CC BY
54
ОБРАЗОВАНИЕ И РУССКИЙ ЯЗЫК
А. С. Роботова,
профессор кафедры педагогики
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ОСНОВА НАУЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГУМАНИТАРИЯ
В ЭПОХУ ПОСТМОДЕРНА
I
Мысль движется смыслом!
Г Г Шпет
Авторское «я» настойчиво останавливает этот порыв — писать о языке, дискурсе, о языковой образованности людей науки, о языковой личности. «Зачем?» — вопрошает мое «я». Оно приводит веские доводы против этих замыслов и намекает на свойства автора, могущие воспрепятствовать писательской деятельности в этой области: дилетантизм, отставание от далеко продвинувшихся вперед филологических и лингвистических концепций, недостаточная компетентность в науке о языке. Это «я» настойчиво намекает на то, что надо писать о педагогике, образовании, его модернизации, разбираться в непрекращающихся образовательных новациях, технологиях, создавать новые концепции и пр., и пр. Ну, может быть, анализировать все расширяющийся и становящийся диффузным педагогический тезаурус, многозначность педагогических терминов, когда в одно понятие вкладываются разные значения и смыслы. Однако многолетний профессиональный интерес и занятия педагогикой и заставляют напряженно и даже болезненно думать о языке современной гуманитарной науки, о противоречивых процессах языкового существования научно-гуманитарного знания. И в первую очередь — знания педагогического. Ведь педагогика, как и любая наука, вне языка существовать не может. В этой науке, о бращенной к образованию, все должно быть выражено ясными по форме мыслями. Но нередко, при анализе научно-педагогических текстов, возникают противоречивые мысли. С одной стороны, современный язык дает возможность не только поведать научному сообществу о новых идеях, приобщиться к ним,
войти в непротиворечивую логику научных построений, принять их, испытать научный оптимизм. С другой стороны, язык иногда прикрывает далеко не во всем благополучные дела в образовании, в педагогических исследованиях. Владение научным языком, в особенности его лексикой, его неологизмами, англицизмами, американизмами и пр. часто становится средством провозглашения и аргументации как будто бы новых идей, новых позиций, отрицания не исчерпанных до конца идей прежнего времени. Но на самом деле до истинно новаторских решений, облеченных иногда в пышные или малопонятные языковые одежды, бывает далеко. Новая научная лексика нередко становится своего рода спасательным кругом для автора научного текста и создает кажимость новизны представляемых им идей.
Уже давно прочитала я название одной докторской диссертации, а оно не исчезает из сознания и, как заноза, сидит в памяти: Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом1 педагогическом пространстве. Пытаюсь проникнуть в сущностное понятие работы. Но... Приведу пространное извлечение из работы. «Ценностное сознание учителя не просто отражает педагогическую реальность, но участвует в ее практическом освоении, в ее "ценностной реструктуреализации". Ценностный мир будущего учителя, находящий свое внешнее выражение в его образе, который, опосредуясь учащимися, становится основой воспитания школьников "посредством образа" и "ради образа", приходит к нему извне — из социокультурного и морального пространства, из которого он "черпает" ценности, регулирующие и направляющие его деятельность и взаимодействие с миром и с людьми». Уже не одна заноза, а их множе-
ство причиняют беспокойство. Как можно сказать «опосредуясь учениками»? А что такое ценностная реструктуреализация? Что означает метафора, говорящая о том, как ценностный мир учителя приходит извне, из социокультурного и морального пространства, откуда он черпает ценности? Автор, как можно предположить, обладающий широким гуманитарным образованием, — во всяком случае, есть немало свидетельств этого в тексте, не может внятно и доступно изложить значимые положения работы. Вот, к примеру, как излагается одно из разрешаемых им противоречий: «Налицо противоречия между потребностью общества в учителе, способном устанавливать между (выделено мною. — А. Р.) собой и учащимися смысловое ценностное единство, содержательным ядром которого является взаимопонимание, позволяющее под знаком нравственно-понимающего отношения друг к другу осуществлять действия, признаваемые каждым, отвечающими его представлениям о благе, осуществлять реальный выбор между жизнью хорошей и плохой, и недостаточным осознанием учителями того, что ценностное сознание, наполненное педагогическими смыслами, выводит его на точку зрения правды, которая как комплексное выражение ценностного отношения к миру и к людям придает стойкость умонастроениям и действиям при организации ценностно-ориентационной деятельности, при созидании человеческого и человечного в ученике; между практической необходимостью формирования ценностного сознания будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования ценностного сознания студентов в процессе обучения в педагогическом вузе». В этом огромном предложении 120 слов! Кажется, все слова и словосочетания понятны: ценностное смысловое единство, взаимопонимание, нравственно-понимающее отношение, ценно стно-ориентационная деятельность и т. д. Но, соединенные вместе, эти понятия не становятся логически
точным и понятным суждением. Да еще этому препятствуют метафоры: точка правды, стойкость умонастроений и действий... Что здесь главное? Можно ли это противоречие выразить более кратко и внятно? Все слова современны — они многократно встречаются в гуманитарных работах. Но работа педагогическая! Специальность 13.00.01. И, значит, противоречие должно быть выражено четким языком педагогики. Каким конкретным педагогическим содержанием можно наполнить следующее утверждение? «... Ценностное сознание, наполненное педагогическими смыслами, выводит его на точку зрения правды, которая как комплексное выражение ценностного отношения к миру и к людям придает стойкость умонастроениям и действиям при организации ценностно-ориентационной деятельности, при созидании человеческого и человечного в ученике». Читаешь, перечитываешь данное теоретическое положение, и никак не можешь отделаться от мысли, что это пышная риторика, в которой есть смысл, понятный автору, но труднодоступный читателю, даже имеющему педагогическое образование!
