CC BY
41KÛLLIYE
ULUSLARARASI SOSYAL BÎLÎMLER DERGÎSÎ INTERNATIONAL JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES
Yabanci Dilde Dinleme Ogretimi ve Onemi
Demet ÇELiK KUL*
Ozet
Dil ogretiminde anlama ve anlatma olmak uzere iki temel etkinlik alani bulunmaktadir. Dinleme ve okuma, algilayici beceriler olarak kabul edilen anlama becerilerinin; konuçma ve yazma ise uretken beceriler olarak bilinen anlatma becerilerinin kapsamina girmektedir. Anadilde oldugu gibi yabanci dil ogretiminde de dinleme, kazanilan ilk dil becerisidir. Dinleme becerisinin geliçtirilmesi konuçma, okuma ve yazma becerilerinin geliçtirilmesine yardimci olarak dil ogreniminde daha hizli mesafe kat edilmesini saglamaktadir. Bu itibarla bu çaliçmada, dilin dogru biçimde anlaçilmasina, dinleme yoluyla elde edilen bilgilerin en uygun uslupla soze ve yaziya aktarilmasina kaynaklik teçkil eden dinleme becerisinin yabanci dil ogretimindeki yeri ve onemi uzerinde durulmuçtur. Bu kapsamda çaliçmada, dinleme turleri, dinleme modelleri, dinleme etkinliklerinin açamalari, uygulama esnasinda dikkat edilmesi gereken hususlar ve dinleme sirasinda karçilaçilan bazi sorunlara deginilmiçtir. Çaliçmanin sonuç bolumunde, bu çaliçmanin hazirlanmasi için yapilan literatur taramasi esnasinda edinilen bilgiler degerlendirilerek dinleme ogretimine iliçkin bazi onerilerde bulunulmuçtur.
Anahtar Kelimeler: Yabanci Dil Ogretimi, Dil Becerileri, Dinleme Becerisi, Anlama Becerileri
Teaching Listening in a Foreign Language and Its Importance
Abstract
The comprehension skills and the narrative skills are two principal areas of activity in language teaching. Listening and reading refer to the perceptive skills as they involve receiving and comprehending information while speaking and writing are known as productive skills as they both require the production of language and some language output. Similarly, it is in mother language acquisition. Listening is the first language skill to be acquired in a foreign language. Thus, developing listening skills helps to enhance speaking, reading and writing skills as well as enabling faster progress in learning a language. In this essay, the function and the importance of listening skills in foreign language teaching are examined since it is the basis of accurate language comprehension and the outset of transmitting the information obtained through listening using speech and writing in the most appropriate pattern. In this context, in the study, listening types, listening models, stages of listening activities, points to be considered during the implementation and some problems encountered during listening are mentioned. In conclusion, the information obtained during the literature review for the preparation of this study has been evaluated and some suggestions have been made regarding the teaching of listening.
Key Words: Teaching Foreign Language, Language Skills, Listening Skills, Intellection Skills
* Ogretim Gorevlisi, Ankara Yildirim Beyazit Universitesi, Islami Ilimler Fakultesi, Ankara / Turkiye, email: dcelikkul@ybu.edu.tr
ORCID : https://orcid.org/0000-0002-0834-302X.
Bu makaleyi §u §ekilde kaynak gosterebilirsiniz / To cite this article (APA):
Çelik Kul, D. (2022). Yabanci Dilde Dinleme Ogretimi ve Onemi. Kulliye, 3(1), 1-19. DOI:
10.4813 9/aybukulliye. 1051639. Makale Bilgisi / Article Information
Geli$ / Received Kabul / Accepted Turu / Type Sayfa / Page
31 Aralik 2021 16 Mart 2022 Araçtirma Makalesi 1-19
31 December 2021 16 March 2022 Research Article
Extended Abstract
Learning a foreign language is a long process that requires constant efforts and methodical work. The most crucial objective of this process is to acquire adequate verbal and written communication skills. To establish healthy communication in a second language, the learner is expected to be competent in both comprehending and responding within the contextual meaning of the language.
