г. Саяхова. Элективный курс «Русский язык в диалоге культур».
Основные цели и задачи элективного курса:
- описание языка как сокровищницы культуры; раскрытие национально-культурного компонента значений языковых единиц разных уровней: лексики, фразеологии, текста, грамматики;
- рассмотрение языка как показателя культуры человека, культуры его речи и общения, в том числе межкультурного;
- разработка путей формирования и развития языковой личности, способной к межкультурной коммуникации.
Содержание курса
ЧАСТЬ I. Исходные понятия спецкурса (В. В. Воробьев)
1. Язык как феномен культуры и культурноисторическая воспитывающая среда (кумулятивная функция сокровищницы культуры и человекоформирующая функция).
2. Культура. Материальная и духовная культура. Человек как явление культуры: пользователь и творец культуры (культурно-ориентирующая и творческая деятельность человека).
3. Взаимосвязь языка и культуры (изучение языка в культуре и культуры в языке). Лингвокуль-турология как комплексная научная дисциплина, изучающая язык и культуру в их взаимосвязи.
4. Антропоцентрическая характеристика лин-гвокультурологии. Языковая личность. Структура и уровни языковой личности. Проблема формирования полилингвальной языковой личности.
5. Языковая картина мира: национальные образы, концепты национальной культуры, концепты как интегрированные единицы описания языка и культуры в их взаимосвязи.
6. Проблема культурной грамотности. Культурологический минимум.
7. Культура в обучении русскому языку. Культура и цивилизация.
ЧАСТЬ II. Национально-культурная специфика языковых единиц (Л. Г. Саяхова)
1. Слово в национально-культурном аспекте
1.1. Семантическая структура слова. Лексический фон как показатель связи слова с культурой. Слово как наименование концепта культуры. Номинативное поле концепта.
1.2. Языковая картина мира: способы номинации и внутренняя форма слова как отражение взгляда народа на мир и его концептуализация. Этимология слов-концептов. Базовые концепты как основа национально-специфических образов и символов.
1.3. Группы национально-специфической лексики: Безэквивалентная лексика. Фоновая лексика. Коннотативная лексика.
1.4. Ассоциативный эксперимент как метод выявления лексикона и концептосферы языковой личности. Ассоциативный словарь русского языка.
1.5. Лексика исконная и заимствованная как отражение истории народа, его взаимосвязей с другими народами.
1.6. Слово в межкультурной коммуникации.
2. Фразеология и афористика в национальнокультурном аспекте
2.1. Фразеология. Признаки фразеологических сочетаний и их классификация. Отражение во фразеологизмах обычаев, обрядов, исторических фактов жизни народа.
2.2. Пословицы и поговорки русского народа. Отражение в них характера, образа жизни народа. Сопоставление с пословицами родного языка.
2.3. Афоризмы. Национально-культурная семантика афоризмов. Словари афоризмов.
3. Текст как явление культуры.
3.1. Основные признаки текста.
3.2. Культурологическая информация в тексте (прагматические и проективные тексты о явлениях русской культуры). Прецедентные тексты.
3.3. Лингвокультурологический анализ художественного текста: на уровне коммуникативно-концептуальном, содержательном, языковом.
ЧАСТЬ III. Лингвокультурологические словари
1. Учебные коммуникативные словари и объект их описания (коммуникативный минимум, словарь этикетных формул, интенциональный словарь, тематико-ситуативный словарь и др.).
2. Учебные культурологические словари и объект их описания. Словарь «Реалии русской культуры». Словари - лингвокультурологические комментарии к художественным произведениям.
ЧАСТЬ IV. Лингвокультурология и межкуль-турная коммуникация
1. Условия межкультурной коммуникации: владение языком и культурой родного и изучаемого языка. Общая база знаний (универсальная, социальная, национальная).
2. Языковая картина мира и языковая личность в сопоставительном аспекте как основа межкультурной коммуникации.
3. Национальная специфика и культура русского речевого поведения в сопоставлении с другими культурами (западноевропейскими и народов России). Овладение нормами межкультурного общения.
4. Слово и текст в межкультурной коммуникации. Прецедентные имена и тексты.
