CC BY
43
разовательного сегмента» в конкурентной политике, антимонопольном регулировании и др.;
• поощрение международной открытости национальных рынков образовательных услуг, включая стимулирование участников рынка к международному сотрудничеству, направленному на укрепление конкурентоспособности их деятельности и результатов деятельности, а также поощрение специализированных институтов рынка образовательных услуг к международной деятельности по стандартизации, оценке качества образования и тем самым
- к участию в выстраивании мирового образовательного порядка.
Перечисленные условия так или иначе определяют концентрацию законных интересов сторон рынка на таких системных свойствах, как добросовестное поведение на рынке, конкурентоспособность и качество образования. Поэтому отличие рационально упорядоченного рынка от иррационально упорядоченного состоит в том, что в первом конфигурация рынка способствует поддержанию и укреплению конкурен-
тоспособности образовательных услуг, обеспечению качества результатов обучения, гарантий качества образования и добросовестной практике поведения на рынке. Рациональный порядок на рынке обра-зовательныхуслуг становится платформой рационального поведения и рациональной мотивации участников данного рынка.
Литература
1. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза
профессиональной деятельности. М., 1982.
2. См.: Круглый стол «Вопросы теории кон-
куренции» // Современная конкуренция. 2010. № 3.
3. См.: Юданов А.Ю. Конкуренция: теория и
практика. М.: ГНОМ и Д, 2001.
4. См.: РубинЮ.Б. Конкуренция: упорядочен-
ное взаимодействие в профессиональном бизнесе. - М.: Маркет ДС, 2006.
5. См.: Рубин Ю.Б. Дискуссионные вопросы со-
временной теории конкуренции // Современная конкуренция. 2010. № 3. С. 58-62.
6. См.: Рубин Ю.Б. Бесплатное ВПО в России:
взаимные интересы и взаимные гарантии // Высшее образование в России. 2010. №3. С. 24-37.
RUBIN YU. EDUCATION MARKET: FROM THE QUALITY TO THE COMPETITIVE BUSINESS MODELS
The notion “education market” which is widely used in everyday life and frequently mythologized requires special and comprehensive analyses. The author focuses on the essence of the market mechanisms operating in the educational sphere.
Keywords: education market, business models in educational sphere, education market configuration.
А.С. РОБОТОВА, профессор РГПУ им. А.И. Герцена
Авторское «я» настойчиво останавливает этот порыв - писать о языке, дискурсе, о языковой образованности людей науки, о языковой личности. «Зачем? » - вопрошает моё «я ». Писать надо о педагогике, образовании и его модернизации, раз-
Языковая образованность в эпоху постмодерна
1 Мысль движется смыслом!
Г.Г. Шпет
бираться в непрекращающихся образовательных новациях, технологиях, создавать новые концепции и пр., и пр. Ну, может быть, анализировать всё расширяющийся и становящийся диффузным педагогический тезаурус, многозначность педагогичес-
ких терминов, когда в одно понятие вкладываются разные значения и смыслы...
Тем не менее многолетний профессиональный интерес и занятия педагогикой заставляют напряжённо и даже мучительно размышлять о языке современной гуманитарной науки, о противоречивых процессах языкового существования научно-гуманитарного знания. И в первую очередь -знания педагогического. Ведь педагогика, как и любая наука, вне языка существовать не может. В этой науке, обращённой к образованию, всё должно быть выражено ясными по форме мыслями. Но нередко при анализе научно-педагогических текстов возникают провокационные мысли. С одной стороны, современный язык даёт возможность не только поведать научному сообществу о новых идеях, приобщиться к ним, войти в непротиворечивую логику научных построений, принять их, испытать научный оптимизм. С другой стороны, язык иногда прикрывает далеко не во всём благополучные дела в образовании, в педагогических исследованиях. Владение научным языком, в особенности его лексикой, его неологизмами, англицизмами, американизмами и пр., часто становится средством провозглашения и аргументации как будто бы новых идей, новых позиций, отрицания не исчерпанных до конца идей прежнего времени, облечённых иногда в пышные или малопонятные языковые одежды. Но на самом деле до истинно новаторских решений бывает далеко. Новая научная лексика нередко становится своего рода спасательным кругом для автора научного текста и создаёт кажимость новизны представляемых им идей.
Уже довольно давно прочитала я название одной докторской диссертации \ а оно не исчезает из сознания и, как заноза, сидит в памяти: «Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве ».