Обилие риторических рассуждений, из которых рождаются подчас теоретические и практико-ориентированные концепции, претендующие на обновление образования, на внесение нового знания в науку, заставляют повернуться лицом к языковой образованности и компетенции субъектов педагогической науки. Языковая форма научных рассуждений не может быть безразличной к их смыслу и содержанию. « ... Каждая мысль, выраженная в языке, имеет не только определенное содержание, но и определенную форму» 2. И далее: «Являясь чувственно воспринимаемой оболочкой мышления, язык обеспечивает мысли человека реальное существование. Вне такой оболочки мысль недоступна для других. Язык — это непосредственная действительность мысли» 3. А. А. Ивин пишет: «Наше мышление всегда направлено на содержание, на поиск и выявление смысла» 4. Но далеко не все научно-гуманитарные тексты, при самой высокой активности мышления читателя и его устрем-
ленности к смыслу и пониманию содержания открывают этот смысл. Разумеется, это обстоятельство может быть следствием нашего собственного незнания, неосведомленности, просто невежества. Но это может быть и следствием авторского невнимания к смыслу, к безупречной языковой форме его выражения. С точки зрения логики, бессмысленное содержание обрывает коммуникацию, а вместо понимания становится источником непонимания. Затрудненность понимания гуманитарных наук снижает их престиж, ставит перед познающими их читателями и исследователями препятствия не обязательные, не вытекающие из трудности науки. Часто это недостаточное владение автором русским языком, незнание его логики, стилистики, синтаксиса научной речи, нарочитое стремление придать кажущуюся научность тексту, написанному на родном русском языке. Обилие абстрактных слов-существительных, что не отрицается научным стилем речи, рождает мысль о мнимой научности, разрушает интеллектуальные возможности человека, вынужденного подчас размышлять над бессмыслицей.
Сама эпоха постмодерна обусловливает усиление новых тенденций в языковом существовании гуманитарных текстов. Эпоху и культуру постмодернизма связывают с духом радикального плюрализма, с множественностью взглядов, концепций, с утратой абсолютного значения традиционных ценностей. Среди особенностей постмодернистской культуры обращают на себя внимание такие, как свободная ассоциативность мышления, нейтрализация авторитетов, фрагментарность мышления, тяготение к подобию реальности, к языковой игре, к языковому коллажу 5. Эти особенности культуры постмодерна порождают чрезмерно свободное, если не сказать небрежное, обращение с языком.
Размышляя о языке некоторых авторов, мы не имеем в виду культуру речи. Речь не идет об ошибках — речевых, стилистических и иных. Речь идет о смысловой содержательности текстов, создаваемых посредством русского языка. А. А. Потебня в статье «Язык и народность», рассматривая сложные связи между
языком и мышлением, между различными языками, писал: «... Каждая мелочь в устройстве языка должна давать без нашего ведома свои особые комбинации элементов мысли. Влияние всякой мелочи языка на мысль в своем роде единственно и ничем незаменимо» 6. Здесь, наверное, вполне уместно, вспомнить и работу Г. Г. Шпета «Язык и смысл» 7, в которой философ утверждал: «Когда "понятия" предстают оторванными друг от друга,
а »
они — каждое в отдельности — клочки чего-то целого, лоскутки речи. Формалистическая логика отрезает бахрому, кроя и растрепанную ткань, но, при самом пестром затем подборе таких лоскутков, не достигает цели изображения их в жизни целого. Своей нормальной жизнью понятие живет только в суждении; оно само суждение, когда оно — самостоятельно, а не лоскут языковой ткани. Значение, смысл, которые лежат в суждении и одушевляют его, приводят в движение и понятие. Его формы — живы и жизненны, они переливаются одна в другую, и эта жизнь есть мысль. Как сказано, мысль движется смыслом или значением. Понятия суть формы мысли». Мысль движется смыслом!