Умения и навыки языковой личности, формируемые в элективном курсе
1. Умение вычленять национально-
культурный компонент языковых единиц. В лексике - внутреннюю форму слова, особенности функционирования (архаизмы, неологизмы, стилистическая окраска, заимствованная и исконная лексика), обогащение словаря учащихся безэквивалентной, фоновой и коннотативной лексикой; умение осознавать метафорическое употребление слов в художественных текстах. Умение описать слово как концепт культуры: слово в ассоциативном эксперименте, в словарях, народной мудрости, текстовый портрет слова, место слова-концепта в языковой картине мира.
Во фразеологии - обогащение речи учащихся фразеологическими оборотами, умение осознавать их идиоматичность, подобрать эквивалентные обороты из родного языка, сопоставить образную форму фразеологизмов при сходстве их значения. Обо-
гащение речи учащихся пословицами, поговорками, афоризмами, умение видеть в них общечеловеческий и национальный взгляд на мир.
В тексте - навыки лингвокультурологического анализа текстов, выявление национальной специфики в их содержании и языковом оформлении, отражение в художественном тексте лингвокультурологической ситуации, эпохи его создания.
2. Совершенствование речевых навыков, коммуникативной компетенции учащихся, усвоение особенностей речевого поведения, обусловленных культурной традицией народов. Умение рассказать о реалиях русской и родной культуры на русском языке. Написание творческих работ культурологического содержания. Развитие навыков межкультурной коммуникации. Овладение русским речевым этикетом в сопоставлении с этикетом родного языка и культуры.
3. Выполнение рефератов по лингвокультурологической тематике. Сбор материала по сопоставлению языковых картин мира русского и родных языков.
На основе приведенного содержания элективного курса, умений и навыков, формируемых в нем, можно получить представление о содержании лингвокультурологической компетенции языковой личности и путях ее формирования с опорой на образ языка, его культурологическую сущность и человекоформирующие функции.
Формирование компетенций языковой личности успешно решается в лингвокультурологически ориентированных учебниках.
Приведем лингвокультурологическое содержание учебников «Слово».
Диалог культур - один из основных принципов организации содержательной основы учебников русского языка, созданных в ситуации многоязычной и поликультурной среды. Это связано прежде всего с ориентацией учебников на формирование билингвальной языковой личности, способной к межкультурной коммуникации.
Для того чтобы состоялся диалог культур, необходимо сформировать культурное поле, или культурное пространство, учебников. Возможные пути формирования такого пространства покажем на примере учебника «Слово» 5 класс [19].
Содержательная основа учебников концентрируется вокруг концептов - ключевых слов, являющихся наименованиями наиболее значимых для культуры народов понятий. Концепт - это как бы сгусток культуры в сознании человека, «основная ячейка культуры в ментальном мире человека» [20]. В учебнике представлены:
1. Общечеловеческие концепты: родина, дом, добро и зло, гостеприимство, лес, река, поле, дорога, конь, лебедь, луна, танец, музей, книга и др. При общности основного содержания эти концепты характеризуются вместе с тем национальноспецифичными оттенками, что выражается в при-
веденных к ним текстах, отражающих русскую культуру и культуру башкирскую.
2. Тексты культурологического содержания, например: текст об образе девы-лебеди в русских сказках.
3. Концепты - реалии, свойственные только той или иной культуре. Башкирские: кубаир. курай, кумыс, сэсэн, юрта, губадия, шежере и др. Русские: свирель, горница, полати, икона, хутор и др.
4. Прецедентные имена - всем известные, широко воспроизводимые в данной культуре слова: Добрыня Никитич, Конек-Горбунок, Урал-Батыр, Салават.
5. Тексты о русских писателях в Башкирии: Л. Н. Толстой, А. П. Чехов, Н. Крашенинников.
6. Тексты о русских писателях, художниках, оставивших заметный след в культуре Башкортостана: С. Т. Аксаков, М. В. Нестеров, Ф. Шаляпин.
7. Тексты русских писателей и поэтов Башкортостана: Г. Молодцова, А. Филиппова, М. Чванова и др.
8. Тексты известных писателей Башкортостана: М. Карима, Н. Наджми, Х. Гиляжева,
Р. Гарипова, А. Игебаева, Ш. Бабича, Р. Бикбая и др.
9. Русские и башкирские пословицы как иллюстрации к концептам.
10. Тексты об искусстве: музыка, танец.
11. Одна и та же ситуация в русском и башкирском текстах: например, Дорога в Багрово
С. Т. Аксакова и детские воспоминания о дороге М. Карима.
Эти концепты и тексты в совокупности создают многоцветное культурологическое поле учебников - основу диалога культур и в какой-то мере соотносятся с содержанием учебников по башкирскому языку, что усиливает принцип обучения языкам, родному и русскому, в режиме диалога культур.
