CC BY
91
УДК 378:008.00 (06)
Н. Н. Клеменцова
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЛАСТИ КУЛЬТУРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ
Общекультурная компетентность рассматривается в соотношении с понятиями культуры, образованности и компетентности и представляется достижимым результатом применения педагогической технологии. Утверждается, что в языковом образовании последняя направлена на формирование коммуникативной, когнитивной, языковой и речевой компетенций и лежащих в их основе культуры общения, культуры мышления, культуры языка и культуры речи обучаемого.
The overall cultural competency is considered in relation to the concepts of culture, education, and competency and presented as an achievable result of the application of an educational technology. It is maintained that, in the language education, the latter is aimed at forming of communicative, cognitive, language and speech competencies as variations of overall cultural competency and the underlying communication culture, cognition culture, language culture, and speech culture.
Ключевые слова: культура, гуманитарная культура, образованность, компетентность, ключевые компетенции, общекультурная компетентность.
Key words: culture, humanities culture, education, competency, key competences, overall cultural competency.
Несмотря на то что компетентностный подход сегодня признается приоритетным направлением образовательной политики, а конечный результат, на достижение которого направлено содержание современного образования, выражается в терминах компетентности, ряд вопросов, связанных с сущностью данного понятия, видами компетентности и возможностями их формирования, не теряет своей актуальности. Так, усиление культурообразующей роли образования привело к появлению нового идеала студента — «человека культуры», характеризующегося наличием сформированной общекультурной компетентности. Между тем вопрос о компетентности в области культуры, помимо необходимости уточнения своего понятийного определения, предполагает рассмотрение формирования данной компетентности как педагогической реальности, то есть достижимого результата вследствие применения определенной педагогической технологии. Доказательству правомерности такого рассмотрения, предполагающему выяснение места общекультурной компетентности в связке соотносимых понятий культуры, образованности и компетентности, и посвящена данная статья.
Думается, что существенную роль в упорядочении взглядов на содержание компетентности и разграничение ее видов сыграло введение понятия «ключевая компетенция/ компетентность» (подробнее о соот-
© Клеменцова Н. Н., 2015
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. Вып. 5. С. 16 — 25.
ношении понятий «компетенция» и «компетентность» см. нашу статью [11]). Независимо от количества выделяемых ключевых компетенций, оснований для их группировки и предлагаемых определений занимающиеся их изучением исследователи подчеркивают, что данные компетенции представляют собой интегративное качество личности, которое позволяет быть успешным в любой сфере деятельности, в том числе профессиональной. При этом само значение слова «ключевой» — не только как «главный, самый важный», но и «открывающий возможность овладения чем-либо» [6] — указывает на возможность (и необходимость) актуализации ключевой компетенции в виде компетентности, то есть на овладение компетенциями, принципиальными для развития и самореализации человека независимо от выбираемой им профессии.
Чаще всего ключевые компетенции рассматривают в связи с задачами образования. Тот факт, что формирование именно этих компе-тенций/компетентностей сегодня влияет на современное качество образования на всех его уровнях, во многом объясняется тем, что ключевые компетенции «определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней образования» [2, с. 20], а также их способностью быть сформированными в рамках каждого учебного предмета, что свидетельствует, по мнению исследователей, об их надпредметном характере [10, с. 19].
Нам более близка позиция тех исследователей, которые надпред-метность ключевых компетенций/ компетентностей усматривают в общем отношении к содержанию всех предметов, проявляющемся не столько в возможности формирования в рамках каждого предмета, сколько в инвариантности их междисциплинарного использования. Нам также думается, что принципиальным для выделения ключевых компетентностей является их соответствие определенной группе характеристик, выделяющих их из числа иных компетентностей. Так, в рамках международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», осуществляемого ОЭСР и Национальным центром статистики образования США, к таким характеристикам, помимо над-предметности, отнесены: неалгоритмичность (возможность решать сложные задачи, требующие эвристических подходов), полифункциональность (возможность решать сложные задачи в ситуациях повседневной жизни), многомерность (использование ряда интеллектуальных умений, знаний, способов деятельности, личностных качеств) [19].
В отечественном образовании ключевые компетенции рассматриваются в качестве результата образования, предполагающего овладение определенными способами деятельности, характеризующимися универсальностью применительно к разным предметам воздействия. Значение ключевых компетентностей состоит в том, что, овладевая каким-либо способом деятельности, человек приобретает опыт ее присвоения, формирует персональный «ресурсный пакет» [5]. Таким образом, в случае ключевых компетенций речь идет о способах деятельности, универсальных в отношении различных объектов, считающихся наиболее востребованными современным обществом.