Однако сколько сегодня печатается текстов, в которых слова цепляются друг за друга, образуя бесконечную цепь, а мысль (если она есть вообще) движется черепашьими шагами, и длина выражающей ее фразы не коррелирует с ее туманным смыслом. Часто похожий по изложению на реферат, текст сливается с авторскими суждениями так нераздельно, без столь необходимых в научном дискурсе маркеров, которые отграничивают один сегмент текста от другого (слова-скрепы, опорные слова и т. д.): рассмотрим, сделаем вывод, предположим, по нашему мнению, выше мы указали, следовательно, данные приведены в таблице и т. д.8, что выделить авторское «я», его позицию становится весьма трудно.
Текст теряет свою структурность. В нем происходит переориентация с объекта на длинные ряды понятий, их причудливые комбинации, часто не подчиняющиеся стройной научной логике и причинно обусловленной связи. И, чем больше появляется таких текстов, тем тенденция становится более устой-
чивой и рождает мысль у начинающих ученых о следовании именно такому эталону научных произведений.
Вследствие этого, оценивая научную компетентность автора, необходимо оценивать и его языковую образованность, особенно в области русского языка. Можно ли ее рассматривать как отдельный феномен? Наверное, можно. Количество «о бразованностей» сегодня неуклонно возрастает: поликультурная, общекультурная, социокультурная, русская, латинская, светская, религиозная, медиа-коммуникативная, профессионально-речевая и т. д. Наверное, родовым понятием к этим видам образованности является языковая образованность. Точного определения этого понятия найти не удалось. Начнем с образованности. В Толковом словаре под ред. Т. Ф. Ефремовой говорится: 1. Уровень образования как совокупности знаний, полученных в процессе обучения. 2. Просвещенность, культура. А. М. Новиков 9 рассматривает образованность с более широких позиций, учитывая ее особенности в современную эпоху: «Таким образом, если кратко сформулировать что такое образованность в постиндустриальном обществе — это способность общаться, учиться, анализировать, прогнозировать, проектировать, выбирать и творить». Высокий научный авторитет А. М. Новикова не избавляет от критического отношения к данному им определению. Во-первых, данный ряд не подчиняется единой логике. Во-вторых, ряд показателей неизбежно связан с их языковым воплощением: анализ, прогноз, проект, выбор, творение. А здесь ни слова нет о языке, хотя есть указание на способность общаться.
Становление русской языковой образованности в историческом плане подробно рассматривает академик В. В. Виноградов. Он пишет о высокой культуре текстов, переводов, относящихся еще к XII—XIII вв., о владении авторами этого времени приемами свободного цитирования, приемами литературной речи. «Язык, на котором писаны древнерусские книги религиозного, повествовательного, исторического, научного со-
держания, был общелитературным языком русского севера, юга и запада. Язык литературных произведений, язык славяно-русский, остается межгосударственным, общерусским языком в период феодальной раздробленности. На почве этого языка развиваются методы научного изложения, вырабатывается отвлеченная философская терминология, эволюционируют приемы поэтического выражения и риторического воздействия» 10. Много веков назад развивались методы научного изложения, вырабатывалась отвлеченная философская терминология. А сегодня, в XXI в., приходится говорить о языке научно-гуманитарных текстов, о языковой образованности ученого-гуманитария, пишущего на русском языке. О. Н. Трубачев обратил внимание на избыточность словосочетания образованный ученый: «Собственно говоря, название это не придумано мной, оно представляет собой перевод с английского — "The educated scientist" — названия публичной лекции английского физика Б. Пиппарда, включенной в переводной сборник с таким же названием. Само это выражение кажется избыточным: образованный ученый? Это выражение можно уподобить оксюморону 11. Но ведь ученый не может не быть образованным. Так-то оно так, но в современном мире ученых стало очень много, и уже одно это обстоятельство сигнализирует о возможном снижении общего уровня. Среди ученых все больше появляется людей, которых Пиппард относит к категориям "средний исполнитель", "средний ученый" 12. Однако если сохранять традицию университетского образования, то необходимо помнить о единстве образования и исследования, что вряд ли доступно среднему ученому.
* * *
В свое время я поступила на факультет русского языка и литературы. Мне он всегда казался самым главным в институте: он открывал список всех факультетов вуза. А еще потому, что и сейчас, спустя десятилетия, я убеждена, какое хорошее образование в области русского языка и литературы он давал своим студентам. Четкие, неторопливые лекции В. И. Кодухова вводили нас в
таинственный мир языкознания, в историю происхождения языков, в сложные языковые процессы. Мы узнавали о московской и ленинградской лингвистической школах, об особенностях произношения в столице и в нашем городе. Это говорилось так убедительно и интересно, что запомнилось на всю жизнь. И до сих пор я не могу принять произношение слов: булоШная, мо-лоШная, греШневая и т. д. Постепенно мы проникались важностью науки о русском языке, о глубоких процессах и закономерностях, связанных с ним. Мы готовились стать обыкновенными учителями — не магистрами. Не аспирантами. Нет. Учителями. И это академическое знание было очень интересно. Тесно сгрудившись вокруг стола в кабинете русского языка, мы через головы других, сидящих ближе к книге, читали статьи Л. В. Щербы: «О частях речи в русском языке», «Русские гласные в качественном и количественном отношении». А на занятиях — это особенно запомнилось — мы спорили о звуке и фонеме.
