CC BY
17
Подобного рода экспериментальный прием компрессии информации текста, связанный с анализом специальных коннекторов и средств дистрибутивного значения, позволяет обнаружить релевантные для языкового сознания признаки прототипических ситуаций, прогнозировать стилевую атрибуцию русского текста, различать функционально-стилевые парадигмы и специальные отклонения психолингвистических методик.
В нашей экспериментальной тренировке построения диаграммы текстовой информации выясняется прототип русского языкового сознания, иначе говоря, знания специальных психолингвистических методик, допустимых в текстовой компрессии. В то же время выбранный текст в заданной коммуникативной ситуации «1. Преподаватель*! Автор ^ 2. Сту-дент*2. Читатель» позволяет определить уровни сложности специальных психолингвистических методик, поскольку именно данный анализ составляет суть работы операционного механизма (автор ^ говорящий). Так, в заданной коммуникативной ситуации «1. Преподаватель*!. Автор ^ 2. Сту-дент*2. Читатель» должно быть не менее двух основных действующих лиц; они должны назвать описание некоторой проблемы или конфликта, а также ее разрешения [7, с. 23].
Таким образом, лингвистико-психологические операции с индивидуальными стилистическими различиями, осуществляемыми в отношении способа выражения (автор^говорящий), позволяют решить не только основную задачу коммуникативной ситуации, но и обогатить знания о моделях взаимодействия между речевым жанром и речевой конвенцией, описать сегменты ментальной репрезентации (синтаксической модели и лексического воплощения) [7, с. 45].
Причем знания о моделях дискурсивного взаимодействия между жанром и речевой конвенцией можно описать даже в том случае, если сегменты ментальной репрезентации не совпадают со способом выражения (автор^говорящий/ читатель ^ слушающий). Если представить интерпретацию фактологической проверки дискурса стандартным образом, можно заметить, что в нем содержится набор понятий компрессии информации текста, несогласованный с репрезен-
Библиографический список
тацией коммуникативной ситуации «1. Преподаватель*!. Говорящий ^ 2. Сту-дент*2. Слушающий».
Технологический подход с большей определенностью позволяет предсказывать результаты педагогического творчества и управлять педагогическими процессами, связанными с развитием креативного мышления студентов. (Здесь область внимания дискурсивного анализа с представлением профессиональной компетентности современного преподавателя «1. Преподаватель*!. Автора. Студент*2. Читатель» // «1. Преподаватель*! Автор ^ 2. Студент*2. Слушающий»). Специфика описания данной педагогической технологии с представлением профессиональной компетентности современного преподавателя состоит в том, что в ней учебный процесс гарантирует достижение поставленных целей, связанных с развитием креативного мышления студентов. Добившись прочных результатов обучения технологическим путем, преподаватель оказывается в состоянии внимания развития креативного мышления и описания педагогической технологии «1. Преподаватель*! Автора. Студент*2. Читатель» // «1. Преподаватель*! Автор ^ 2. Студент*2. Слушающий».
Итак, текст в заданной коммуникативной ситуации может приобрести или потерять связность коммуникации в конкретный момент с добавлением в него нового языкового материала «1. Преподаватель*! Автор^2. Студент*2. Читатель» // «1. Преподаватель*! Автор^2. Студент*2. Слушающий». И тем не менее участники коммуникации способны интерпретировать данный текст в конкретный момент с добавлением нового языкового материала «1. Преподаватель*! Автора. Студент*2. Слушающий». Если говорящий предъявляет нечто с интонационными характеристиками, слушающие вправе рассчитывать на то, что им удастся построить компрессию текста более содержательно. Однако следует отметить, что некоторые разноуровневые языковые единицы с интонационными характеристиками стандартной речевой ситуации предъявляют формальные показатели текста. Здесь участники коммуникации обычно исходят из презумпции связности текста с добавлением в него нового языкового материала «1. Преподаватель*! Автор ^ 2. Студент*2. Читатель» // «1. Преподаватель*! Автор ^ 2. Студент*2. Слушающий».
1. Блумфильд Л. Язык. Москва, 1968.
2. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. Москва, 1981: 11-13.
3. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. Москва, 1983.
4. Колшанский ГВ. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. Иностранные языки в школе. Москва, 1985; № 1: 10-14.
5. Лосева Л.М. Как строится текст. Москва, 1980: 4-11.