17
18
Очевидно, что формирование «ресурсного пакета» личности во многом зависит от запроса общества и рынка труда, предъявляемого образованию в конкретном обществе и в конкретное время. И, тем не менее, думается, что понятие универсальности ключевой компетентности можно распространить не только на ее возможность быть использованной по отношению ко множеству востребованных объектов, но и на факт принципиальной актуальности отражаемых компетентностями способов деятельности для любого общества вне зависимости от времени.
Такими общезначимыми и вневременными характеристиками обладает, например, коммуникативная компетентность. Социальная и индивидуальная значимость этой компетентности всегда имеет непреходящее значение. При этом коммуникативная компетентность является не только важным условием возможного расширения социализации личности, но и — применительно к задачам образования — значимым фактором предметной коммуникации при изучении отдельных предметов.
Однозначным представляется и то, что свою актуальность не могут терять компетентности, относящиеся к когнитивной сфере деятельности человека. Если главное предназначение ключевых компетентностей состоит в обеспечении продуктивности различных видов деятельности, то они не могут не базироваться на когнитивных умениях — умениях самостоятельно приобретать знания. Как бы ни называли соответствующую компетентность исследователи — интеллектуальной (М. А. Холодная), компетентностью в сфере самостоятельной познавательной деятельности (А. А. Пинский), познавательной (гностической) компетентностью (Е. Ф. Зеер), учебно-познавательной (Т. В. Иванова, Г. Г. Се-левко, А. В. Хуторской), — данная компетентность входит, с нашей точки зрения, в более широкое понятие когнитивной компетентности, характеризующее не только процесс обучения, но и сферу познания в целом [4].
К числу общепризнанных компетентностей, появление которых в списке ключевых стало результатом осмысления велений времени, относятся информационная и компетентность личного самосовершенствования. Придание информационной компетентности, предполагающей способность адекватного использования коммуникативных информационных технологий, статуса ключевой определяется высоким уровнем развития данных технологий в XXI в. и, соответственно, возрастанием роли информационной культуры человека. Что касается компетентности личного самосовершенствования, то сегодня она осознается как необходимое условие повышения профессиональной мобильности и непрерывного образования в эпоху информатизации, глобализации, стремительного обновления знания.
Обращает на себя внимание тот факт, что большинство компетенций, выделяемых исследователями в качестве ключевых, имеют отношение к общей культуре обучаемого, и прежде всего к его гуманитарной культуре. Существо последней, как известно, антропоцентрично, ценностно-ориентировано и социально [17]. Поэтому именно она выступает механизмом трансляции социокультурного опыта и инструментом социализации личности. К этим же процессам причастны и
ключевые компетентности. Человек, обладающий ими, принимает определенные социальные нормы и ценностные ориентации (социальные ориентиры). Именно благодаря этому он оказывается способным воспроизводить освоенные способы деятельности в нестандартных ситуациях [1]. Поэтому данные компетенции/ компетентности часто интерпретируются как «социальная умелость» или «единицы социализации», учитывая, что социализация — это и есть процесс присвоения социальных норм и ценностных ориентиров.
Действительно, социально-культурная значимость коммуникативной компетентности неоспорима, равно как и ее роль в социализации личности. Известно также, что особое значение в общении, реализуемом через актуализацию коммуникативной компетенции, имеет овладение социальными ролями. Когнитивные умения и приемы когнитивной деятельности принципиальны для усвоения социокультурного опыта, а когнитивный опыт зрелого интеллекта может оказаться решающим для его носителя. Информационная компетенция не только обеспечивает успешную социализацию личности в современном обществе, но и гарантирует овладение эффективными приемами сбора, накопления и передачи информации в течение всей социально активной жизни человека. Что же касается компетенции личностного самосовершенствования, то она по определению направлена на совершенствование усвоения социально-культурного опыта как одного из условий эффективной социализации.
Кроме того, представляется, что социально-культурологическое звучание имеет и само проявление компетентности человека как результата актуализации его компетенций. Переход потенциального в актуальное также происходит в процессе социализации и становления личности, важным механизмом которого выступает «интериоризация личностью» культурного опыта человечества [18]. Думается, что в этом случае можно говорить и об интериоризации знаний, умений, навыков и способностей, составляющих суть ключевой компетентности.