Пытаюсь проникнуть в сущностное понятие работы. Но. испытываю трудности. Приведу пространное извлечение из работы. «Ценностный мир будущего учителя, находящий свое внешнее выражение в его образе, который, опосредуясь учащимися, становится основой воспитания школьников “посредством образа” и “ради образа”, приходит кнему извне - из социокультурного и морального пространства, из которого он “черпает” ценности, регулирующие и направляющие его деятельность и взаимодействие с миром и с людьми». Уже не одна заноза, а их множество причиняют беспокойство. Как можно сказать: «Опосредуясь учениками»? Что означает метафора, говорящая о том, как ценностный мир учителя приходит извне - из социокультурного и морального пространства, откуда он черпает ценности? Автор, как можно предположить, обладающий широким гуманитарным образованием, - во всяком случае, тому есть немало свидетельств в тексте, - не может внятно и доступно изложить значимые положения работы. Вот, к примеру, как формулируется одно из разрешаемых им противоречий: «Налицо противоречия между потребностью общества в учителе, способном устанавливать между (выделено мною. - А.Р.) собой и учащимися смысловое ценностное единство, содержательным ядром которого является взаимопонимание, позволяющее под знаком нравственно-понимающего отношения друг к другу осуществлять действия, признаваемые каждым отвечающими его представлениям о благе, осуществлять реальный выбор между жизнью хорошей и плохой, и недостаточным осознанием учителями того, что ценностное сознание, наполненное педагогическими смыслами, выводит его на точку зрения правды, которая как комплексное выражение ценностного отношения к миру и к людям придает стойкость умонастроениям и действиям при организации
1 По-прежнему следую своему принципу - не называть источник. Моя цель - вовсе не полемика с автором, а обозначение некоторой тенденции в гуманитарной науке.
ценностно-ориентационной деятельности, при созидании человеческого и человечного в ученике; между практической необходимостью формирования ценностного сознания будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования ценностного сознания студентов в процессе обучения в педагогическом вузе». В этом огромном предложении 120 слов! Кажется, все слова и словосочетания понятны: ценностное смысловое единство, взаимопонимание, нравственно-понимающее отношение, ценностноориентационная деятельность и т.д. Но соединённые вместе, эти понятия не становятся логически точным и понятным суждением. Да ещё этому препятствуют метафоры: точка правды, стойкость умонастроений и действий... Что здесь главное? Можно ли это противоречие выразить более кратко и внятно? Все слова современны
- они многократно встречаются в гуманитарных работах. Но работа педагогическая! Специальность 13.00.01. И, значит, противоречие должно быть выражено чётким языком педагогики. Каким конкретным педагогическим содержанием можно наполнить следующее утверждение? «. Ценностное сознание, наполненное педагогическими смыслами, выводит его на точку зрения правды, которая как комплексное выражение ценностного отношения к миру и к людям придает стойкость умонастроениям и действиям при организации ценностноориентационной деятельности, при созидании человеческого и человечного в ученике ». Читаешь, перечитываешь данное теоретическое положение и никак не можешь отделаться от мысли, что это пышная риторика, в которой есть смысл, понятный автору, но труднодоступный читателю, даже имеющему педагогическое образование!
Обилие риторических рассуждений, из которых рождаются подчас теоретические и практико-ориентированные концепции,
претендующие на обновление образования, на внесение нового знания в науку, заставляют повернуться лицом к языковой образованности и компетенции субъектов педагогической науки. Языковая форма научных рассуждений не может быть безразличной к их смыслу и содержанию: «.. .каждая мысль, выраженная в языке, имеет не только определенное содержание, но и определенную форму» [1]. И далее: «Являясь чувственно воспринимаемой оболочкой мышления, язык обеспечивает мысли человека реальное существование. Вне такой оболочки мысль недоступна для других. Язык - это непосредственная действительность мысли» [1, гл. 2]. А.А. Ивин пишет: «Наше мышление всегда направлено на содержание, на поиск и выявление смысла» [1, гл. 6]. Но далеко не все научно-гуманитарные тексты, при самой высокой активности мышления читателя и его устремлённости ксмыслу и пониманию содержания, открывают этот смысл. Разумеется, это обстоятельство может быть обусловлено нашим собственным незнанием, неосведомлённостью, просто невежеством. Но это может быть и следствием авторского невнимания к смыслу, к языковой форме его выражения. С точки зрения логики бессмысленное содержание обрывает коммуникацию, а вместо понимания становится источником непонимания. Затруднённость восприятия гуманитарных наук снижает их престиж, ставит перед познающими их читателями и исследователями препятствия не обязательные, не вытекающие из трудности науки. Часто это недостаточное владение автором русским языком, незнание логики, стилистики, синтаксиса научной речи, нарочитое стремление придать кажущуюся научность тексту, написанному на родном русском языке. Обилие абстрактных слов-существительных, что не отрицается научным стилем речи, рождает мысль о мнимой научности, разрушает интеллектуальные возможности человека, вынужденного подчас размышлять надбессмыс-лицей.
Сама эпоха постмодерна обусловливает усиление новых тенденций в языковом существовании гуманитарных текстов. Эпоху и культуру постмодернизма связывают с духом радикального плюрализма, с множественностью взглядов, концепций, с утратой абсолютного значения традиционных ценностей. Среди особенностей постмодернистской культуры обращают на себя внимание такие, как свободная ассоциативность мышления, нейтрализация авторитетов, фрагментарность мышления, тяготение к подобию реальности, к языковой игре, к языковому коллажу [2]. Эти особенности культуры постмодерна порождают чрезмерно свободное, если не сказать небрежное, обращение с языком.