6. Москальская О.И. Грамматика текста. Москва, 1981: 9-15.
7. Сластёнин В.А. Педагогика: учебное пособие. Москва, 2006.
References
1. Blumfil'd L. Yazyk. Moskva, 1968.
2. 3arubina N.D. Tekst: lingvisticheskij i metodicheskij aspekty. Moskva, 1981: 11-13.
3. Kozhina M.N. Stilistika russkogoyazyka. Moskva, 1983.
4. Kolshanskij G.V. Lingvokommunikativnye aspekty rechevogo obscheniya. Inostrannye yazyki v shkole. Moskva, 1985; № 1: 10-14.
5. Loseva L.M. Kakstroitsya tekst. Moskva, 1980: 4-11.
6. Moskal'skaya O.I. Grammatika teksta. Moskva, 1981: 9-15.
7. Slastenin V.A. Pedagogika: uchebnoe posobie. Moskva, 2006.
Статья поступила в редакцию 19.10.22
УДК 372.882
Semenova Yu.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: 5ok@bk.ru
Nemaltseva K.V., student, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: culobkn@gmail.com
MASS CULTURE PHENOMENA AS A TOOL OF TEACHING TO ANALIZE THE CLASSICS. The article deals with one of topical issues of modern teaching methods. It is focused on using mass culture materials in the process of Literature teaching. The authors of the article prove that it is effective to use masscult in Russian and Foreign Literature classes at a Pedagogical University to develop reading motivation. Then the authors assert that such an approach allows to make theoretical knowledge of literature as a process and a system more profound. It also allows to broaden the understanding of literary analysis of curricular and extracurricular fiction. The teachers' ten years experience of integrating materials of mass culture into the educational process at Shadrinsk State Pedagogical University is described in the article. The realized methods presented in the article showed their productiveness and effectiveness, and that, in turn, allows to make adjustment to school leavers' understanding the specifics of literature and fiction. The further amplification of the studied issue can lie in framing the consistency of using mass culture phenomena in teaching. The main statements of the article can be used for further teaching guides to reach the main goals of literary education, that is to make an intelligent reader.
Key words: literary education, readers' interests, mass culture, classics, fiction analysis.
Ю.А. Семенова, канд. филол. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, E-mail: 5ok@bk.ru
К.В. Немальцева, студентка, Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, E-mail: culolokn@gmail.com
ЯВЛЕНИЯ МАССОВОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ИНСТРУМЕНТ ОБУЧЕНИЯ АНАЛИЗУ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Настоящая статья посвящена актуальному для современной методики вопросу использования в практике преподавания литературы продуктов массовой культуры. Авторы статьи доказывают эффективность применения масскульта на занятиях по русской и зарубежной литературе в педагогическом вузе в первую очередь с целью формирования мотивации к чтению. Во-вторых, авторы утверждают, что такой подход позволит углубить теоретические сведения о
литературе как процессе и системе, а также расширить представления о литературоведческом анализе программного и внепрограммного художественного произведения. В статье представлен десятилетний опыт работы преподавателей Шадринского государственного педагогического университета по внедрению в процесс обучения продуктов массовой культуры. Описанные приемы реализованной методики показали свою продуктивность и эффективность, что, в свою очередь, позволяет скорректировать у выпускников школ типичные проблемы с пониманием специфики литературы и художественных произведений. Дальнейшее развитие темы исследования видится в оформлении последовательности и системности использования явлений масскульта в практике преподавания. Основные положения данной статьи могут стать опорой для дальнейших методических разработок в целях достижения главных результатов литературного образования - формирование грамотного читателя.
Ключевые слова: литературное образование, читательские интересы, массовая культура, классическая литература, анализ художественного произведения.
Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта взаимодействия ЮУрГГПУ- ШГПУ в рамках НИР № 16-440 от 23.06.2022 «Массовая культура как инструмент литературного образования»
Массовая культура уже многие десятилетия является неотъемлемой частью жизни общества и одним из мощных факторов формирования его ценностных ориентиров. Исследователи разных сфер научного знания регулярно проводят опросы и публикуют результаты о том, как влияет масскульт на современную молодежь, чаще отражая его негативное воздействие на духовно-нравственные ориентиры [1-4]. Клишированность сознания, снижение уровня духовной культуры, подмена реальности образами виртуального мира и т. д. привели к тому, что «стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года» прописала «главными угрозами ... в сфере культуры» - «засилие продукции массовой культуры, ориентированной на духовные потребности маргинальных слоев, а также противоправные посягательства на объекты культуры» [5]. «Стратегия национальной безопасности до 2030 года» отражает уже гораздо более тяжелые последствия увлечения масскультом: «Все более разрушительному воздействию подвергаются базовые моральные и культурные нормы, религиозные устои, институт брака, семейные ценности. Абсолютизируется свобода личности, осуществляется активная пропаганда вседозволенности, безнравственности и эгоизма, насаждается культ насилия, потребления и наслаждения, легализуется употребление наркотиков, формируются сообщества, отрицающие естественное продолжение жизни» [6].
Проблема преодоления набирающих силу разрушительных для национальной безопасности тенденций, безусловно, ляжет на плечи образовательной системы, в том числе и литературного образования как форварда формирования духовно-нравственных ценностей будущих поколений. И здесь встает ключевой для методики вопрос о допустимости использования продуктов массовой культуры при обучении литературе, привлечения читательских интересов обучающихся, иногда лежащих в тех плоскостях творчества, с которыми старшее поколение не готово столкнуться (например, Young adult, фанфикшен и т. д.). Не стоит забывать и о том, что частым в методике обучения является негативное отношение учителей к увлечениям и внеаудиторным читательским интересам детей. В противовес этому идут стереотипное традиционное толкование классических произведений согласно прописанным десятилетия назад догмам, а также пропаганда величия каждого изучаемого в рамках школьной программы писателя без умения показать это величие обучающимся. Всё это привело к тому, что молодежь отдалилась от классической литературы, которая преподносится как знаковая часть их самоопределения (национального, культурного, личностного), а старшее поколение, не доверяющее интересам молодежи, потеряло свой авторитет, в силу чего «Интернет заменил всё - авторитет старших, библиотеку, даже священника» [7].
Процесс сближения поколений возможен при активной попытке учителей не только понять и принять интересны наших детей, но и по возможности использовать их в методике обучения литературе с целью объяснения классических произведений, формирования у обучающихся представлений о многогранности литературного процесса. В этом мы видим актуальность настоящего исследования.
Вопрос о привлечении масскульта для обучения литературе как основе методического эксперимента возник у преподавателей русской и зарубежной литературы на филологическом отделении Шадринского государственного педагогического университета в 2010 году. С этого времени началась работа по поиску продуктивных приёмов использования явлений массовой культуры не только как средства формирования интересов обучающихся к чтению произведений, но и к углублению через сравнение с масскультом постижения художественных произведений классической литературы. Описание результатов проведенных в рамках исследуемой темы эксперимента стало целью настоящей работы.
Основные задачи исследования: отбор эмпирического материала по использованию явлений массовой культуры как инструмента обучения анализу произведений классической литературы; определение рациональности и продуктивности использования масскульта на занятиях по литературе в образовательных организациях основного и высшего образования; описание методики работы с явлениями массовой культуры при изучении произведений классиков.
Научная новизна исследования заключается в предложении продуктивной методики применения на занятиях по литературе со студентами педагогического вуза явлений массовой культуры как одного из инструментов формирования мотивации к чтению, а также к изучению классической литературы через понятные и доступные элементы масскульта. Ключевым является тот факт, что использование масскульта не приводит к снижению уровня восприятия произведений
классики, их низведения до поверхностного и бытового анализа, напротив - описанная методика приводит к углублению анализа литературных произведений, которые читает обучающийся вне зависимости от требуемого уровня читательской грамотности.
Предложенная методика, безусловно, требует дальнейшего изучения и проведения экспериментов, корректировок, которые помогут достичь максимальных результатов в продвижении литературного образования на разных ступенях обучения, помогут сформировать новый тип учителя, способного совмещать уважение к классике и изменяющиеся тенденции литературного процесса, которые в совокупности образуют единство, а не разобщённость. В этом заключается практическая значимость настоящего исследования.