Покажем возможности формирования лингвистической компетенции на примере учебника русского языка для 10 класса школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках [21]. Традиционные, на первый взгляд, темы: «Морфология. Части речи» даны в учебнике с позиции усиления теоретического, лингвистического аспекта. Учебник формируется по принципу высокого уровня трудности, не просто как обычный, с правилами правописания и употребления слов и грамматики, а как учебник лингвистический, дающий определенную систему знаний об особенностях, истории и функционировании языковых единиц, о системном устройстве языка, о сопоставительно-типологическом изучении языков.
Формированию лингвистической компетенции будут способствовать сведения, данные в теоретических текстах параграфов. Например, в разделе «Язык и речь» это понятие «язык» (знаковая система, общечеловеческие и этнические языки разных
семей и групп, основные функции языка - соотношение понятий язык и речь, стилистические и синтаксические средства языка); в разделе «Фонетика» дана акустическая, артикуляционная и функциональная (фонематическая) характеристика звуков, история орфографии, ее принципы, основы пунктуации, слово характеризуется как ключевая единица языка и культуры и т.д. Экскурс в этимологию, внутреннюю форму слова также способствует формированию лингвистической компетенции.
Сопоставительный аспект: трудности изучения русского языка тюркоязычными учащимися в связи с разным строем языков (русского как флективного и тюркских как агглютинативных, образование слов в тюркских языках только вправо (суффиксы), отсутствие в них приставок, различия в грамматических категориях: отсутствие категории рода существительных, видов глагола, особенности падежной системы существительных, связей слов (в тюркских языках нет согласования). Все приведенное развивает лингвистическое мышление учащихся, помогает осознанному изучению языка на теоретической основе.
Дополнительные сведения теоретического характера даются в текстах упражнений. По нашим подсчетам, в учебнике из 154 текстов более 60 научного и научно-популярного стиля о различных явлениях языка: почему у личных местоимений появляется Н при склонении, почему краткие прилагательные не склоняются, почему наречие называется наречием, как соотносятся понятия одушев-ленный-неодушевленный и живой-неживой.
Внимание к теоретическим, лингвистическим вопросам связано с общей ориентацией учебника на углубленное изучение русского языка в образовательных учреждениях гуманитарного профиля.
Представим схематически культурологическое пространство учебников русского языка для тюркоязычных учащихся 10-11 классов школ гуманитарного профиля [21-22].
Это содержание, представленное во всей структуре учебников, в большей степени сконцентрировано в разделах «Язык и культура» (10 класс) и «Русский язык в диалоге культур» (11 класс). В этих разделах раскрывается взаимосвязь языка и культуры, отражение в языке материальной и духовной культуры русского и других народов; взаимообогащение языков как результат взаимосвязи культур; знание и соблюдение норм речевого поведения, в том числе в межкультурной коммуникации.
В 10 классе дается понятие о таких терминах, как лингвокультурология, языковая картина мира, связь языка и культуры, слово как концепт культуры. Дается план работы над словами-концептами. В качестве примера приводится материал для работы над концептами «Родной язык», «Родина», «Русь. Россия», «Добро», «Хлебосольство», «Дом, очаг». На основе текстов
А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, И. А. Бунина, о С. Есенине (А. М. Марченко), Н. Гумилева, А. Ахматовой, В. Пескова, В. Солоухина, К. Симонова, Н. Рубцова, К. Д. Ушин-ского, Г. Тукая (татарский поэт), К. Кулиева (балкарский поэт), М. Карима и Р. Гарипова (башкирске поэты), Р. Гамзатова (аварский поэт), Х. Байрамуковой (карачаевская поэтесса), Б. Ука-чина (алтайский поэт), К. Мечиева (балкарский поэт), С. Данилова (якутский поэт), Т. Зумакуловой (балкарская поэтесса), Г. Н. Волкова (чувашский ученый, этнопедагог) и др.
В разных разделах учебника приведены тексты о русском языке и реалиях русской культуры, о культурах и языках народов России. Например: О русском языке - из Энциклопедии «Русский язык», тексты из произведений А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, С. Т. Аксакова, тексты Д. С. Лихачева, Г. В. Степанова, С. Остро-вого, В. Шефнера, А. Астафьева, А. Леонтьева, К. Паустовского, Б. Успенского, В. Солоухина, Л. Скворцова и др.
