CC BY
157
НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В. Д. Янченко
Аннотация. В статье рассказывается о научном потенциале истории методики преподавания русского языка, раскрывается потенциал предшествующего опыта методики, даются характеристики научному потенциалу, рассматриваются два направления обращения к научному потенциалу (интеллектуальному и нравственному), раскрывается его ценностно-целевая (аксиологическая) проблематика Внимание акцентируется на научных исследованиях последней трети ХХ века
Ключевые слова: история науки, методика преподавания русского языка, научное наследие, научный потенциал, М. Т. Баранин.
Summary. The article examines the scientific potential of the history of the Russian language teaching methods, shows the potential of the previous teaching experience, characterizes scientific potential, discusses two ways of using scientific potential (intellectual and moral), and dwells upon its value issues. The author focuses his attention on research of
the last three decades of the 20th century. # #
Keywords: history of science, history of the Russian language teaching methods, scientific heritage, scientific potential, M. T. Baranin.
первое десятилетие XXI в. импе
118 В
ративом образовательной политики и одним из приоритетов в области высшего филологического образования является его модернизация. Поиск возможных путей модернизации отечественного филологического образования привлек внимание исследователей к богатому методическому наследию в области методики обучения русскому языку. Использование потенциала методического наследия, научных достижений прошлых десятилетий является наиболее перспективным направлением в совершенствовании вузовской системы филологического образования, что дает возможность
для формирования широкого спектра знаний, необходимых учителю-словеснику и филологу-исследователю в решении современных проблем преподавания русского языка.
В научных источниках объясняется, в чем заключается ценность методического наследия. Рассмотрим понятие научное наследие в широком смысле и конкретно, применительно к области методики преподавания русского языка.
В расширенном толковании - «Наследие (книжн.). Явление духовной жизни, быта, уклада, унаследованное, воспринятое от прежних поколений, от предшественников» [1, с. 391]. «Наследие (собир.) - явления культуры,
быта и т.п., полученные от предыдущих эпох, от прежних деятелей [2, с. 372]. Высокий интерес к историческому и культурному наследию в нашей стране подтверждается изданием с 1988 г. журнала «Наше наследие», который был инициирован академиком Д. С. Лихачевым. Научным наследием называют исторически сложившуюся устойчивую систему интеллектуальных ресурсов, содержащую значимые для будущих исследователей идеи, истоки, предпосылки: «Каждая наука подключена к "цепи поколений" и индивидов, сотрудничающих друг с другом исследователей, составляющих "единую производительную субъективность"» [3, с. 324]. Методическое научное наследие - это достояние, переданное методистами-русистами прошлых столетий новым поколениям исследователей.
Конкретизируем понятие наследие применительно к методике преподавания русского языка. Методическое наследие включает в себя ценные научные идеи, воспринятые от ученых-предшественников. «Ценный - с большими достоинствами, важный, значительный, нужный» [2, с. 862]. Научной ценностью обладают какие-либо плодотворные образцы, имеющие вневременное значение для методологии, например, идея сопряжения языка и культуры в обучении русскому языку.
Творческий научный потенциал, содержащийся в методическом наследии, может быть востребован, адаптирован, а затем органично использован в современных условиях. Потенциалом в области науки обладает научное наследие, которое может в перспективе способствовать ее прогрессу, например, методическое наследие Ф. И. Буслаева и В. Я. Стоюнина.
Ф. И. Буслаев является таким ученым, наследие которого обладает огромным потенциалом, поэтому для современных методистов в области преподавания русского языка его работы являются опорой, на них ссылаются как на авторитетные источники. О потенциале научного наследия Ф. И. Буслаева, отраженного в его книге «О преподавании отечественного языка» (1844), пишет А. Д. Дейкина: «Новое, о чем впервые сказал в своей книге Буслаев и что было поддержано и развито замечательными русскими педагогами, 60-х годов XIX в.: К. Д. Ушинским, В. И. Водовозовым, В. П. Острогорским и другими, - это новое понимание родного языка как самостоятельной единицы, высокий статус русского языка как первого учебного предмета, определяемый ролью родного языка в развитии личности; новый тип школьного учителя, который соединяет в себе высшую образованность, знание детской психологии, уважение к человеческому достоинству своих учеников и несет в себе романтическое отношение к языку и культуре родного народа; новый взгляд на язык, его строй и историю, новое научное содержание предмета; новые цели, совокупность которых отражает процесс обучения, развития и воспитания в единстве, цели соизучения языка и культуры народа, и новые пути, отличные от преподавания иностранного языка; разрушение укоренившихся стереотипов в методах и приемах обучения: обоснованная глубокая связь обучения языку и литературе, отражающая идею национальной культуры, воспитывающее начало без назидательности на основе заинтересованного отношения учащихся» [4, с. 59-60]. Эта высокая оценка, емкая характери-
119
стика научного наследия Ф. И. Буслаева, данная с высоты рубежа ХХ-ХХ1 вв., подтверждает, что буслаевские идеи содержат научный потенциал и по-прежнему современны.