Размышляя о языке некоторых авторов, мы не имеем в виду культуру речи, ошибки
- речевые, стилистические и иные. Речь идёт о смысловой содержательности текстов, создаваемых посредством русского языка. А.А. Потебня в статье «Язык и народность », рассматривая сложные связи между языком и мышлением, между различными языками, писал: «.Каждая мелочь в устройстве языка должна давать без нашего ведома свои особые комбинации элементов мысли. Влияние всякой мелочи языка на мысль в своем роде единственно и ничем незаменимо » [3]. Здесь, наверное, вполне уместно вспомнить и работу Г.Г. Шпета «Язык и смысл», в которой философ утверждал: «Когда “понятия” предстают оторванными друг от друга, они - каждое в отдельности - “клочки” чего-то целого, лоскутки речи. Формалистическая логика отрезает бахрому, кроя и растрепанную ткань, но, при самом пестром затем подборе таких лоскутков, не достигает цели изображения их в жизни целого. Своей нормальной жизнью понятие живет только в суждении; оно само суждение, когда оно - самостоятельно, а не лоскут языковой ткани. Значение, смысл, которые лежат в суждении и одушевляют его, приводят в движение и понятие. Его формы - живы и жизненны, они переливаются одна в другую, и
эта жизнь есть мысль. Как сказано, мысль движется смыслом или значением. Понятия суть формы мысли» [4]. Мысль движется смыслом!
Однако сколько сегодня печатается текстов, в которых слова цепляются друг за друга, образуя бесконечную цепь, а мысль (если она есть вообще) движется черепашьими шагами, и длина выражающей её фразы не коррелирует с её умным смыслом. Часто текст, похожий по изложению на реферат, сливается с авторскими суждениями так нераздельно, без столь необходимых в научном дискурсе маркеров, которые отграничивают один сегмент текста от другого (слова-скрепы, опорные слова и т.д.): рассмотрим, сделаем вывод, предположим, по нашему мнению, выше мы указали, следовательно, данные приведены в таблице и т.д. [5], что выделить авторское «я», его позицию весьма затруднительно.
Текст теряет свою структурность. В нём происходит переориентация с объекта на длинные ряды понятий, их причудливые комбинации, часто не подчиняющиеся стройной научной логике и причинно обусловленной связи. И чем больше появляется таких текстов, тем тенденция становится более устойчивой и рождает мысль у начинающих исследователей следовать именно такому эталону научных произведений.
Оценивая научную компетентность автора, необходимо, на мой взгляд, оценивать и его языковую образованность, особенно в области русского языка. Можно ли её рассматривать как отдельный феномен? Наверное, можно. Количество «образованностей » сегодня неуклонно возрастает: по-ликультурная, общекультурная, социокультурная, русская, латинская, светская, религиозная, медиа-коммуникативная, профессионально-речевая и т. д. Наверное, родовым понятием для этих видов образованности является языковая образованность. Точного ее определения найти не удалось. Начнём с образованности. В Тол-
ковом словаре под ред. Т.Ф. Ефремовой говорится: 1. Уровень образования как совокупности знаний, полученных в процессе обучения. 2. Просвещенность, культура. Академик РАО А.М. Новиков рассматривает образованность с более широких позиций, учитывая её особенности в современную эпоху: «Таким образом, если кратко сформулировать, что такое образованность в постиндустриальном обществе, -это способность общаться, учиться, анализировать, прогнозировать, проектировать, выбирать и творить » [6]. Высокий научный авторитет А.М. Новикова не избавляет от критического отношения к данному им определению. Во-первых, данный ряд не подчиняется единой логике. Во-вторых, ряд показателей неизбежно связан с их языковым воплощением: анализ, прогноз, проект, выбор, творение. А здесь ни слова нет о языке, хотя есть указание на способность общаться.
Становление русской языковой образованности в историческом плане подробно рассматривает академик В.В. Виноградов. Он пишет о высокой культуре текстов, переводов, относящихся ещё к ХН-ХН1 вв., о владении авторами того времени приёмами свободного цитирования, литературной речью. «Язык, на котором писаны древнерусские книги религиозного, повествовательного, исторического, научного содержания, был общелитературным языком русского Севера, Юга и Запада. Язык литературных произведений, язык славянорусский, остаётся межгосударственным, общерусским языком в период феодальной раздробленности. На почве этого языка развиваются методы научного изложения, вырабатывается отвлеченная философская терминология, эволюционируют приемы поэтического выражения и риторического воздействия » [7]. Много веков назад развивались методы научного изложения, вырабатывалась отвлечённая философская
терминология. А сегодня, в XXI столетии, приходится говорить о языке научно-гуманитарных текстов, о языковой образованности учёного-гуманитария, пишущего на русском языке. О.Н. Трубачев обратил внимание на избыточность словосочетания образованный учёный: «Собственно говоря, название это не придумано мной, оно представляет собой перевод с английского -“The educated scientist” - название публичной лекции английского физика Б. Пиппар-да, включенной в переводной сборник с таким же названием. Само это выражение кажется избыточным: образованный ученый? Это выражение можно уподобить оксюморону 2. Но ведь ученый не может не быть образованным. Так-то оно так, но в современном мире ученых стало очень много, и уже одно это обстоятельство сигнализирует о возможном снижении общего уровня. Среди ученых все больше появляется людей, которых Пиппард относит к категориям «средний исполнитель », «средний ученый» [8]. Однако если сохранять традицию университетского образования, то необходимо помнить о единстве образования и исследования.