Выделяемые нами ключевые компетентности находят соответствие и в требованиях, предъявляемых к общей культуре человека. Анализ таких требований, описанных И. А. Зимней [8], позволяет выделить общекультурные характеристики, лежащие в основе ключевых компе-тентностей:
• культура социального взаимодействия, культура общения ^ коммуникативная компетентность,
• культура интеллектуальной деятельности, культура интеллекта ^ когнитивная компетентность,
• культура саморегуляции, личностного самоопределения ^ компетентность личностного самосовершенствования.
Говоря об информационной компетентности, нужно отметить, что она предопределена существованием информационной культуры как сегмента культуры эпохи информатизации. Таким образом:
• информационная культура ^ информационная компетентность.
Приведенный список соответствий можно продолжить. Впрочем,
подобное соответствие характеризует не только ключевые компетент-
19
20
ности. Компетенция в целом «жестко коррелирует с культурным прообразом», утверждает А. Г. Бермус, характеризуя компетентностный подход в отечественном образовании, и связывает это с тем, что компетенции задают наиболее обобщенный уровень умений и навыков обучаемого, а содержание образования определяется не только знаниями и умениями, но и опытом творческой деятельности и опытом ценностного отношения [3].
Если этот факт положить в основу выделения компетенций/компе-тентностей, то само существование культуры деятельности в определенной области будет предполагать соответствующую способность человека к целесообразному осуществлению данной деятельности. При этом принадлежность соответствующей компетенции к группе ключевых будет определяться возможностью (актуальностью) включить требования к осуществлению той или иной деятельности в список требований, предъявляемых к общей культуре человека. Так, культура учебы (учебной деятельности) будет предполагать возможность формирования учебной компетентности, культура игры (игровой деятельности) — игровой компетентности, культура языка (языковой деятельности) — языковой компетентности, культура речи (речевой деятельности) — речевой компетентности и т. д.
Культура, как известно, неотделима от человеческой деятельности: в определенном смысле она программирует всю жизнедеятельность людей и определяет способы ее осуществления. Философы утверждают, что уяснение смысла понятия «культура» каждый раз осуществляется с учетом характера взаимодействия субъекта и объекта деятельности [13]. Таким образом, культура основана на активности субъекта деятельности, человека, и в ней проявляются те стороны объекта, которые попадают в сферу познавательной и преобразующей деятельности этого человека. В этом, с нашей точки зрения, кроется гносеологическое основание сближения понятий «культура» и «компетентность». Последняя также имеет деятельностную основу и реализует способность человека применять свои знания и опыт для решения задач, связанных с познанием или преобразованием объекта деятельности. В этом случае речь также идет о присвоении культурного опыта.
Таким образом, в прослеживающемся отношении между культурой и компетентностью человек выполняет посредническую функцию. Он выступает носителем интериоризованной, присвоенной культуры, превратившейся в его внутреннюю культуру, и вместе с тем обладателем определенной компетентности, направленной на познание и преобразование окружающего его мира. При этом определенная связь между человеком и культурой, их взаимная причастность друг к другу естественна и необходима для существования как человека, так и культуры. Актуальность же соотношения «человек — компетентность», будучи совершенно оправданной, во многом предопределена современными требованиями к качеству образования. Последнее, как известно, направлено на решение задач формирования общей культуры личности обучаемого [7] и характеризуется компетентностной трактовкой качества результатов обучения.
Ход наших рассуждений приводит к выводу о дополнительности понятия «компетентность» по отношению к понятию «культура», что, в свою очередь, свидетельствует о возможностях компетентностного подхода в решении задач современного образования, связанных с формированием человека культуры. Диалектику соотношения рассматриваемых понятий мы попытались представить на рисунке.
КУЛЬТУРА
с>
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
А
V
21
ВНУТРЕННЯЯ КУЛЬТУРА
<С:
о
ОБРАЗОВАННОСТЬ
Рис. Диалектика соотношения культуры, внутренней культуры, компетентности и образованности
Здесь вертикальные стрелки указывают на способ существования рассматриваемых понятий «культура» и «компетентность» как результат их присвоения и развития человеком. Результатом присвоения культуры выступает интериоризованная, внутренняя культура человека. Результатом развития/показателем сформированности его компетентности выступает определенный уровень обученности человека или, скорее, образованности, поскольку в случае формирования ключевых компетентностей речь идет не столько о приобретении им определенной суммы узких знаний, сколько о вооружении его способами поиска новых знаний [14].