Мы не знали тогда, как это нам пригодится в школе: знание исторических чередований в корнях слов, полногласия и неполногласия (голова — глава, город — град, берег — брег). И по-настоящему, наверное, не понимали, как важны для нашего образования старославянский и историческая грамматика! Но возникало чудное ощущение, что ты постигаешь неведомые тайны, когда самостоятельно можешь прочитать слово под титлом или понять содержание небольшого церковно-славянского текста. И все это пригодилось потом — в школе! Сколько гордости было, когда ты в восьмом классе мог прочитать подлинные слова «Слова о полку Игореве»: «Почнемъ же, брат1е, повесть сш отъ стараго Владимера до нын^шняго Игоря, иже истягну умь кр^постш своею и поостри сердца своего мужествомъ, наплъ-нився ратнаго духа, наведе своя храбрыя плъкы на землю Полов^цькую за землю Руськую». Конечно, мы не могли передать мелодику древнерусской речи, но пробовали это делать... Это создавало в тебе самом особое свойство, которое так необходимо
гуманитарию. П. Биери называет это свойство историческим сознанием: «Историческое сознание испытывает потребность заново осмыслить культуру, в которой оно сформировалось в силу случайных обстоятельств. В первую очередь это относится к языку. Познать нашу — людей, принадлежащих данной культуре, — историю значит прежде всего восстановить историю наших слов, поскольку человек — это говорящее животное и ничто точнее не определяет наше культурное своеобразие, чем слова, с помощью которых мы выражаем свое отношение к природе, к другим людям, к самим себе. Формы человеческой жизни оттиснуты конкретным языком, в слова которого облекается мировоззрение» .
Несколько лет я работала с магистрантами своего прежнего факультета. Как много появилось разных программ в магистратуре — теперь уже не факультета русского языка и литературы, а филологического:
■ Языковое образование;
■ Литературное образование;
■ Лингво-культурологическое образование;
■ Информационные технологии в филологии;
■ Литературное, речевое и эстетическое образование школьников;
■ Методические технологии в филологическом образовании;
■ Диагностические технологии в филологическом образовании;
■ Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде;
■ Психолингвистика в образовании;
■ Риторика в системе филологического образования;
■ Технологии филологического образования.
Наверное, это хорошо: так разнообразны предлагаемые программы магистерской подготовки. Но архаизм, от которого я не могу избавиться, вопрошает: «А есть ли более конкретные программы, связанные с русским языком и русской литературой? Почему они не выделены отдельно?» Ведь они основа основ университетского образования, фунда-
мент национального образования. В результате затушевывается роль русского языка и литературы в системе филологического образования (литературного, языкового, лингво-культурологического и пр.) на факультете, который по сути своей всегда был факультетом русской словесности.
Между тем сейчас специалисты в области русского языка и литературы как никогда востребованы. Об этом пишет Ю. В. Рождественский: «Сократилась база разговорного русского языка. Русский язык лишился большого количества официально на нем говорящих. Двадцать или даже двадцать пять миллионов русских живут за пределами России и стали невольными эмигрантами. В угоду политической моде люди других народов, хорошо знающие русский язык, либо делают вид, что не знают его, либо стараются не употреблять его. Быть русским, знать русскую культуру стало в некоторых кругах как бы неприлично. Церковная проповедь еще не окрепла, а речи в собраниях далеки от совершенства и навыки устного общения увядают в примитивных деловых переговорах. Учебная устная речь нередко утрачивает черты литературности, поскольку ведется "середняком, пошедшим в науку"» 14. Он обращает внимание на то, что большинство современных профессий связаны с речевой деятельностью: «Основное количество современных профессий — это профессии речевые. Существует только восемь видов труда, распределенных по степени сложности: 1) физический труд, 2) торговый труд, 3) труд финансиста, 4) труд управленца, 5) труд, обеспечивающий рекреацию, здоровье и самосохранение (развлечения, спорт, медицина, военное и полицейское дело), 6) труд изобретателя, 7) труд человека, занимающегося культурой (в частности, труд информатика), и, наконец, 8) труд педагогов. Физический труд представлен только на производстве и частично в торговле, остальные виды — речевой труд. Это значит, что общество строится на языке, то есть на изобретении мыслей, выраженных в речи. «В начале было Слово» 15.
Все это побуждает внимательно относиться к устному и письменному дискурсу,
воплощенному на русском языке, представленному в современных научных текстах, поскольку их авторы после защиты кандидатской или докторской диссертации будут продуцировать новые произведения, утверждая свои эталоны выражения научной или учебно-методической мысли.
II
Для познания богатства, обилия, силы и красоты языка своего нужно читать изданные на оном книги, а наипаче превосходными писателями сочиненные.