В своё время я поступила на факультет русского языка и литературы. Мне он всегда казался самым главным в институте: он открывал список всех факультетов вуза. И тогда, и сейчас, спустя десятилетия, я убеждена в том, что он давал своим студентам хорошее образование в области русского языка и литературы. Чёткие, неторопливые лекции В.И. Кодухова вводили нас в таинственный мир языкознания, в историю происхождения языков, в сложные языковые процессы. Мы узнавали о московской и ленинградской лингвистической школах, об особенностях произношения в столице и в нашем городе. Это говорилось так убедительно и интересно, что запомнилось на всю жизнь. И до сих пор я не могу принять
2 Оксюморон [греч. - «острая глупость»] - термин античной стилистики, обозначающий нарочитое сочетание противоречивых понятий.
произношение слов: булоШная, молоШ-ная, греШневая и т.д. Постепенно мы проникались важностью науки о русском языке, о глубоких процессах и закономерностях, связанных с ним. Мы готовились стать обыкновенными учителями - не магистрами. Не аспирантами. Нет. Учителями. И это академическое знание было очень интересно. Тесно сгрудившись вокруг стола в кабинете русского языка, мы через головы других, сидящих ближе к книге, читали статьи Л.В. Щербы: «О частях речи в русском языке», «Русские гласные в качественном и количественном отношении». А на занятиях - это особенно запомнилось -мы спорили о звуке и фонеме.
Мы не знали тогда, как это нам пригодится в школе: знание исторических чередований в корнях слов, полногласия и неполногласия (голова - глава, город - град, берег - брег). И по-настоящему, наверное, не понимали, как важны для нашего образования старославянский и историческая грамматика! Но возникало чудное ощущение, что ты постигаешь неведомые тайны, когда самостоятельно можешь прочитать слово под титлом или понять содержание небольшого церковно-славянского текста. И всё это пригодилось потом - в школе! Сколько гордости было, когда ты в восьмом классе мог прочитать подлинные слова «Слова о Полку Игореве »: «Почнем же, братие, повесть сию от стараго Владимера до ныняшнего Игоря, иже истягну умь кре-постию своею и поостри сердца своего мужеством, наполнився ратнаго духа, наведе своя храбрыя полкы на землю Половецькую за землю Руськую». Конечно, мы не могли передать мелодику древнерусской речи, но пробовали это делать. Это создавало в тебе самом особое свойство, которое так необходимо гуманитарию. П. Бие-ри называет это свойство историческим сознанием: «Историческое сознание испытывает потребность заново осмыслить культуру, в которой оно сформировалось в силу случайных обстоятельств. В первую очередь это относится к языку. Познать нашу
- людей, принадлежащих данной культуре, - историю - значит прежде всего восстановить историю наших слов, поскольку человек - это говорящее животное, и ничто точнее не определяет наше культурное своеобразие, чем слова, с помощью которых мы выражаем свое отношение к природе, к другим людям, к самим себе. Формы человеческой жизни оттиснуты конкретным языком, в слова которого облекается мировоззрение » [9].
Как много разных специальностей появилось в филологической магистратуре! Среди них: «Языковое образование»; «Литературное образование»; «Лингвокультурологическое образование»; «Информационные техно-логиив филологии»; «Литературное,речевое и эстетическое образование школьников »; «Методические технологии в филологическом образовании»; «Диагностическиетехнологии в филологическом образовании»; «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликуль-турной среде»; «Психолингвистика в образовании »; «Риторика в системе филологического образования»; «Технологии филологического образования».
Наверное, это хорошо, что так разнообразны предлагаемые специальности. Но где же специальности, связанные с русским языком и русской литературой? Почему они не выделены отдельно? Ведь они основа основ университетского образования, фундамент национального образования. Их отсутствие затушёвывает роль русского языка и литературы в системе филологического образования. Между тем сейчас специалисты в области русского языка и литературы как никогда востребованы. Об этом пишет Ю.В. Рождественский: «Сократилась база разговорного русского языка. Русский язык лишился большого количества официально на нем говорящих. Двадцать или даже двадцать пять миллионов русских живут за пределами России и стали невольными эмигрантами. В угоду политической моде люди других народов, хорошо знающие русский язык, либо делают
вид, что не знают его, либо стараются не употреблять его. Быть русским, знать русскую культуру стало в некоторых кругах как бы неприлично. Церковная проповедь еще не окрепла, а речи в собраниях далеки от совершенства, и навыки устного общения увядают в примитивных деловых переговорах. Учебная устная речь нередко утрачивает черты литературности, поскольку ведется «середняком, пошедшим в науку» »[10]. Ю.В. Рождественский обращает внимание на то, что большинство профессий связано с речевой деятельностью: «Основное количество современных профессий - это профессии речевые. Существует только восемь видов труда, распределенных по степени сложности: 1) физический труд, 2) торговый труд, 3) труд финансиста, 4) труд управленца, 5) труд, обеспечивающий рекреацию, здоровье и
самосохранение (развлечения, спорт, медицина, военное и полицейское дело), 6) труд изобретателя, 7) труд человека, занимающегося культурой (в частности, труд информатика), и, наконец, 8) труд педагогов. Физический труд представлен только на производстве и частично в торговле, остальные виды - речевой труд. Это значит, что общество строится на языке, то есть на изобретении мыслей, выраженных в речи. “В начале было Слово”» [Там же].