Анализируя опыт преподавания литературы на филологическом отделении Шадринского педагогического университета, можно отметить ряд традиционных проблем, с которыми сталкиваются педагоги:
1. Заученность формул толкования произведений школьной программы. Выпускники школ воспринимают тексты классической литературы как устоявшиеся идеи, высказанные учителем, идеи, которые не могут быть подвергнуты сомнениям. Отсюда возникновение трудностей с ответами на вопросы, которые выбиваются из сформированной картины мира. Например, почему Татьяна Ларина, влюбившаяся в Евгения Онегина задолго до брака, вышедшая замуж не по любви, отказавшая на тот момент полюбившему её Евгению, считается идеальной героиней, а Вера Шеина, вышедшая замуж по любви, считающая своего мужа близким другом, не знавшая Желткова лично, тяготившаяся его подарками, не бросившая мужа ради Желткова, - глупая женщина, не умеющая ценить любовь? Этот вопрос ставит студентов в тупик, зачастую они не понимают, что транслируют двойные стандарты при восприятии произведений русской классики. Не меньшую сложность вызывают следующие вопросы: что такого делает Ф.М. Достоевский в романе «Преступление и наказание», что вы, зная, что Сонечка ушла работать по «жёлтому билету», воспринимаете её исключительно, как монашку? Каким образом М.А. Булгакову удаётся вывести из любовного треугольника «Мастер - Маргарита - муж Маргариты» последнего так, что читатель даже не акцентирует внимания на измене героини?
2. Студенты, поступившие на филологическое отделение, с большим удовольствием изучают зарубежную литературу, чем русскую. В их головах живёт устойчивый стереотип о том, что в русской классике они разбираются, поскольку проанализировали тексты «вдоль и поперёк». Это приводит к тому, что педагогам в вузе приходится бороться с их отказом перечитывать школьную программу, а иногда и с предложениями о том, чтобы пропустить, например, роман-эпопею «Война и мир» Л.Н. Толстого, поскольку они его подробно разбирали в школе.
3. Снижение интереса к литературе в силу того, что вузовская программа требует иного, более глубокого прочтения текста с необходимостью знакомства с трудами критиков и исследователей. Такой подход к литературе связан с необходимостью развития навыков целостного анализа текста, который, как правило, в школе не используется. Литературоведческий анализ оказывается неподъемным, что приводит к перекладыванию ответственности за подготовку к семинарским занятиям на тех, кто стремится получить предлагаемые вузом знания. Проводимые на первом курсе письменные работы по анализу художественных произведений, даже при условии, что студентам даются образцы, показывают поверхностный взгляд на произведение, стремление списать готовый анализ из Интернета, без попытки осмысления, проникновения в специфику творчества изучаемого автора или периода в литературе. В ряде случаев преподаватель получает просто пересказ текста. При обсуждении письменных работ студенты не всегда осознают, что представленный материал не имеет отношения к анализу. Поверхностное восприятие текста может проявляться и в том, что они толкуют литературу исключительно с позиций «нравится - не нравится», если не нравится, то это не литература. Так, при изучении модернизма появляются высказывания о том, что нужно было запретить писать лирику всем, кроме А.С. Пушкина.
4. Сложность переориентирования сформированного в школе реалистического подхода к анализу текстов. Обучающиеся оказываются буквально натасканы на восприятие произведений русского реализма, всё, что не попадает под особенности реалистического стиля, отметается студентами как не имеющее смысла к изучению. Отсюда берет свои истоки сложность в освоении теории и текстов модернизма и постмодернизма. Если первый ещё изучается в школьной практике, то вторым, как правило, жертвуют в пользу подготовки к ЕГЭ. Но и модернизм вызывает проблемы восприятия, особенно если речь идёт о приёме
абсурда, «потоке сознания»; для обучающихся становится испытанием попытка понять, как форма может быть важнее содержания. Они не могут различить символ как образ в литературе и символ как категорию символизма.