А. С. Шишков
Когда читаешь научные изыскания, оформленные в витиеватые лоскуты языковой ткани, вдруг ловишь себя на мысли о необходимости появления человека, подобного А. С. Шишкову, о котором долгое время было принято говорить иронически и снисходительно, улыбаясь его простодушию и прямоте. Вот здесь-то и можно зацепить мое авторское «я», которому не просто не нравится научный язык отдельных научных текстов, но в ряде случаев вызывает резкий протест. Можно посчитать меня ретроградом, консерватором, который держится за старое, исчерпавшее себя и препятствующее новому. И снова вспомнить А. С. Шишкова (1754—1841), гардемарина, а потом — адмирала, а потом — министра народного просвещения, ратовавшего за сохранение природного русского языка как основы единства нации. Это о нем А. С. Пушкин писал:
Сей старец дорог нам: друг чести и народа,
Он славен славою двенадцатого года.
Вспоминаю уроки литературы в восьмом классе. Тогда на них речь шла и о Шишкове, в связи с «Обществом любителей русской словесности». Вряд ли наша учительница подробно знала историю жизни и научных разысканий этого человека. В памяти от этого урока осталось лишь ироническое отношение к Шишкову и его словам: топталище (тротуар), мокроступы (галоши). Но ведь это не было главным в деятельности Шишкова. Собрание его сочинений составляет 17 томов! Он один из первых перевел «Слово о полку
Игореве» и дал его обширный разбор... И уже в наше время о нем появляются научные статьи философского и культурологического характера 16. И споры об архаистах и новаторах не затихают, а вспыхивают снова и снова, рождают аллюзии о подобных проблемах уже в наше время 17. И, наверное, не случайно в статье «Рассуждение о старом и новом слоге российского языка» А. С. Шишков писал: «Писатели по различным дарованиям и склонностям своим избирают себе род писания: иной трубу, другой свирель; но без знания языка никто ни в каком роде словесности не прославится. Писателю надлежит необходимо соединить в себе природное дарование и глубокое знание языка своего: первое снабдева-ет его изобилием и выбором мыслей, второе изобилием и выбором слов» 18. Шишков ведет речь о писателях, но не об ученых. Но могут ли относиться сформулированные им требования к писательской деятельности ученого? Наверное, могут. Сошлюсь на свидетельства нашей современницы Р. М. Фрумкиной: «За те сорок лет, что я работаю в науке, я написала восемь книг и множество статей. Сам по себе процесс создания научного текста не был для меня особенно труден. Вместе с тем едва ли я могу указать на более изматывающее занятие. Наверное, оттого, что я не придумываю текст заранее, а он появляется, когда я уже сижу за машинкой (с некоторых пор — за компьютером). Собственно, то, что появляется — это не текст, а слегка обструганный чурбанчик. Переписывая и вставляя, переделывая до бесконечности, я делаю из этого чурбанчика Бу-ратино. Во всяком случае, мне так кажется. Но что я намерена выстрогать именно Буратино, а не лису Алису, я знаю наперед. Ибо замысел, как смутный чертеж, — чаще всего экспериментально полученный результат, а иногда некое теоретическое построение — в каком-то довербальном виде уже пребывает в моем сознании. Процесс перенесения этого «чертежа» на бумагу — довольно-таки азартное занятие. Впрочем, подлинно азартна борьба за получение научного результата, и уже в куда меньшей степени — усилия по воплощению его в текст. "Овеществлять", отчуждать свои результаты в виде текстов — необходимая
часть работы ученого, но далеко не самая легкая. А уж писать научную книгу—это, на мой вкус, не только тяжелая литературная работа, но и вообще самое мучительное из научных занятий» 19. Это пишет ученый-филолог, автор и известных научных трудов, и интересных публицистических статей. А что думают об этой проблеме обычные люди? Приведу несколько высказываний из ЖЖ 20.
Вот исходная запись: «Друзья мои, у меня проблема. Дали почитать статью о смысле жизни. Читаю. Перечитываю. Понимаю, что не понимаю. Перечитываю еще раз, смысл ускользает.
Начинаю разбираться почему.
1. Нет структуры в тексте;
2. Очень сложный язык и логические цепочки;
3. Очень витиеватый стиль мышления.
Вспоминаю слова "текст должен сопротивляться". В этом есть здравое зерно, если понимать текст не как готовое знание, а как процесс понимания. Сам текст может служить для автора способом познания какого-то объекта. И чтобы увидеть новое в тексте, надо пойти вслед за автором, встроившись в его логику и его смыслы. Итогом такого понимания становится изменение способа мышления, расширение его на образ мышления автора. Но, похоже, в данном случае сопротивление слишком сильно».