Компетентность сегодня рассматривается в качестве способа существования образованности, помогающей личностной самореализации человека (В. В. Сериков), единицы измерения образованности (С. Л. Троянская). Кроме того, образованность как «освоенная совокупность знаний» и внутренняя культура, «определяемая собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека», составляют единое целое — его общую культуру [9, с. 17]. Так замыкается круг рассматриваемых нами понятий: «культура» — «внутренняя культура» — «образованность» — «компетентность».
Однонаправленные стрелки на рисунке, упрощая отношения взаимообусловленности, существующие между культурой и человеком, призваны подчеркнуть, что в процессе своей личностной самореализа-
22
ции он выступает субъектом присвоения и развития определенного опыта, качества. В случае с присвоением культуры речь идет об обогащении человека общественным опытом, культурными нормами и ценностями, что повышает качество его существования.
Что касается компетентности, то ее формирование в процессе образования предполагает постоянное приобретение, преобразование и опыт использования новых знаний и умений, а значит, постоянное самосовершенствование и качественный личностный рост человека. Это обстоятельство, с нашей точки зрения, подчеркивает очевидность того факта, что компетентность, будучи личностным достижением, не может не иметь «культурный вектор»: она всегда оказывается очередной ступенью к более высокому уровню качества — к культуре всей жизнедеятельности человека.
Таким образом, понятие компетентности в некоторой степени служит сближению понятий культуры и образования, указывая на «культурный» характер выполняемых современным образованием функций и подчеркивая значение образовательно-воспитательной функции, выполняемой культурой. Проявлением такого сближения можно считать выделение разными исследователями ряда компетентностей, связанных с трансляцией знания, воспроизводством культуры, ее ценностей и традиций и подлежащих развитию в процессе образования: культурной, социокультурной, лингвокультурной, общекультурной, межкультурной, кросскультурной, поликультурной, этнокультурной и т. п.
Существенная часть данных компетентностей подчеркивает роль языка в культуросообразной реализации человека как существа мыслящего и общающегося в окружающем его культурно-языковом пространстве. Некоторые исследователи доказывают существование культурно-языковой компетентности как владения интерпретацией языковых знаков в категориях культурного кода (В. Н. Телия), способности соотнести языковые единицы с фактами культуры, умения создать и интерпретировать культурные тексты, произведенные лингвокульту-рой (И. Ю. Токарева). Наглядным подтверждением признания роли языка в присвоении и развитии культурного опыта служит выделение культурно-речевой компетентности, которая рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, соответствующих определенному типу речевой культуры личности (А. П. Сковородникова), как часть аксиологической модели коммуникативной компетентности (К. Ф. Седов).
Обратим внимание на то, что в основе лингвокультурной компетентности, проявляющейся в культуре общения личности и составляющей важную часть ее коммуникативной компетентности, а также соотносимых с ней культурно-языковой и культурно-речевой компетент-ностях лежит четкий «культурный прообраз», коррелирующий с требованиями к общей культуре человека. Принципиальным представляется сам факт существования культуры языка (языковой деятельности) как степени владения языковыми нормами, то есть культуры владения языком, и культуры речи (речевой деятельности), связанной с культурой речепроизводства и культурой понимания в процессе общения. Поскольку овладение данными видами культуры, без сомнения, ведет к
развитию общей культуры человека, есть все основания причислить отражающие их компетентности к числу ключевых. При этом нам представляется, что первая часть в названиях культурно-языковой и культурно-речевой компетентностей является избыточной в силу гносеологической, онтологической и аксиологической связи, существующей между языком/речью и культурой. Таким образом, отслеживаемое нами отношение между культурой и компетентностью в данном случае принимает следующий вид:
• культура языка (языковой деятельности) ^ языковая компетентность;
• культура речи (речевой деятельности) ^ речевая компетентность.
Поясним, что наши рассуждения о соотношении культуры и компетентности в части комплементарности второй сущности, реализуемой на пути познания и преобразования окружающего человека мира, касаются, прежде всего, «человекоориентированной составляющей» (А. С. Запесоцкий) общей культуры — культуры гуманитарной. Именно она выступает механизмом трансляции гуманитарного знания и инструментом социализации, отражает гуманитарный характер современной образовательной парадигмы и акцентирует внимание на гуманитарном в самом человеке. Поэтому его образованность, с нашей точки зрения, не может не предполагать определенной степени освоенности гуманитарной культуры, которая не может не проявляться в широкой образованности человека.
Образованный человек — тот, кто имеет высокий уровень не только знаний, но и культуры. Так создается образ выпускника современной школы — человека, «наделенного активной жизненной позицией, с широким общим и достаточно развитым для успешной социализации коммуникативным интеллектом» [12, с. 30], обладающего общекультурной компетентностью.