Всё это побуждает внимательно относиться к научному дискурсу, воплощённому в русском языке, представленному в современных научных текстах, поскольку их авторы после защиты кандидатской или докторской диссертации будут продуцировать новые произведения, утверждая свои эталоны выражения научной или учебнометодической мысли.
II
Для познания богатства, обилия, силы и красоты языка своего нужно читать изданные на оном книги, а наипаче превосходными писателями сочинённые.
А.С. Шишков
Когда читаешь научные изыскания, оформленные в пышную языковую ткань, вдруг ловишь себя на мысли о необходимости появления человека, подобного А.С. Шишкову, о котором долгое время было принято говорить иронически и снисходительно. Вот здесь-то и можно зацепить моё авторское «я», которому не просто не нравится научный язык отдельных научных текстов - в ряде случаев он вызывает резкий протест. Можно посчитать меня ретроградом, консерватором, который держится за старое, исчерпавшее себя и препятствующее новому. И снова вспомнить А.С. Шишкова (1754-1841) - гардемарина, а потом - адмирала, а потом - министра народного просвещения, ратовавшего за сохранение природного русского языка как основы единства нации.
Вспоминаю уроки литературы в
восьмом классе. Тогда на них речь шла и о Шишкове - в связи с «Обществом любителей русской словесности». Вряд ли наша учительница подробно знала историю жизни и научныхразысканий этого человека. В памяти от этого урока осталось лишь ироническое отношение к Шишкову и его словам: топталище (тротуар), мокроступы (галоши). Но ведь это не было главным в деятельности Шишкова. Собрание его сочинений составляет 17 томов! Он один из первых перевёл «Слово о полку Игореве » и дал его обширный разбор. И уже в наше время о нём появляются научные статьи философского и культурологического характера [11]. И споры об архаистах и новаторах не затихают, а вспыхивают снова и снова, рождают аллюзии о подобных проблемах уже в наше время [12]. И, наверное, не случайно.
В статье «Рассуждение о старом и новом слоге российского языка» А.С. Шишков писал: «Писатели по различным дарованиям и склонностям своим избирают себе род писания: иной трубу, другой свирель; но без знания языка никто ни в каком роде словесности не прославится. Писателю надлежит необходимо соединить в себе природное дарование и глубокое знание языка своего: первое снабдевает его изобилием и выбором мыслей, второе изобилием и выбором слов» [13]. Шишков ведёт речь о писателях, но не об учёных. Но могут ли относиться сформулированные им требования к писательской деятельности учёного? Наверное, могут. Сошлюсь на свидетельства Р.М. Фрумкиной, профессора, доктора филологических наук, ведущего научного сотрудника Лаборатории психолингвистики Института языкознания РАН: «За те сорок лет, что я работаю в науке, я написала восемь книг и множество статей. Сам по себе процесс создания научного текста не был для меня особенно труден. Вместе с тем едва ли я могу указать на более изматывающее занятие. Наверное, оттого, что я не придумываю текст заранее, а он появляется, когда я уже сижу за машинкой (с некоторых пор - за компьютером). Собственно, то, что появляется, - это не текст, а слегка обструганный чурбанчик. Переписывая и вставляя, переделывая до бесконечности, я делаю из этого чурбанчика Буратино. Во всяком случае, мне так кажется. Но что я намерена выстрогать именно Буратино, а не лису Алису, я знаю наперед. Ибо замысел, как смутный чертеж, -чаще всего экспериментально полученный результат, а иногда некое теоретическое построение - в каком-то довербальном виде уже пребывает в моем сознании. Процесс перенесения этого «чертежа» на бумагу - довольно-таки азартное занятие. Впрочем. Подлинно азартна борьба за получение научного результата, и уже в куда меньшей степени - усилия по воплощению его в текст. “Овеществлять”, отчуждать свои результаты в виде текстов - необхо-
димая часть работы ученого, но далеко не самая легкая. А уж писать научную книгу
- это, на мой вкус, не только тяжелая литературная работа, но и вообще самое мучительное из научных занятий» [14]. Это пишет учёный-филолог, автор и известных научных трудов, и интересных публицистических статей. А что думают об этой проблеме обычные люди? Приведу несколько высказываний из ЖЖ [15].
Вот исходная запись: «Друзья мои, у меня проблема. Дали почитать статью о смысле жизни. Читаю. Перечитываю. Понимаю, что не понимаю. Перечитываю еще раз, смысл ускользает.
Начинаю разбираться, почему.
1. Нет структуры в тексте;
2. Очень сложный язык и логические цепочки;
3. Очень витиеватый стиль мышления.
Вспоминаю слова: “текст должен сопротивляться”. В этом есть здравое зерно, если понимать текст не как готовое знание, а как процесс понимания. Сам текст может служить для автора способом познания какого-то объекта. И чтобы увидеть новое в тексте, надо пойти вслед за автором, встроившись в его логику и его смыслы. Итогом такого понимания становится изменение способа мышления, расширение его на образ мышления автора. Но, похоже, в данном случае сопротивление слишком сильно :)».