Другая запись: «Про текст еще мысль: в конечный текст отпечатывается сам процесс написания и размышления. И если этот процесс мучителен, то и текст такой же: и у читателя он вызовет напряжение и отторжение. Усилие — да, должно быть, потому как если текст предполагает нечто новое — это всегда переход границы, некоторое преодоление, но это как в спорте — за усилием должен следовать кайф, иначе это не усилие, а насилие. Короче, текст должен нести радость открытия и быть по возможности легким и ясным».
Ограничусь этими суждениями, несомненно, молодых людей. Их высказывания тоже свидетельствуют о том, что научный гуманитарный текст — это не произведение для избранных, для ограниченного научного сообщества. Молодые читатели готовы
к процессу понимания, к освоению логики и смысла текста. Они готовы к усилиям, к преодолению неизбежных трудностей в познании нового. Однако усилие не должно переходить в насилие (см. выше).
А многие научные тексты создают непреодолимые препятствия для понимания даже специалистов. И современным рецензентам-специалистам, методологам науки, лингвистам нужна та твердость и убежденность, которая была свойственна А. С. Шишкову в отстаивании природного русского языка, сегодня она была бы уместна при анализе некоторых научных произведений. Но, увы. Вновь и вновь появляются произведения, перенасыщенные заимствованной лексикой, гладкие и витиеватые, — такие, что пока дойдешь до конца абзаца, не вспомнишь его начала.
... «И зачем нас просвещает автор в таких сугубо лингвистических сведениях?» — сердито спросит настороженный читатель. Но даже прогноз о таких скептических мнениях не может остановить автора. Взаимодействие современных гуманитарных наук, имея, безусловно, неоспоримую позитивную тенденцию, тем не менее приводит к размытости дисциплинарного языка той или иной науки, к нечеткости направлений деятельности научных направлений и подразделений, которые получают новые и часто не вполне понятные названия.
Но какое отношение имеют давние споры между архаистами и новаторами в о бласти языка к нашему времени, к развитию современной гуманитарной науки? Может ли язык активно воздействовать на динамику научных идей? Начинаю изучать еще одну гуманитарную диссертацию. Уже первая страница просто «оглушает» обилием терминов — здесь «тер-минированность» как необходимое свойство функционального научного стиля явно имеет избыточный характер: переакцентировка, детерминированность, экзистенциально-ориентированная методология, онтологическая линия познания. Кроме одиночных терминов, много словосочетаний такого рода: парадигмальный метод получения знания; интегральные парадигмы знания; исследуются семиологические возможности интер-
претации текста как структурированного пространства кодов; обращение к теме исследования продиктовано также фундаментальными потребностями культуры востребовать и переинтерпретировать огромное классическое наследие; необходимо новое прочтение произведений русской классики; актуализация их неисчерпаемых смысловых глубин и экзистенциальных проектов в контексте сегодняшних проблем развития культуры.
Возможно, обнаружу свое невежество в понимании данного текста. Но свое мнение все-таки выскажу. Теория понимания текста стала в последние годы междисциплинарной, и ее основные понятия знакомы гуманитариям, представляющим разные области знания. Однако необходимо довольно большое напряжение, чтобы понять отдельные положения работы, к которой пришлось обратиться: «Творческая составляющая понимания обладает свойствами и признаками самоорганизации, энергетика которой образуется в поле резонанса смыслов текста и содержания контекста интерпретатора и генерируемая по синергетическим принципам». Возможно, препятствует пониманию данного текста мой собственный дилетантизм, а может быть, не суждено возникнуть той самой самоорганизации с ее энергетикой «в поле резонанса смыслов текста и содержания контекста интерпретатора», о которой пишет автор?
От чтения и интерпретации таких усложненных текстов утрачиваешь ясность собственной мысли, и невольно начинаешь разделять консервативные мысли. Иногда возникает желание стать на позицию А. С. Шишкова. Часто научный текст перенасыщен понятиями гуманитарного знания, в нем нет никакой лакуны, которая могла бы быть заполнена нарративом, элементами объясняющего рассказа, введением качественной информации. «Присутствие нарративных структур, техник и методик в истории, философии, науке и образовании оценивается как проявление специфической познавательной установки, воплотившей в себе такие черты, как последовательность, связность, убедительность, целостность, законченность и внимание к передаче,
распространению результатов исследования» 21. Предполагаю, что не все оказалось для меня понятным в цитируемой статье. Возможно, я ошибочно поняла идею автора, которого цитировала выше. Однако убеждена, что новые социально-культурные условия не могут затемнять проявление авторской позиции в научных работах. Вряд ли для этого достаточны авторское наименование темы, формулировка проблемы и пр. Нужно еще нечто, что «высвечивает» автора в его языке. Надеюсь, что мысль другого автора я поняла правильно: «Научное письмо и научный дискурс оказывается многомерным процессом, предполагающим все существо, особенности и организацию исследователя, где отражается его локализованность в конкретных исторических и культурных обстоятельствах. Говоря о риторизации образовательного пространства и педагогических технологий, необходимо отметить значение личностных параметров и показателей, коммуникативных установок и речевой культуры, энтузиазма и интуиции преподавателя, способности которого к убеждению, эффективной полемике и аргументации, диалогу по-прежнему остаются необходимым компонентом образовательных технологий, нацеленных на реализацию как образовательных, так и воспитательных задач» 22. Не могу сказать, что эта пространная мысль выражена предельно четко, но сущностная позиция автора понятна.