Подобные рассуждения позволяют найти ответ и на следующий вопрос: «Быть образованным — значит ли быть компетентным?» Учитывая, что интеграционные процессы, объединяющие сегодня культуру и образование, идут параллельно с интеграцией культуры в образование и образования в культуру, можно утверждать, что результатом процесса инкультурации и одновременно условием последующего культурного производства и будет выступать компетентность. Не случайно компетентность может определяться и как величина, обозначающая уровень образованности (О. Е. Лебедев), и как единица измерения образованности (Т. П. Глухова, С. В. Бажанова).
Тот факт, что и «человек образованный», и «человек компетентный» сегодня являются целями-ориентирами образования, доказывает, с точки зрения исследователей, «ценностный плюрализм» современности. При этом подчеркивается, что «человек образованный» — это тот, кто обретает в процессе обучения свою уникальность, свой личностный образ, тогда как «человек компетентный» — это тот, кто способен решать жизненные задачи на основе приобретенных знаний и опыта [15, с. 12]. Человек, обладающий всей совокупностью перечисленных характеристик, — это и есть «человек культуры», на формирование которого направлены усилия современной системы образования. Согласно образовательным стандартам он помимо профессиональной обладает и об-
23
24
щекультурной компетентностью, определяющей уровень его образованности, достаточной для самовыражения, самопознания и самосовершенствования.
Таким образом, предпринятый нами анализ работ, посвященных вопросам компетентности, формируемой современной образовательной системой, и ход наших рассуждений о соотношении культуры и образования позволяют сделать вывод: появление понятия общекультурной компетентности становится естественным результатом усиления культурообразующей роли образования, а формирование данной компетентности — вследствие своей достижимости — принадлежит современной педагогической реальности. Очевидно, что перевод рассмотрения общекультурной компетентности из плоскости педагогической реальности в плоскость педагогической действительности — как реализованной возможности [16] — связан с использованием конкретных педагогических технологий. Мы полагаем, что последние в случае языкового образования должны быть направлены на формирование коммуникативной, когнитивной, языковой и речевой компетентностей — как разновидностей общекультурной компетентности обучаемого — в результате развития лежащих в их основе культуры общения, культуры мышления, культуры языка и культуры речи.
Список литературы
1. Академические компетенции как предмет педагогического исследования. 2012. URL: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2012 (дата обращения: 14.03.2015).
2. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) : методическое пособие. М., 2005.
3. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. URL: Psinovo.ru//psinovo.ru>///kompeten (дата обращения: 10.03.2015).
4. Вязова Е. В. Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.
5. Голуб Г. Б., Коган Е. Я., Прудникова В. А. Парадигма актуального образования // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 20 — 42.
6. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М., 2000.
7. Закон Российской Федерации «Об образовании»: по состоянию на 24 апреля 2008 г. М., 2002.
8. Зимняя И. А. Общая культура человека // Учительская газета. 2004. № 212.
9. Зимняя И. А. Единая социально-профессиональная компетентность выпускника университета: понятие, подходы к формированию и оценке. М., 2008.
10. Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 1. С. 16 — 20.
11. Клеменцова Н. Н. Компетентность: к проблеме определения понятия // Известия БГАРФ. 2014. № 2(28). С. 191 — 201.
12. Князева М. Л. Ключ к самопознанию. М., 1990.
13. Культура, общество, человек. 2012. URL: http://www.bestreferat.ru/ referat-199970.html (дата обращения: 24.02.2015).
14. Образованность против обученности. URL: Комп&ньон companion.ua> articles/content?id=69785 (дата обращения: 25.02.2015).
15. Окушова Г. А. Человек образованный: о ценностных основаниях отечественной педагогики // Вестник ТГПу. 2009. Вып. 8 (86). С. 11—13.
16. Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности : дис. ... д-ра пед. наук. Краснодар, 2005.
17. Павлова Л. В. Развитие гуманитарной культуры студентов вуза : монография. М., 2010. URL: http://www.rae.ru/monographs/105-3610 (дата обращения: 04.03.2015).
18. Подходы к развитию личности. Ч. 1. URL: becmology.ru>blog/general/ selfdevelop01.htm (дата обращения: 05.03.2015).
19. Хуторский А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., 2003.
Об авторе
Надежда Николаевна Клеменцова — канд. филол. наук, доц., Калининградский государственный технический университет.
E-mail: [email protected]
About the author
Dr Nadezhda Klementsova, Associate Professor, Kaliningrad State Technical University.
E-mail: [email protected]
25