Несколько раньше известный ученый Л. А. Тростенцова высказала мысль в отношении научного наследия В. Я. Стоюнина: «Для современных учителей русского языка и литературы значительный интерес представляет обоснование В. Я. Стоюни-ным критериев отбора текстов для обучения русскому языку <...>. О методике орфографии В. Я. Стоюниным написано немного, но это немногое свидетельствует о системе. Прежде всего. при обучении орфографии он предлагает прибегать к списыванию, к различным видам диктантов, а также и к неспециальным орфографическим упражнениям (с перестановкой частей текста, с изменением форм слов и т.д.). Параллельно с орфографическими упражнениями рекомендуется проводить письменные работы, имеющие образовательное значение, способствующие самостоятельной умственной деятельности. Подбор языкового материала для обучения орфографии также предлагается производить в системе, последовательно отрабатывая написание, говоря современным языком, разных видов орфограмм. Опыт обучения орфографии был учтен В. Я. Стоюниным, когда в 1862-1863 гг. он активно работал в Петербургском педагогическом обществе в совещании по вопросу упрощения русской орфографии» [5, с. 4647]. В приведенном отрывке отмечена роль В. Я. Стоюнина в отборе текстов для обучения русскому языку, подчеркнута ценность его опыта в становлении методики орфографии.
Проиллюстрируем сказанное более поздними примерами, близкими к нашей современности, применительно к методическому наследию М. Т. Баранова, известного своими трудами в области методики лексики и фразеологии, орфографии, пунктуации, истории методики преподавания русского языка, по общим вопросам методики преподавания русского языка.
1. Из методического научного наследия М. Т. Баранова «Формирование лингвистического мировоззрения учащихся на уроках русского языка в 4-8 классах» («Русский язык в школе», 1977, № 3) в современность перешли базовые идеи, положенные в основу мировоззренческой методической научной школы, развитые в трудах А. Д. Дейкиной «Обучение и воспитание на уроках русского языка»(1990) и «Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе» (1994), Т. А. Острико-вой «Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников» (2006), Э. В. Криворотовой «Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития» (2007) и др.
2. На основе идей М. Т. Баранова, изложенных в работе «Эстетическое воспитание на уроках русского языка» (1978), и концепции А. Д. Дей-киной «Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе» (1994) Г. М. Кулаевой написано докторское диссертационное исследование «Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку» (2008).
3. М. Т. Баранов обращал внимание коллег и учеников на исследование истории методики преподавания русского языка. В 1980-1990-е гг. он создал ряд полезных для современности персонифицированных статей о методистах-русистах: «З. А. Потиха (к 70-летию со дня рождения)» («Русский язык в школе», 1982, № 5), «А. В. Текучев (к 80-летию со дня рождения)» («Русский язык в школе», 1983, № 1), «И. Р. Палей (к 80-летию со дня рождения)» («Русский язык в школе», 1983, № 2; в соавторстве с В. А. Павловым), «И. И. Кули-баба (к 70-летию со дня рождения)» («Русский язык в школе», 1989, № 3), «С. И. Абакумов (к 100-летию со дня рождения) (1890-1990)» («Русский язык в школе», 1990, № 5) и др.
В фокусе поставленной нами задачи утверждения ценности научного методического наследия и его потенциала обратимся к оценке работ М. Т. Баранова: «Для него не стоял вопрос о том, является ли методика наукой, он точно знал, какую богатую, интересную, плодотворную теорию преподавания родного языка создали его предшественники, и внес свой значительный вклад в ее дальнейшее развитие и обогащение. В силу этого М. Т. Баранов приветствовал персонифицированный подход в оценке истории методики и поддерживал публикации о методическом наследии ярких личностей в науке», -пишет А. Д. Дейкина [6, с. 16-17].
В качестве объекта для исторического анализа нами был взят период последней трети ХХ в. в методике преподавания русского языка, и выбор этого временного отрезка не был случайным. Для понимания логики развития науки - методики - последняя треть ХХ в. является значимым перио-
дом: именно тогда были высказаны идеи, которые получили развитие в первое десятилетие XXI в. и находят свое продолжение в современных исследованиях. Период последней трети ХХ в. в истории методики преподавания русского языка характеризуется внутренним единством и имеет темпоральную протяженность: начало (1970 г.) и конец (2000г.).