III
Помни, слово требует обращения осторожного. Слово может стать живой водой, но может и обернуться сухим палым листом, пустой гремучей жестянкой, а то и ужалить гадюкой. И слово может стать чудом. А творить — счастье. Но ни впопыхах, ни холодными руками чуда не сотворишь и Синюю птицу не ухватишь.
Желаем тебе счастья!
Нора Галь.
Слово живое и мертвое
Встает вопрос: как же улучшить качество научных текстов? Как сделать так, чтобы русский язык не был перемешан в них с массой заимствованных слов (часто без всякой надобности), чтобы текст не был похож на
шараду, которую надо разгадывать? И чтобы автор текста обладал «лица не общим выраженьем»? Ведь современная теория текста вовсе не отрицает выражение индивидуальности автора-исследователя: «Научный текст не только передает информацию о внешнем мире, но и представляет собой гуманизированную структуру, несущую на себе «печать» личности субъекта творческой деятельности 23 Как научить свободно и внятно говорить студента, чьей будущей деятельностью, возможно, будет речевая профессия.
Год назад многие из нас работали над проблемой гуманитарных технологий. Очевидно, научный потенциал проведенных исследований может быть использован для построения небольших спецкурсов по русскому языку для разных факультетов. Они не должны быть посвящены только культуре речи — этому можно научиться самостоятельно. Есть множество пособий, способствующих повышению культуры речи, снижению уровня речевых и прочих ошибок в процессе говорения и писания. Нужны небольшие курсы по истории русского языка, его развития, знакомство с различными жанрами научной речи. Должно быть самое пристальное внимание к устным ответам студентов на занятиях. Образовательные технологии должны сочетаться с разнообразными видами дискурсивно-речевых практик.
Уровень требований к выпускным работам должен быть известен студенту с момента его поступления в вуз. Иначе все недостатки этих работ будут нарастать по мере научного продвижения от магистратуры к аспирантуре, а затем к докторантуре.
Вполне реально разработать практикумы по русскому языку, целью которых будет органичное соединение теоретических знаний с практическим решением лингвистических задач, ориентированных на будущую деятельность.
Мотивировать интерес к свободному владению русским языком можно посредством состязательных мероприятий, идеи которых давно известны и обладают образовательным и воспитательным потенциалом. Ни од-
на инновационная технология не достигнет эффекта, если она не обретет безупречную языковую форму. А чтобы обезопасить себя от «слова мертвого», давайте прислушаемся к мыслям Н. Галь о том, что делает язык сухим безжизненным канцеляритом: «Это — вытеснение глагола, то есть движения, действия, причастием, деепричастием, существительным (особенно отглагольным!), а значит — застойность, неподвижность. И из всех глагольных форм пристрастие к инфинитиву.
Это — нагромождение существительных в косвенных падежах, чаще всего длинные цепи существительных в одном и том же падеже — родительном, так что уже нельзя понять, что к чему относится и о чем идет речь.
Это — обилие иностранных слов там, где их вполне можно заменить словами русскими.
Это — вытеснение активных оборотов пассивными, почти всегда более тяжелыми, громоздкими.
Это — тяжелый, путаный строй фразы, невразумительность. Несчетные придаточные предложения, вдвойне тяжеловесные и неестественные в разговорной речи.
Это — серость, однообразие, штамп» 24.
* * *
Уходят последние дни 2009 г. Статью я закончила. И взялась проверять последние задания магистрантов, которых учу. Многие их тексты удивляют глубиной, точностью языка, искренностью. Они доставляют радость. Приведу отрывок из эссе о преподавателе, оказавшем влияние на духовное становление автора: «Своего первого Учителя мне пришлось ждать очень долго — 17 лет, но это того стоило, ведь можно прожить и сто лет и с ним не встретиться. Да, вспоминается первая встреча... Произошло это во время вступительных экзаменов в один из вузов в Санкт-Петербурге. Сами экзамены проходили в Петрозаводске. Получилось так, что когда мы с
папой ехали на вступительные экзамены, случилась авария на дороге, и нам пришлось задержаться в пути на час. Первый экзамен был по математике. Когда я прибежала в университет с мыслью забрать свои документы, так как не могла помыслить о том, что меня могут допустить к экзаменам, меня встретил скромно одетый мужчина небольшого роста, немного полноватый. Что меня тогда поразило, так это его очень добрые глаза и простодушная улыбка. Он незамедлительно вошел в мое положение, предоставил мне все необходимое для экзамена, утешил, усадил на место и пожелал удачи. Только первого сентября я узнала, что этот человек был деканом нашего факультета. <.> В тот день для меня он был просто веселым добряком, который оказал неоценимую поддержку. Более того, когда пришло время сдачи экзаменационных листов, он мне предложил еще час времени, так как я опоздала, хотя правда сказать, мне удалось справиться с заданием вместе со всеми ребятами и дополнительное время не понадобилось, но было очень приятно.