Другая запись: «Про текст еще мысль: в конечный текст отпечатывается сам процесс написания и размышления. И если этот процесс мучителен, то и текст такой же: и у читателя он вызовет напряжение и отторжение. Усилие - да, должно быть, потому как если текст предполагает нечто новое - это всегда переход границы, некоторое преодоление, но это как в спорте -за усилием должен следовать кайф, иначе это не усилие, а насилие. Короче, текст должен нести радость открытия и быть по возможности легким и ясным ».
Ограничусь этими суждениями, несомненно, молодых людей. Их высказывания
тоже свидетельствуют о том, что научный гуманитарный текст не есть произведение для избранных, для ограниченного научного сообщества. Молодые читатели готовы к процессу понимания, к освоению логики и смысла текста. Они готовы к усилиям, к преодолению неизбежных трудностей в познании нового. Однако усилие не должно переходить в насилие (см. выше).
А многие научные тексты создают непреодолимые препятствия для понимания даже специалистами. И современным рецензен-там-специалистам, методологам науки, лингвистам нужна та убеждённость, которая была свойственна А.С. Шишкову в отстаивании природного русского языка. Сегодня она была бы уместна при анализе некоторых научных произведений. Но, увы. Вновь и вновь появляются произведения, перенасыщенные заимствованной лексикой, гладкие и витиеватые - такие, что, пока дойдёшь до конца абзаца, не вспомнишь его начала.
...«И зачем нас просвещает автор в таких сугубо лингвистических вопросах?» -сердито спросит насторожённый читатель. Но даже такие скептические мнения не могут остановить автора. Взаимодействие современных гуманитарных наук как, безусловно, неоспоримо позитивная тенденция тем не менее приводит к размытости дисциплинарного языка той или иной науки, к нечёткости в определении сферы деятельности научных направлений и подразделений, которые получают новые и часто не вполне понятные названия.
Но какое отношение имеют давние споры между архаистами и новаторами в области языка к нашему времени, к развитию современной гуманитарной науки? Может ли язык активно воздействовать на динамику научных идей? Начинаю изучать ещё одну «гуманитарную» диссертацию. Уже первая страница просто «оглушает» обилием терминов - здесь «терминированность » как необходимое свойство функционального научного стиля явно имеет избыточный характер: переакцентировка, детерминированность, экзистенциально-ориен-
тированная методология, онтологическая линия познания. Кроме одиночных терминов, много словосочетаний такого рода: парадигмальный метод получения знания; интегральные парадигмы знания; семи-ологические возможности интерпретации текста как структурированного пространства кодов; обращение к теме исследования продиктовано также фундаментальными потребностями культуры востребовать и переинтерпретировать огромное классическое наследие; необходимо новое прочтение произведений русской классики; актуализация их неисчерпаемых смысловых глубин и экзистенциальных проектов в контексте сегодняшних проблем развития культуры.
Возможно, обнаружу своё невежество в понимании данного текста. Но своё мнение всё-таки выскажу. Теория понимания текста стала в последние годы междисциплинарной, и её основные понятия знакомы гуманитариям, представляющим разные области знания. Однако требуется довольно большое напряжение, чтобы понять отдельные положения работы, к которой пришлось обратиться: «Творческая составляющая понимания обладает свойствами и признаками самоорганизации, энергетика которой образуется в поле резонанса смыслов текста и содержания контекста интерпретатора и генерируемая по синергетическим принципам». Возможно, пониманию данного текста препятствует мой собственный дилетантизм, а может быть, не суждено возникнуть той самой самоорганизации с её энергетикой «в поле резонанса смыслов текста и содержания контекста интерпретатора», о чём пишет автор?
От чтения и интерпретации таких усложнённых текстов утрачиваешь ясность собственной мысли и невольно начинаешь разделять консервативные мысли. Иногда возникает желание стать на позицию А.С. Шишкова. Часто научный текст перенасыщен понятиями гуманитарного знания, в нём нет никакой лакуны, которая могла бы быть заполнена нарративом, элементами
объясняющего рассказа, введением качественной информации. «Присутствие нарративных структур, техник и методик в истории, философии, науке и образовании оценивается как проявление специфической познавательной установки, воплотившей в себе такие черты, как последовательность, связность, убедительность, целостность, законченность и внимание к передаче, распространению результатов исследования» [16, с. 93].
Предполагаю, что не всё оказалось для меня понятным в цитируемой статье. Возможно, я ошибочно поняла идею автора, которого цитировала выше. Однако убеждена, что новые социально-культурные условия не могут затемнять проявление авторской позиции в научных работах. Вряд ли для этого достаточны авторское наименование темы, формулировка проблемы и пр. Нужно ещё нечто, что «высвечивает» автора в его языке. Надеюсь, что мысль
другого автора я поняла правильно: «Научное письмо и научный дискурс оказывается многомерным процессом, предполагающим все существо, особенности и организацию исследователя, где отражается его локализованность в конкретных исторических и культурных обстоятельствах. Говоря о риторизации образовательного пространства и педагогических технологий, необходимо отметить значение личностных параметров и показателей, коммуникативных установок и речевой культуры, энтузиазма и интуиции преподавателя, способности которого к убеждению, эффективной полемике и аргументации, диалогу по-прежнему остаются необходимым компонентом образовательных технологий, нацеленных на реализацию как образовательных, так и воспитательных задач» [16, с. 96]. Не могу сказать, что эта пространная мысль выражена предельно чётко, но сущностная позиция автора понятна.