Все вышеперечисленные проблемы поставили перед преподавателями необходимость сначала достучаться до клишированного сознания студентов через тексты и образы, понятные им и чаще всего отраженные в явлениях массовой культуры, а потом поднять планку их аналитических возможностей до уровня восприятия текста как смыслового сложного целого. Отсюда первые вопросы, которые мы задаём студентам: что вы читаете? Какие книги и почему вам нравятся? Стоит отметить, что такие вопросы могут вызвать у обучающихся страх отвечать, поскольку их читательские интересы вызывали или вызывают осуждение как со стороны учителей, родителей, так и со стороны их сверстников. Студенты неохотно называют в качестве часто читаемых текстов фанфикшен или книги, которые они воспринимают как попадающие под запрет со стороны взрослых. Фанфики уже не один год лидируют в опросах по выявлению читательских интересов, на втором месте идут книги, которые популярны в пабликах, рекомендациях в социальных сетях. Обучающиеся могут называть и произведения классики, например, роман О. Уайльда «Портрет Дориана Грея», роман Р Брэдбери «451 градус по Фарингейту» и др., но чаще всего в них они берут лежащие на поверхности идеи противостояния миру и системе. Однако эти данные дают возможность понять уровень сформированности аналитических способностей художественных текстов. Но не только литература становится предметом опросов. Важным является и то, какие продукты кинематографа, передачи студенты смотрят, какую музыку слушают и т. д. Всё это может помочь при обсуждении русской и зарубежной литературы. Как показывает практика, не стоит упускать из виду и тот факт, что у них могут возникнуть сложности с анализом произведений классики, но не с анализом сериалов согласно заданному вопросу. Например, на вопрос о том, с чего педагогу стоит начать просмотр тайских сериалов, можно получить подробный и обоснованный разбор причин того, почему ему не стоит даже подходить к таким сериалам. И это при условии, что сами студенты с удовольствием смотрят и обсуждают лакорны.
Начиная с первого курса, со студентам постоянно ведется работа по обсуждению их интересов, привлечение в качестве комментариев к произведениям изучаемого периода знакомых им мемов, статусов в социальных сетях, видеоконтента и др. Первое удивление от того, что преподаватели вуза знают, что сейчас читают, слушают и смотрят, со временем заменяется попыткой задавать вопросы, касающиеся того, как преподаватель относится к тому или иному явлению массовой культуры, позднее - обращениями с просьбами о том, чтобы преподаватель что-то прочитал, посмотрел и высказал своё мнение, обсудил с ними на паре или в индивидуальной беседе. Такого рода схема взаимодействия с обучающимися, с одной стороны, демонстрирует педагогам объем того, что на самом деле читают наши дети, с другой - учат прислушиваться к их мнению, выявлять уровень предметных компетенций и, самое главное, понимать, насколько их ценностные ориентиры отличаются от ориентиров старшего поколения, в какую сторону направлены, что именно можно и нужно корректировать.
Серьезное обсуждение продуктов массовой культуры, которых студенты могут стыдиться, потому что такое чтение не приветствовалось ранее, формирует у них главный навык при литературном образовании - анализ текстов. Кроме того, обучающиеся в состоянии понять, что, например, тот же фанфикшен в художественном плане уступает классической литературе, но он интересен им как читателям, прежде всего. Умение прислушиваться к тому, что студенты находят в фанфиках, что их привлекает, что отталкивает, приводит к тому, что они начинают осознавать компоненты схемы литературоведческого анализа не как отвлечённые, а как практически обоснованные. Именно на продуктах массовой культуры, интересных обучающимся, проще всего объяснить, как формируется образ, что делает автор на языковом уровне, чтобы заставить сопереживать герою/героям, что такое хронотоп, как его нарушение влияет на восприятие героев, на развитие идеи, почему наличие беты (корректора) и грамотное владение русским языком важны для точного донесения мысли автора и т. д. Фанфик перестает восприниматься как текст, который можно просто читать, он становится текстом, который может стать предметом для рассуждений. Мы уходим от категории «нравится -не нравится», мы переходим к категории «причины читательского отношения». Следующая задача педагога - это типизация фанфикшена с позиций жанровой классификации, типов героев и т. д. Обсуждение знакомых категорий масскуль-та даёт студентам возможность понять жанровую эпическую классификацию в классическом литературоведении, отграничивать три ключевых жанра - роман, повесть и рассказ, которым в фанфикшене соответствуют категории макси, миди, мини. Но это понимание нам нужно для постановки перед ними другой проблемы, которую после усвоения школьной программы они не всегда осознают: только ли объём текста является ключевым для разграничения, например, романа и повести?