Ценностные истоки методики преподавания русского языка отражаются в понятиях науки, таких как потенциальность и актуальность. В понятийном аппарате методики преподавания русского языка эти значимые понятия из области истории и философии науки дифференцируются. Разграничению обыденного и научного представлений о понятиях потенциальности и актуальности помогают различные словари. В толковых словарях объясняется значение указанных дефиниций с позиции обыденного знания: потенциальность расширяет возможности и имеет над-временное значение; актуальность относится к действительности, имеет современное значение. Актуальный - «важный, существенный для настоящего момента» [1, с. 29]; потенциальный - «скрытый, не проявляющийся, возможный» [7, с. 395].
С понятиями актуальность и потенциальность связано представление о научном потенциале, который имеет особое значение в контексте истории методики преподавания русского языка. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова предлагается следующее объяснение: «Потенциал - <...> степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, возможностей, необходимых для чего-нибудь» [1, с. 569]. В другом источни-
121
122
ке, «Толковом словаре современного русского языка» В. В. Лопатина, потенциал определяется как «совокупность средств, возможностей в какой-либо области» [2, с. 551]. Таким образом, даже в обыденном сознании эти дефиниции качественно дифференцируются и по-разному интерпретируются, что отражает сложность этих понятий. Понятие научный потенциал также заимствовано из тезауруса философии науки, поэтому правомерна апелляция к источникам из смежных дисциплин для подтверждения научного статуса указанной дефиниции. В отличие от обыденных представлений, в современной методологии научного познания наследие и его потенциал обладают социально-исторической, ценностной окраской, включают в себя методологические, философско-мировоззренческие компоненты.
У понятия научный потенциал в нашем понимании имеется очень широкий диапазон, открывается широкий содержательный спектр, в который включаются интеллектуальные ресурсы, ценные источники информации, нереализованные возможности, опыт, знания, средства, запасы, которые могут быть спроецированы на современность, использованы для решения задач профессионального обучения студентов-филологов, достижения цели подготовки учителей-словесников высокой квалификации. Значимость научного наследия со стороны потенциальности и актуальности делает его особым объектом для исследования, обязательным для изучения.
Научное наследие приумножается опытным путем. В подведении теоретической базы исследования потенциала научного наследия неоценимую роль играет опыт как единство уме-
ний и знаний. Обратимся к определению опыта, предложенному в статье «Философского энциклопедического словаря»: «Опыт, основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в широком смысле - единство умений и знаний. <...> Накопление и передача опыта из поколения в поколение составляет существенную характеристику общественного развития. Он объективируется в предметной и языковой формах, в ценностях культуры. Опыт как результат практической и познавательной деятельности человека отражает уровень овладения объективными законами природы, общества и мышления, достигнутый людьми на данном этапе их исторического развития» [8, с. 447]. О том, что социокультурный опыт обладает потенциалом, который не раскрывается во всей полноте, пишет психолог В. Т. Кудрявцев: «Основной канал исторической трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению образуют опред-меченные проблемы, порождаемые внутри человеческой деятельности. Через них подрастающие поколения осваивают как уже реализованный опыт, так и непроявленные, в том числе избыточные возможности этой деятельности, ее творческий потенциал» [9, с. 6]. Вот как подтверждает ценность изучения наследия в области истории науки один из философов современности Л. А. Микешина: «Обращение к истории науки подтверждает <. > положение о том, что переосмысление интуитивно ясных и очевидных для данного сообщества допущений и предпосылок может привести к заметному росту научного знания, более глубокому пониманию его объективной истинности» [3, с. 322].
Обращение к истории науки не только возможно, но и необходимо для переосмысления научного знания, дающего стимул для новых открытий.
Потенциал научного наследия в области методики преподавания русского языка правомерно разграничивается в основном по двум направлениям:
1. Интеллектуальный (содержатель но-процессуальный, логический) потенциал. Использование в обучении студентов-филологов интеллектуального потенциала способно сформировать системность мышления, оказать влияние на качество образования в области методики преподавания русского языка, на содержание деятельности филолога.
2. Нравственный (этический, аксиологический - ценностный) потенциал. Нравственный потенциал помогает учителю-словеснику реализовать воспитательную функцию русского языка как учебного предмета, способствует самоотдаче, самореализации в педагогической профессии, формирует чувство ответственности, раскрывает ценностные приоритеты филологического образования для государства. В этом случае потенциал научного наследия реализуется как элемент ценностно-целевой (аксиологической) проблематики в образовательно-воспитательной деятельности.