О русской культуре: историческая география Москвы (названия ее улиц и площадей). Памятник в честь тысячелетия России в Новгороде; о картинах И. Левитана, И. Репина, А. Саврасова, И. Шишкина; о Ф. Шаляпине и П. Чайковском, о национальных обычаях (Д. С. Лихачев), о мастерах-умельцах (В. Солоухин), о хохломе, масленице, русской балалайке, о церкви Никиты Мученика (по А. Солженицыну), о Л. Н. Толстом, В. Дале, М. Пришвине, П. Ершове и его «Коньке-Горбунке»; литературные произведения («Мертвые души» Н. В. Гоголя, «Евгений Онегин» и «Дубровский» А. С. Пушкина, И. Тургенева «Голуби», «Без
гнезда», о стихотворении М. Лермонтова «Выхожу один я на дорогу» (С. Маршак), В. Г. Белинский «О языке Пушкина», Н. Гоголь «О благозвучии русской поэзии», как работал А. Чехов и многое другое. Но даже приведенные примеры свидететельствуют о тесной взаимосвязи русского языка и русской литературы в практике обучения русскому языку, что позволяет считать русскую словесность основой учебников, выразителем их гуманистической и гуманитарной сущности.
Как представлены языки и культура тюркоязычных народов России, диалог языков и культур в учебниках, покажем на примере учебника для 11 класса. Республика Алтай: отрывок из текста алтайского поэта П. Кучияка о красоте горного Алтая (с. 43), о горловом пении - кай (П. Кучияк, с. 107). Балкарский поэт К. Кулиев о человеке и природе (с. 66). Башкортостан. Обращение М. Карима (Литературная газета, с. 175). О национальной одежде и украшениях башкирских женщин (В. Львов, с. 64). О национальном инструменте чебызга и горловом пении башкир (М. Авдеев, с. 90); стихотворение русского поэта РБ А. Филиппова «Вечное счастье» (с. 258-259).
Татарстан. Об открытии в Казани музея татарского народного поэта Г. Тукая (Д. Багаутдинова, с.61-62). Гости Казани - интервью с артистом балета Иреком Мухамедовым. Тувинская сказка «Верблюд» (с. 144). Отрывок о тувинской природе народного писателя Тувы С. Сарыгоола, с. 238). Чувашия. О хороводе чувашских девушек (Н. Гарин-Михайловский, с. 39), о мастерстве
чувашских женщин, о традициях чувашского народа (М. Юхма, с. 44, 116, 195-196), о природе Чувашии (Х. Уяр), отрывок из поэмы К. Иванова «Нарспи» (с. 189). Хакасия. О Минусинской
котловине, отрывок из книги «Соленое озеро» В. Солоухина (с. 239). Якутия: текст В. Брыжахи об удивительной земле - Республике Саха (Якутия) (с. 34).
В учебнике широко представлены пословицы и поговорки разных народов.
Раздел «Русский язык в диалоге языков и культур» в учебнике для 11 класса содержит три параграфа: §1. Русский язык и межкультурная коммуникация. §2. В созвездии Пушкина. §3. Литература как искусство слова -культурологический анализ текста. В этом разделе, а также в разделе «Синтаксис» представлены тексты о языке и культуре тюркоязычных народов России. В параграфе «В созвездии Пушкина» приведены тексты Н. Скатова, А. Твардовского, И. Бунина, Б. Ардентова, Н. Телешова о Пушкине, дан анализ стихотворения «Я памятник себе воздвиг нерукотворный», о духовной связи с Пушкиным татарского поэта Г. Тукая, его стихотворение «Пушкину», приведены тексты «В созвездии Пушкина» (М. Луконин) и «Прощание с Петербургом» (по Н. Нуруллину).