III
Помни, слово требует обращения осторожного. Слово может стать живой водой, но может и обернуться сухим палым листом, пустой гремучей жестянкой, а то и ужалить гадюкой. И слово может стать чудом. А творить - счастье. Но ни впопыхах, ни холодными руками чуда не сотворишь и Синюю птицу не ухватишь. Желаем тебе счастья!
Нора Галь
Встаёт вопрос: как же улучшить качество научных текстов? Как сделать так, чтобы русский язык не был перемешан в них с массой заимствованных слов (часто без всякой надобности), чтобы текст не был похож на шараду, которую надо разгадывать? И чтобы автор текста обладал «лица не общим выраженьем»? Ведь современная теория текста вовсе не отрицает выражение индивидуальности автора-исследователя: «Научный текст не только передает информацию о внешнем мире, но и представляет собой гуманизированную структуру, несущую на себе “печать” личности субъекта творческой деятельности» [17].
Как научить свободно и внятно говорить
студента, чьей будущей деятельностью, возможно, будет речевая профессия?
Год назад многие из нас работали над проблемой гуманитарных технологий. Очевидно, научный потенциал проведённых исследований может быть использован для построения небольших спецкурсов по русскому языку для разных факультетов. Они не должны быть посвящены только культуре речи - этому можно научиться самостоятельно. Есть множество пособий, способствующих повышению культуры речи, снижению уровня речевых и прочих оши-бокв процессе говорения и писания. Нужны небольшие курсы по истории русского языка, знакомство с различными жанрами
научной речи. Преподаватели должны уделять самое пристальное внимание устным ответам студентов на занятиях. Образовательные технологии должны сочетаться с разнообразными видами дискурсивно-речевых практик.
Уровень требований к выпускным работам должен быть известен студенту с момента его поступления в вуз. Иначе все недостатки этих работ будут нарастать по мере научного продвижения выпускника от магистратуры к аспирантуре, а затем к докторантуре.
Вполне реально разработать практикумы по русскому языку, целью которых будет органичное соединение теоретических знаний с практическим решением лингвистических задач, ориентированных на будущую деятельность.
Мотивировать интерес к свободному владению русским языком можно посредством состязательных мероприятий, идеи которых давно известны и обладают образовательным и воспитательным потенциалом. Ни одна инновационная технология не достигнет эффекта, если она не обретёт безупречную языковую форму. А чтобы обезопасить себя от «слова мёртвого», давайте прислушаемся к мыслям Норы Галь о том, что делает язык сухим безжизненным канцеляритом: «Это - вытеснение глагола, то есть движения, действия, причастием, деепричастием, существительным (особенно отглагольным!), а значит - застойность, неподвижность. И из всех глагольных форм пристрастие к инфинитиву.
Это - нагромождение существительных в косвенных падежах, чаще всего длинные цепи существительных в одном и том же падеже - родительном, так что уже нельзя понять, что к чему относится и о чем идет речь.
Это - обилие иностранных слов там, где их вполне можно заменить словами русскими.
Это - вытеснение активных оборотов пассивными, почти всегда более тяжелыми, громоздкими.
Это - тяжелый, путаный строй фразы, невразумительность. Несчетные придаточные предложения, вдвойне тяжеловесные и неестественные в разговорной речи.
Это - серость, однообразие, стертость, штамп» [18, с. 29].
Статью я закончила. И взялась проверять последние задания своих магистрантов. Многие их тексты удивляют глубиной, точностью языка, искренностью. Они доставляют радость. Приведу отрывок из эссе о преподавателе, оказавшем влияние на духовное становление автора: «Своего первого Учителя мне пришлось ждать очень долго - 17 лет, но это того стоило, ведь можно прожить и сто лет и с ним не встретиться. Да, вспоминается первая встреча. Произошло это во время вступительных экзаменов в один из вузов в Санкт-Петербурге. Сами экзамены проходили в Петрозаводске. Получилось так, что когда мы с папой ехали на вступительные экзамены, случилась авария на дороге, и нам пришлось задержаться в пути на час. Первый экзамен был по математике. Когда я прибежала в университет с мыслью забрать свои документы, так как не могла помыслить о том, что меня могут допустить к экзаменам, меня встретил скромно одетый мужчина небольшого роста, немного полноватый. Что меня тогда поразило, так это его очень добрые глаза и простодушная улыбка. Он незамедлительно вошел в мое положение, предоставил мне все необходимое для экзамена, утешил, усадил на место и пожелал удачи. Только первого сентября я узнала, что этот человек был деканом нашего факультета. <.> В тот день для меня он был просто веселым добряком, который оказал неоценимую поддержку. Более того, когда пришло время сдачи экзаменационных листов, он мне предложил еще час времени, так как я опоздала, хотя, правда сказать, мне удалось справиться с зада-ниемвместе со всеми ребятами, и дополнительное время не понадобилось, но было очень приятно <...> Таким он запомнился нам всем».