Методическое научное наследие обладает целым рядом характеристик, которые делают его незаменимым для науки: системностью, интегративно-стью, преемственностью, перспективностью, прогностичностью. В нем содержатся результаты научных поисков ученых ХХ столетия, а также истоки перспективных научных идей. «Любая система образования должна "вырас-
тать из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а, с другой, -она должна быть естественно прогно-стичной, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в существенно новых условиях, отличных от условий их собственно учебной деятельности», - пишет Б. С. Гершунский [10, с. 58], подтверждая, что любая наука, в том числе методика преподавания русского языка, развивается преемственно.
Научное наследие в области методики обучения русскому языку может быть представлено студентам-филологам с помощью таких познавательных операций, как репрезентация и интерпретация. Репрезентация позволяет выявить и представить существенные характеристики научной работы. Интерпретация предполагает истолкование замысла автора исследования, смысловую обработку текста научной работы и объективное раскрытие ее сущности.
История науки - это значимая составная часть курса методики преподавания русского языка. Но в современном вузовском курсе методики преподавания русского языка сведения из истории науки, как правило, сообщаются студентам в минимальном объеме [см.: 11, с. 27-29; 12, с. 1621; 13, с. 6-7], очевидно, поэтому научный потенциал не раскрывается во всей полноте, но несмотря на это, необходимо актуализировать наиболее значимые методические решения последней трети ХХ в., обобщить опыт, привлечь к нему внимание обучаемых, чтобы будущие учителя-словесники знали и могли использовать в работе научные достижения.
123
Научный потенциал в области методики преподавания русского языка для обучения будущих учителей-словесников содержится в диссертационных исследованиях, авторефератах диссертаций и научных докладах на соискание ученой степени доктора педагогических наук виднейших методистов-русистов последней трети ХХ в., которые правомерно представить системно, с учетом принципа хронологии, для последующего анализа отдельных методических концепций.
Среди исследований на соискание ученой степени доктора педагогических наук, обладающих научным потенциалом, защищенных в 1970-е гг. (по специальности 13.00.02), правомерно назвать диссертации М. С. Лапа-тухина «Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период)» (1970), Е. А. Бариновой «Основы методики развития связной речи» (1971), Г. И. Блинова «Теоретические основы методики изучения пунктуационных правил» (1972), Т. А. Ладыженской «Система работы по развитию '24 связной устной речи учащихся» (1972), В. П. Озерской «Система работы по синтаксису в ГУ-УШ классах» (1972), З. А. Потихи «Лингвистические основы изучения русского словообразования в средней школе» (1972), Н. Н. Ал-газиной «Актуальные вопросы методики орфографии» (1973), М. Р. Львова «Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся средней школы» (1974).
В ряду исследований в области методики преподавания русского языка 1980-х гг., обладающих научным потенциалом, отметим докторские диссертации В. Е. Мамушина «Изучение и развитие письменной речи учащихся
в свете теории речевой деятельности» (1980), Е. Ф. Глебовой «Системный подход к обучению синтаксису в средней школе» (1983), А. И. Власенкова «Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития учащихся. (На материале общеобразовательной школы и средних ПТУ)» (1983), Т. И. Чижовой «Научные основы методики обучения стилистике в средней общеобразовательной школе»
(1983), Т. В. Напольновой «Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка» (1984), М. М. Разумовской «Теоретические основы обучения орфографии в средней школе»
(1984), Л. А. Тростенцовой «Обучение морфологии на основе ее обобщенных понятий в систематическом курсе русского языка» (1984), Г. А. Фомичевой «Формирование синтаксического строя речи младших школьников» (1984), М. Т. Баранова «Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VIII классах» (1985), Л. М. Зельмано-вой «Теоретические основы создания и использования системы средств обучения для развития устной речи учащихся в ГУ-УШ классов» (1985), В. Н. Мещерякова «Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов» (1986), Р. А. Московкиной «Система преподавания синтаксиса в средней школе на основе изучения отношений между признаками синтаксической единицы» (1986) и др.