Если вести речь о классификации образов в фанфикшене, то её легко переложить на типы литературных героев, понять, по каким критериям могут типизироваться герои. Это формирует у студентов другой взгляд на текст классики: не просто как на аксиому, а как на то, что создавалось конкретным ав-
тором с конкретной идеей, что в тексте есть взаимосвязанные компоненты, у которых есть определенная функция. Но, самое главное, это приводит к тому, что студенты учатся рассуждать, сомневаться в прописных истинах, искать доказательства и обоснования своему отношению к герою классического произведения, особенно если оно отличается от общепринятого. Такая форма работы становится основой для дискуссий по выявлению причин поведения персонажа, возможностей его оправдания или осуждения. Главной задачей педагога становится недопущение выведения на первый план бытового анализа персонажей не только классической литературы, но и масскульта. Важна постоянная постановка вопросов, которые разрушают клишированные представления студентов о жизни, их стремление относиться к персонажам с позиций того, как они, по мнению читателя, должны поступить. Студентам оказывается достаточно сложным понять, что окружающий их мир гораздо многограннее пятидесяти оттенков серого или чёткого деления на чёрное и белое. И здесь мы приходим к выстраиванию работы с последствиями влияния масскульта на сознание читателя/потребителя, убежденного в правоте собственных взглядов на мир, воспитанного в эпоху культа индивидуализации, без понимания того, что это такое на самом деле.
Обучающихся приходится всё время возвращать к тому, что есть разные точки зрения, разные обстоятельства, которые вы не можете не учитывать, что принципиальные позиции по тому или иному вопросу хороши при наличии опыта, а не только представлений о том, какой должна быть жизнь, или какой она нарисована в социальных сетях, кассовом кинематографе и популярных книгах. Споры с их убеждениями, взглядами, особенно при условии, что педагог начинает им противоречить, могут обернуться методическим провалом. Фактография, которой должен оперировать педагог, доказательная база, на которую он будет ссылаться, должна выглядеть достаточно убедительно, должна быть переведена на современность, чтобы вызвать у обучающихся хотя бы долю сомнения в своей правоте. При том, что педагогу стоит учесть - это работа может занять не один семестр, а зачастую должна стать системной не только на занятиях одного преподавателя, но и тех, кто работает со студентами по образовательной программе. Важна системность, которая прописана в нормативных документах, в методических работах, но она сложна в плане практического воплощения. Как показывает практика применения этой методики со студентами филологического отделения Шадринского педуниверситета, только командная работа, постоянное обсуждение результатов, их корректировка могут привести к сдвигу работы по преодолению влияния масскульта на обучающихся. Однако это борьба не только с последствиями влияния лично на них, но и с масскультовостью взглядов их родителей, окружения, авторитетных для них блогеров, мнение которых они могут применять в случае необходимости (например, родителей, учителей) или использовать как единственно верный аргумент (в случае с блогерами и друзьями). Педагог должен понимать и то, что он сам подвержен влиянию массовой культуры, он не должен превозносить себя в глазах обучающихся, корректируя их представления о мире, это должно быть своего рода взаимовлияние, поиск компромиссов по ряду вопросов, чтобы достичь того уровня анализа художественного текста, который студенты будут готовы проводить самостоятельно с учетом множества факторов согласно требованиям литературоведческого анализа, а не пойдут путём повторения того, что говорили в школе их учителя, принесшие в образовательный процесс эти идеи из советской школы в практически неизмененном варианте.
Клишированность мышления как следствие увлечением массовой культурой ярче всего проявляется при анализе героев произведений классической литературы, которых студенты любят вынимать из текста и временной эпохи и судить как своего современника. В ряде случаев такие однополярные взгляды корректируются при помощи историческо-литературного комментария, данного через призму человека, а не просто перечисления фактов и дат. Например, при анализе образа Лизы из повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза», которую многие обучающиеся не понимают, считают наивной и слабой. Задача педагога не осудить их за такое толкование образа героини, особенно с учетом последствий её поступков, а объяснить, почему в 18 веке Лиза не могла поступить иначе, почему 100 рублей, данные ей Эрастом, послужили причиной разочарования героини не только в любви, себе, но и в мире. На помощь могут прийти фильмы, сериалы, подростковая и молодежная литература, фанфикшен, где герой не может справиться со своими чувствами. Важно обратить внимание обучающихся на те моменты в произведениях масскульта, которые позволяют страдающему и разочарованному в мире герою встать на ноги в современном мире, ответить на вопрос: были ли эти моменты в повести Н.М. Карамзина, как изменилось мироощущение женщины к 21 веку, при этом условии есть ли и сегодня такие девушки, как Лиза? Найти аналоги с современным миром без сравнения с продуктами масскульта студентам бывает трудно, но проработка примеров, которые они могут вспомнить, которые приводит педагог расширяют представления о мире, помогают понять героиню 18 века и раскрыть значение ключевой идеи повести: «И крестьянки любить умеют».