Читая такие тексты, я вижу, какие сложные состояния и чувства можно передать с помощью родного языка. И как хорошо, когда человек им владеет.
Литература
1. Ивин А.А. Логика. Учебник для гумани-
тарных факультетов. М.: Фаир-Пресс, 2002. URL: http://psylib.org.ua/books/ ivinaOl/ txt02.htm
2. Лиотар Ж. Состояние постмодерна / Пер.
с фр. Н.А. Шматко. М., 1998; Власов В., Лукина Н. Авангардизм. Модернизм. Постмодернизм: терминологический словарь. СПб., 2005. С. 202-208.
3. Потебня А.А. Язык и народность // А.А.
Потебня. Мысль и язык. 3-е изд. Харьков: Мирный труд, 1913. 225 с.
4. Шпет Г.Г. Язык и смысл. М., 2007. URL: http:/
/ genhis.philol.msu.ru/ article_158.shtml
5. Большакова Е.И., Баева Н.В. Автомати-
ческий анализ дискурсивной структуры научного текста. URL: http://www.dialog-21.ru/ Archive/ 2004/ Bolshakova.htm
6. Новиков А.М. Понятие «образованность» в
постиндустриальном обществе // Сайт академика РАО А.М. Новикова. URL: http:// www.anovikov.ru/ artikle/ obrazov.htm
7. Виноградов В.В. Основные этапы истории
русского языка // Избранные труды. История русского литературного языка. М., 1978. С. 10-64. URL: http://www.philology.ru/ .../vinogradov-78a.htm
8. Трубачев О.Н. Образованный ученый. Ч. I.
URL: http:// www.gramota.ru/ biblio/.../ 28_111
9. Биери П. Что значит быть образованным
человеком? // Отечественные записки. 2008. № 1(41). С. 6-14.
10. Рождественский Ю.В. Хорош ли русский
язык? URL: http://genhis.philol.msu.ru/ article_179.html
11. Пешков А.И. А.С. Шишков и традиция русского консерватизма XIX века // Антропология. Христианская культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы науч. конф. 12-14 июня 2000 г. Сер. “Symposium”. Вып. 5. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. С. 58-60; Бобылёв Б.Г. О любви к отечеству и родному языку: уроки адмирала А.С. Шишкова. URL: http://www.glinskie.ru/ common/mpublic.php?num=107; Прокофьев А.В. А.С. Шишков: языковая утопия российского традиционализма и ее истоки // Философский век. Альманах. Вып. 5. «Идея истории в российском просвещении». СПб., 1998. С. 249-257.
12. Лебедева Е. Oshchushchenie языка: Беседа Михаила Эпштейна с Александром Дол-гиным // Независимая газета. 2009, 14 октября. URL: http://www.ng.ru/science/ 2009-10-14/9_new_words.html#
13. Шишков А.С. Рассуждение о старом и новом слоге российского языка // Карамзин: pro et contra / Сост., вступ. ст. Л.А. Сапченко. СПб.: Изд-во РХГА, 2006.
14. Фрумкина Р.М. Ученый как литератор. URL: http:/ / vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/ FRUMKINA/LITERAT.HTM
15. Научный текст: критерии. URL: http://fea-dreams.livejournal.com/ 27918.html
16. Карабаева А.Г. Нарратив в науке и образовании. Инновации и образование: Сб. материалов конференции. Сер. “Symposium”. Вып. 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.
17. Валгина Н.С. Теория текста: Учеб. пособие для студентов. М.: Логос, 2003.
18. Нора Галь. Слово живое и мертвое. М.: Время, 2007. 592 с.
ROBOTOVA A. LANGUAGE SCHOLARSHIP IN POSTMODERN AGE The authors brings up the question of language erudition and competence of future researchers, focuses on the problems of language being and language embodiment of humanitarian knowledge, and especially of pedagogical ideas. The postmodern culture induces free and even familiar language treatment. The author argues that an adequate language form is an indispensable part of any scientific thesis and scientific discourse in general.
Keywords: language erudition, language competence, humanitarian knowledge, scientific discourse.
g
Є
НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
Ll BRARY.RU
Импакт-фактор РИНЦ 2009
1 Вопросы экономики 2,954
2 У спехи физических наук 2,44
10 Вопросы философии 1,07
37 Вопросы образования 0,657
45 Психологический журнал 0,625
49 Философия образования 0,605
53 Педагогика 0,569
64 Высшее образование в России 0,529
68 У спехи современной биологии 0,514
100 Alma mater (Вестник высшей школы) 0,45
149 Человек 0,364
235 Открытое образование 0,293
250 Университетское управление: практика и анализ 0,278
323 Философия науки 0,232
372 Народное образование 0,206
529 Эпистемология и философия науки 0,155
546 Психологическая наука и образование 0,151
791 Социология образования 0,09
797 Знание. Понимание. Умение 0,089
825 Экономика образования 0,082
897 Интеграция образования 0,069
917 Личность. Культура. Общество 0,066
982 Мир образования - образование в мире 0,056
1000 Гуманитарные науки в Сибири 0,053
(Источник: http://elibrary.ru/titles_compare.asp (дата обращения 22.02.2011)