Список докторских диссертаций и научных докладов, содержащих научный потенциал и значимых для совре-
ф
менного преподавания русского языка, правомерно продолжить исследованиями 1990-х гг. Т. К. Донской «Методические основы развивающего обучения русскому языку» (1990), Е. Г. Шатовой «Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии» (1990), Е. П. Прониной «Структурно-семантический принцип и его реализация в школьном курсе преподавания русского (родного) языка» (1991), А. П. Еремеевой «Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка» (1991), А. Ю. Купаловой «Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского (родного) языка в школе» (1991), О. Г. Дзюбенко «Научные основы формирования дискуссионной речи в учебном процессе» (1992), С. И. Львовой «Функционально-семантический подход к обучению морфе-мике и словообразованию в школьном курсе русского языка» (1993), А. К. Ми-хальской «Теоретические основы педагогической риторики» (1993), Н. А. Ипполитовой «Изучение синтаксиса на текстовой основе» (1993), А. Д. Дейкиной «Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе» (1994), В. Я. Булохова «Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности» (1994), Г. Б. Вершининой «Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями» (1995), Т. Н. Волковой «Методика формирования у учащихся коммуникативных умений на основе использования экранно-зву-ковых средств на уроках русского язы-
ка» (1995), Н. Д. Десяевой «Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе» (1997), Е. В. Архиповой «Проблемы речевого развития младших школьников» (1998), С. А. Арефьевой «Синтактико-стилистический аспект работы над сочинениями разных типов. (На основе учета особенностей речи учащихся)» (1998) и др.
Безусловно, это далеко не полный список докторских диссертационных исследований и научных докладов, обладающих научным потенциалом; в него не вошли исследования, посвященные преподаванию русского языка в иноязычной аудитории, а также многие работы, защищенные по окончании периода последней трети ХХ столетия, в первое десятилетие XXI в., так как этот период пока находится вне области наших интересов.
Обзор докторских научных докладов и диссертационных исследований (специальность 13.00.02) может внести дополнение в традиционные представления о процессе развития методики преподавания русского языка как науки.
Научное наследие в области методики преподавания русского языка, богатый опыт методистов-русистов и лучших учителей-словесников востребованы в начале XXI столетия. Время подтверждает справедливость слов А. В. Текучева, высказанных более четверти века назад: «В методике, пожалуй, чаще, чем в других науках, мы сталкиваемся с ситуацией, которая подтверждается истиной, что новое - хорошо забытое старое. Не забывать же старого - задача и долг современной прогрессивной научной методики, так как именно знание истории развития этой науки позво-
125
ф
126
лит понять, по каким законам она развивалась в прошлом и развивается сейчас, каковы тенденции и перспективы ее развития, какие ресурсы, еще не вскрытые к настоящему времени, в ней существуют, что остается в ней не осознанным современниками, что дает ей силу и инерцию движения» [14, с. 49].
Научное наследие является основой для развития личности учителя-словесника, так как формирует его историческое сознание и педагогическое мировоззрение, обеспечивает лучшие стартовые возможности для профессионального роста, определяет своеобразный «резерв», который может оказаться востребованным в новой ситуации инновационного развития отечественного образования. Именно поэтому изучение потенциала научного наследия на основе обобщения в области методики преподавания русского языка было избрано нами предметом диссертационного исследования по истории науки.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ожегов С. И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1991.
2. Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. Толковый словарь современного русского языка. -М.: Эксмо, 2009.
3. Микешина Л. А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие. -М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005.
4. Дейкина А. Д. Великий учитель Федор Иванович Буслаев (к 180-летию со дня рождения) // Русский язык в школе. -1998. - № 3. - С. 56-60.
5. Тростенцова Л. А. В. Я. Стоюнин (к 170-летию со дня рождения) // Русский язык в школе. - 1997. - № 3. -С. 42-47.
6. Дейкина А. Д. М. Т. Баранов - учитель, ученый, человек // М. Т. Баранов: ученый и человек / Сост. А. Д. Дейкина. - М.: «Прометей», 2005. - С. 16-17.
7. Словарь иностранных слов. - 15-е изд. -М.: Русский язык, 1988.
8. Панов В. Г. Опыт // Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - С. 447.
9. Кудрявцев В. Т. Идея историзма в психологии развития (теоретико-методологическое исследование): Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - М., 1997.
10. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М.: Педагогическое общество России, 2002.
11. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов педагогических институтов по специальности № 2101 «Рус. яз. и литература». -3-е изд. - М.: Просвещение, 1980.
12. Методика преподавания русского языка: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов / Под ред. М. Т. Баранова. - М.: Академия, 2000.
13. Теория и практика обучения русскому языку: Учебное пособие для вузов / Е. В. Архипова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина, Н. И. Демидова, А. П. Еремеева, Р. Б. Сабаткоев. - М.: Академия, 2005.
14. Текучев А. В. Очерки по методике обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1980. ■