Если говорить о взаимовлиянии на восприятие произведения, то в практике мы сталкиваемся с иным в сравнении со школьной методикой толкованием классических произведений, которые имеет смысл учитывать и принимать как повод
к нашим размышлениям. Таким примером может служить анализ произведений романтизма. Студенты не всегда готовы восхищаться поступками романтического героя, воспринимая их как неоправданное высокомерие. Примером чему может служить поэма М.Ю. Лермонтова «Мцыри», при изучении которой студенты просят пояснить, почему их позицию о том, что герой был не прав, придя в чужой монастырь и начав указывать послушникам, как нужно жить, осуждали в школе. В процессе беседы, учитывая позицию студентов, не отказываясь от нее, а напротив, используя как имеющую место быть, мы ещё раз проговариваем черты романтизма, которые обусловили поведения героя. Сводя теорию и взгляды студентов на героя, приводим к вопросу о том, почему герои-романтики часто погибают молодыми, почему такой конфликт героя с миром обречен на провал. Ответ на этот вопрос является, в том числе, платформой для понимания причин появления нового литературного направления - реализма. Осознание системности как ключевого понятия литературы, понимание закономерностей литературного процесса является важной составляющей литературного образования. Актуализация материала по романтизму происходит через вопросы: почему в масскульте герой, восставший против мира, обязательно победит? Чем он отличается от героя романтизма? Как вы думаете, какой финал конфликта героя и мира наиболее правдоподобен: в классической литературе или в произведениях масскульта и почему? Такие рассуждения на занятиях позволяют осознать ключевые задачи литературы, культурного запроса и массовой литературы, не превознося одну и не принижая другую. Это два вектора, которые необходимы, чтобы понять и познать мир вокруг нас.
Библиографический список
Подобная работа проводится на протяжении пяти лет обучения на двухпро-фильном бакалавриате при изучении каждого периода русской и зарубежной литературы, поскольку каждый этап литературного процесса воспринимается через свои стереотипизированные представления. Особую сложность вызывает модернизм и советская литература. Работа с этими периодами должна стать предметом отдельного исследования, поскольку помимо стереотипов школьной программы на эти периоды накладываются еще и стереотипы исторические, с их преодолением работать приходится гораздо сложнее.
Таким образом, поставленные цели и задачи в рамках тематически определенного исследования можно считать достигнутыми. Апробированная в практике преподавания русской и зарубежной литературы на филологическом отделении Шадринского государственного педагогического университета методика использования явлений массовой культуры способствует не только формированию читательских интересов обучающихся, но и развитию навыков анализа творческих продуктов, углублению восприятия произведений классической литературы, навыков целостного литературоведческого анализа. Описанная методика даёт возможность достичь главных результатов литературного образования, что, в свою очередь, приводит к пониманию сути будущей профессии у студентов-бакалавров. Значимость настоящего исследования заключается в том, что оно открывает огромное поле для методических экспериментов, использования уже выработанных приемов в практике преподавания не только вузовского, но и школьного образования, а также даёт возможность проработки продуктивных и эффективных приёмов с учетом постоянно изменяющихся условий современности.
1. Тонконогов А.В. Массовая культура как фактор формирования духовного пространства современной России. Социально-гуманитарные знания. 2010; № 5. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/massovaya-kultura-kak-faktor-formirovaniya-duhovnogo-prostranstva-sovremennoy-rossii
2. Смычков О.А. Воздействие социальных сетей на формирование жизненной позиции молодежи. Инновационная наука. 2019; № 5. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/vozdeystvie-sotsialnyh-setey-na-formirovanie-zhiznennoy-pozitsii-molodezhi
3. Мамонова Н.В. Влияние глобализации на молодежь (на материале медиадискурса Челябинска). Знак: проблемное поле медиаобразования. 2021; № 4 (42). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-globalizatsii-na-molodezh-na-materiale-mediadiskursa-chelyabinska
4. Штильников Д.Е. Влияние средств массовой коммуникации на формирование ценностных ориентаций молодёжи. Актуальные вопросы современной психологии: материалы IV Международной научной конференции. Краснодар: Новация, 2017: 26-31. Available at: https://moluch.ru/conf/psy/archive/237/11803/
5. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года (Указ Президента Российской Федерации от 12 мая 2009 г № 537). Российская газета. 2009; 19 мая, № 88 (4912): 15-16.
6. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года. Указ Президента Российской Федерации от 2 июля 2021 г № 400. Available at: https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401325792/
7. Интернет вместо батюшки. Социолог - об иммунитете к кризисам и поколении Z. Available at: https://romir.ru/news/internet-vmesto-batyushki-sociolog--ob-immunitete-k-krizisam-i-pokolenii-z
References
1. Tonkonogov A.V. Massovaya kul'tura kak faktor formirovaniya duhovnogo prostranstva sovremennoj Rossii. Social'no-gumanitarnye znaniya. 2010; № 5. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/massovaya-kultura-kak-faktor-formirovaniya-duhovnogo-prostranstva-sovremennoy-rossii
2. Smychkov O.A. Vozdejstvie social'nyh setej na formirovanie zhiznennoj pozicii molodezhi. Innovacionnaya nauka. 2019; № 5. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ vozdeystvie-sotsialnyh-setey-na-formirovanie-zhiznennoy-pozitsii-molodezhi
3. Mamonova N.V. Vliyanie globalizacii na molodezh' (na materiale mediadiskursa Chelyabinska). Znak: problemnoepole mediaobrazovaniya. 2021; № 4 (42). Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-globalizatsii-na-molodezh-na-materiale-mediadiskursa-chelyabinska
4. Shtil'nikov D.E. Vliyanie sredstv massovoj kommunikacii na formirovanie cennostnyh orientacij molodezhi. Aktual'nye voprosysovremennojpsihologii: materialy IV Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Krasnodar: Novaciya, 2017: 26-31. Available at: https://moluch.ru/conf/psy/archive/237/11803/
5. Strategiya nacional'noj bezopasnosti Rossijskoj Federacii do 2020 goda (Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 12 maya 2009 g № 537). Rossijskaya gazeta. 2009; 19 maya, № 88 (4912): 15-16.
6. Strategiya nacional'noj bezopasnosti Rossijskoj Federacii do 2020 goda. Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 2 iyulya 2021 g № 400. Available at: https://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/401325792/
7. Internet vmesto batyushki. Sociolog - ob immunitete k krizisam i pokolenii Z. Available at: https://romir.ru/news/internet-vmesto-batyushki-sociolog--ob-immunitete-k-krizisam-i-pokolenii-z
Статья поступила в редакцию 20.10.22
УДК 371.322.8
Sofronova V.V., teacher, North Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov, College of Infrastructure Technologies (Yakutsk, Russia),
E-mail: Slvceva-v@mail.ru
Mikhailova A.V., teacher, North Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov, College of Infrastructure Technologies (Yakutsk, Russia),
E-mail: Alexa_summer@mail.ru
LEVELS OF EXTERNAL AND INTERNAL MOTIVATION OF STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES IN ENGLISH CLASSES. Motivation plays one of the main roles in teaching a foreign language. Students of non-linguistic specialties are most often poorly motivated to study a foreign language, believing that they will not face the need to apply knowledge in the field of study or in real life. It's all about the special specifics of the subject, which requires the student to have a certain base and communication skills. It is difficult for students to be motivated in learning a foreign language in a non-linguistic environment where there is no need for daily communication in English. The article studies the types of motivation, monitoring and a brief analysis of the level of motivation of 2nd year students, determined through a questionnaire, methodological recommendations for increasing the level of motivation. As a result of the study, it is proved that the external level of motivation of 2nd year students prevails, which prevents them from fully realizing their potential in learning English, answers to the following research questions were obtained: what is the attitude of students to English and its study and what factors influence the motivation of students.
Key words: motivation, English, students of non-linguistic specialties, internal motivation, external motivation.
В.В. Софронова, преп., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, Колледж инфраструктурных технологий, г. Якутск,
E-mail: Sivceva-v@mail.ru
А.В. Михайлова, преп., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, Колледж инфраструктурных технологий, г. Якутск,
E-mail: Alexa_summer@mail.ru