Уже позже мне попались в руки стихи Державина, в которых были строки о моем декане:
Не умел я притворяться, На святого походить, Важным саном надуваться И философа брать вид; Я любил чистосердечье, Думал нравиться лишь им, Ум и сердце человечье Были гением моим.
Таким он запомнился нам всем. К сожалению, он умер еще молодым от инфаркта миокарда, и это неудивительно, поскольку все наши насущные проблемы он принимал близко к сердцу и был для каждого из нас, как отец».
Читая такие тексты, я вижу, какие сложные состояния и чувства можно передать с помощью родного языка. И как хорошо, когда человек им владеет.
Примечания
1. Аксиология — учение о ценностях, теория ценностей.
2. Ивин А. А. Логика. Учебник для гуманитарных факультетов. — М., 2002.
3. Там же. Глава 2 «Слова и вещи».
4. Там же. Глава 6 «О смысле бессмысленного».
5. Лиотар Ж. Состояние постмодерна. Пер. с фр. Н. А. Шматко. — М., 1998; Власов В., Лукина Н. Авангардизм. Модернизм. Постмодернизм: Терминологический словарь. — СПб., 2005. — С. 202—208.
6. Потебня А. А. Язык и народность. — СПб., 1895.
7. Шпет Г. Г. Язык и смысл. — М., 2007. [Электронный ресурс]: Режим доступа — genhis.philol.msu. ru/article_158.shtml
8. Большакова Е. И., Баева Н. В. Автоматический анализ дискурсивной структуры научного текста. [Электронный ресурс]: Режим доступа — www.dialog-21.ru/Archive/2004/Bolshakova.htm
9. Новиков А. М. Понятие «образованность» в постиндустриальном обществе. Сайт академика РАО А. М. Новикова. [Электронный ресурс]: Режим доступа — www.anovikov.ru/artikle/obrazov.htm
10. Виноградов В. В. Основные этапы истории русского языка // Избранные труды. История русского литературного языка. — М., 1978. — С. 10—64. Статья первая. [Электронный ресурс]: Режим доступа —www.philology.ru/.. ./vinogradov-78a.htm
11. Оксюморон [греч. — «острая глупость»] — термин античной стилистики, обозначающий нарочитое сочетание противоречивых понятий.
12. Трубачев О. Н. Образованный ученый. Часть I. [Электронный ресурс]: Режим доступа —www. gramota.ru/biblio/./28_111
13. Биери Петер. Что значит быть образованным человеком? // Отечественные записки.— 2008.— № 1(41).— С. 6—14.
14. Рождественский Ю. В. Хорош ли русский язык? [Электронный ресурс]: Режим доступа — genhis. philol.msu.ru/article_179.html
15. Там же.
16. Пешков А. И. А. С. Шишков и традиция русского консерватизма XIX века. Антропология. Христианская культура на пороге третьего тысячелетия // Материалы научной конференции. 12—14 июня 2000 г. Вып. 5. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. С. 58—60. — (Symposium).; Бобылев Б. Г. О любви к отечеству и родному языку: уроки адмирала А. С. Шишкова. www.glinskie.ru/common/ mpublic.php?num=107; Прокофьев А. В. А. С. Шишков: языковая утопия российского традиционализма и ее истоки.
17. Лебедева Е. Oshchushchenie языка. Когда общество не порождает новых слов, оно вообще мало что порождает // Независимая газета. 14.10.2009.
18. Шишков А. С. Рассуждение о старом и новом слоге российского языка // Карамзин: pro et contra / Сост., вступ. ст. Л. А. Сапченко. — СПб.: РХГА, 2006.
19. ФрумкинаР. М. Ученый как литератор. [Электронный ресурс]: Режим доступа — vivovoco.astronet. ru/.. ./FRUMKINA/LITERAT.HTM; Фрумкина Р. М. — профессор, доктор филологических наук, ведущий научный сотрудник Лаборатории психолингвистики Института языкознания РАН.
20. Научный текст: критерии [Электронный ресурс]: Режим доступа —fea-dreams.livejournal.com/27918. html
21. Карабаева А. Г. Нарратив в науке и образовании // Инновации и образование: Сборник материалов конференции. Вып. 29.— СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — С. 93. — (Symposium).
22. Там же. С. 96.
23. Валгина Н. С. Теория текста. Проявление авторской индивидуальности в стиле текста. — М., 2002.
24. Галь Н. Слово живое и мертвое: От «Маленького принца» до «Корабля дураков».— 5-е изд., доп.— М., 2001.