Приводится работа по тексту о роли поэзии Пушкина в становлении чувашских поэтов (По В. В. Владимирову, с. 284); по тексту «Пушкин в Казани», «Отечества святые уголки»
(воспоминания якутского ученого-языковеда В. М. Анисимова в связи со 150-летием со дня гибели поэта о том, как чтили память поэта в 1937 году в далеком якутском селе Шея Сунтарского района Якутии. Роль Пушкина в башкирской поэзии представляют М. Рахимкулов, известный краевед Башкортостана, народный поэт Сайфи Кудаш, поэт К. Даян. В §3. «Литература как искусство» учащиеся работают по тексту Г. Гачева о литературных образах, В. Катаева о писательском труде, строки из В. Брюсова, М. Горького, А. Куприна об искусстве русского слова, М. Джалиля, татарского поэта, «Мои песни»,
А. Азарова, алтайского поэта «Венок сонетов посвящаю ей, той силе, что рождает в нас поэта...» (с. 291). О музыке русского стиха (о том, как стихотворение М. Лермонтова послужило толчком для творчества юного Лю (по А. Кешокову, народному поэту Кабардино-Балкарии). Связь «фольклор - музыка» прослеживается в строках о
национальном музыкальном инструменте топшур в алтайских героических сказаниях (по
H. А. Баскакову, с. 294-295). Завершается учебник текстом об олонхо - любимом жанре якутского фольклора, о монументальном своде народного эпоса «Нюргун Боотр Стремительный (свыше 30 тысяч строк), созданию которого многие годы посвятил выдающийся мастер слова Якутии Платон Ойунский (по Б. Л. Комановски, Л. А. Плотниковой).
Думается, что приведенных примеров достаточно для того, чтобы сделать вывод о реализации в учебниках идеи формирования лингвистической и лингвокультурологической компетенций языковой личности. То же самое можно сказать о других компетенциях, пути реализации которых описаны в монографии и учебном пособии [9, 23]. Отметим, что членение процесса формирования языковой личности на компетенции чисто условно, но целесообразно для привлечения внимания к каждой из них. В действительности же формирование языковой личности - это целостный процесс, в котором названные компетенции взаимосвязаны и неразделимы.
ЛИТЕРАТУРА
I. Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография М.: Изд-во РУДН, 1997. 331 с.
2. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Рос-сийск. рос. гуманит. ун-т, 1999. 382 с.
3. Маслова В. А. Введение в когнитивную лингвистику: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2004. 296 с.
4. Маслова В. А. Современные направления в лингвистике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008-272 с.
5. Актуальные проблемы современной лингвистики: учеб. пособие / сост. Л. Н. Чурилина. 4-е изд. М.: Флинта: Наука, 2009. 416 с.
6. Алефиренко Н. Ф. Современные проблемы науки о языке: учебн. пособие М.: Флинта: Наука, 2009. 416 с.
7. Русский язык в многоязычной полиэтнической Республике Башкортостан / Материалы подготовила Л. Г. Саяхова Мир русского слова, 2001, №3, с. 13-25.
8. Саяхова Л. Г., Давлетбаева Р. Г. Лингвокультурологические проблемы лингводидактики в предметной области «Русский язык» в поликультурной среде // Вестник Башкирского университета, 2009, №3(1), Т. 14, с. 1271-1280.
9. Саяхова Л. Г. Методология и методическая система формирования лингвокультурологической компетенции тюркоязычных учащихся на уроках русского языка. Монография Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. 292 с.
10. Каган М. С. Философия культуры М., 1996.
11. Караулов Ю Н. Русский язык и языковая личность М.: Наука, 1987. 261 с.
12. Маслова В. А. Современные направления в лингвистике М.: «Академия», 2008. с. 4.
13. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. с. 439.
14. Реформатский А. А. Введение в языкознание. М., 1967.
15. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность М.: Наука, 1987. с. 200.
16. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. Более 2000 единиц (Словарные статьи «Компетентность», «Компетенция») М., 2006. с. 117-118.
17. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
18. Воробьев В. В., Саяхова Л. Г. Русский язык в диалоге культур: Учебное пособие // Элективный курс для 10-11 классов школ гуманитарного профиля М.: Ладомир, 2006. 286 с.
19. Саяхова Л. Г. Слово. Учебник русского языка для 5 класса. Уфа: Китап, 1999. 2007.
20. Степанов Ю. С. Консанты. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.
21. Саяхова Л. Г., Галлямова Н. Ш. Русский язык. 10 класс. Учебник для школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках / Под ред. Л. Г. Саяховой С-Пб.: филиал изд-ва «Просвещение» (2006-2011).
22. Саяхова Л. Г., Галлямова Н. Ш., Умарова Л. Д. Русский язык. 11 класс. Учебник для школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках / Под ред. проф. Л. Г. Саяховой 2010.
23. Саяхова Л. Г. Компетентностный подход к изучению русского языка в учебниках для 10-11 классов школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках. Пособие для учителя СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2009э. 124 с.
Поступила в редакцию 04.09.2011 г.