The comprehension skills and the narrative skills are two principal areas of activity in language teaching. Listening and reading refer to the perceptive skills as they involve receiving and comprehending information while speaking and writing are known as productive skills as they both require the production of language and some language output. To achieve steady progress in learning a second language, the relationship between productive and receptive skills should be properly understood since they support each other. Some recent studies emphasize that developing listening skills helps to enhance speaking, reading, and writing skills as well as enabling faster progress in learning a language. It builds the basis of accurate language comprehension and is the outset of transmitting the language input in the most appropriate verbal and written patterns. Thus, this essay seeks to provide an insight into the function and importance of teaching listening skills in the foreign language by identifying the listening types and models, stages of listening activities, and listening difficulties encountered while implementing listening tasks.
Listening is different from hearing moreover it requires a conscious mind and some cognitive interactions such as prediction, deduction, reflection, retention, and response. The sounds, forms and syntactical features of the language are primarily structured in the mind by listening. Although listening has a significant role in second language acquisition, it should be bear in mind that language skills are integrated and indispensable parts of each other.
Listening regularly in a foreign language by using different listening models helps the 2 learners to adapt the language input into their own lives, develop their interpretation, evaluation, reasoning competencies, and respond according to the situation. In this respect, learners should be conscious of the role and the purpose of listening tasks. The gradual implementation of listening activities which involves the pre-listening preparation phase, listening moment and post-listening stage, contribute to increasing learning efficiency through listening. Besides, teachers should adopt an appropriate curriculum using efficient course materials and teaching methods that boosts learners' motivation and interest. The activities should be supported by various visual materials and resources in a way that creates mental associations and evokes learners' productivity. The environment in which the listening takes place, the speed of the speech, the sound quality, the level of the language should not distract the listeners and lead them to poor listening comprehension. To stimulate learning readiness and motivation, learners should be notified that the time is limited, and unlimited listening cannot be done in the classroom. The activities should include diverse examples of listening about situations and scenes that can be encountered in daily life and that the learners can empathize with. Creative listening activities should be carried out to generate new ideas by making use of previous experiences and knowledge gained in the native language. More effective listening comprehension can be achieved by using keywords, gestures or body language and encouraging learners to ask questions and communicate. Using various learning strategies and language skills along with listening activities such as taking notes or writing and speaking about the subject or doing research on it after the lesson by using audio-visual resources will help learners to maintain their academic achievement and knowledge permanence obtained by listening. Aesthetic listening activities that reflect the social and cultural dimension of the language, such as listening to poetry, songs, theatre, and movies, should be done inside and outside the classroom by creating awareness in learners that listening can be done not only for attaining information but also for pleasure. To obtain the expected
learning outcomes from listening tasks and follow the learners' language progress, it is necessary to carry out activities that measure and evaluate their comprehension levels attentively.
Giri$
insanlik tarihi boyunca toplumlar siyasi, dini, ekonomik, bilimsel, kulturel vb. bir?ok sebeple birbirini tanima, anlama ve birbirinin tecrubelerinden istifade etme ?abasi i?inde olmu§tur. Son yillarda bilimsel ve teknolojik ilerlemenin ve etkile§imin hiz kazanmasiyla birlikte ulkeler arasindaki ileti§im ve ili§ki kurma ihtiyaci daha hissedilir bir boyut kazanmi§tir. ileti§im denince akla en ba§ta dil gelmektedir. Dil, her toplumun entelektuel birikiminin dinamik bir yansimasidir. Yazili ve sozlu dil, kendi tarihi ve kulturel kodlarini i?inde barindiran en onemli ileti§im aracidir. Bu baglamda yabanci dil ogrenimi, milletler arasindaki ili§kilerin saglanmasinda, onlarin farkli alanlardaki birikimlerini birbirine aktarmada ve payla§mada kilit rol oynamaktadir.
Ulkemizde ilkogretimden ba§layarak universiteye kadar egitimin butun kademelerinde yabanci dil ogretimine buyuk onem verilmekte ve bu alanin geli§tirilmesi i?in bir?ok ?ali§ma yapilmaktadir. Ancak uzun yillar boyunca yabanci dil ogretiminde dilbilgisi-?eviri yontemine dayali klasik ogretim yontemlerinin benimsenmesi ve dinleme, konu§ma, okuma ve yazma gibi temel dil becerilerine dengeli bir bi?imde yer verilmemesi yabanci dil ogrenenlerin yazili ve sozlu ileti§imde arzu edilen ba§ariyi gosterememesine sebep olmu§tur. Ba§arili bir dil ogretimine etki eden bir?ok etken bulunmaktadir. Ogrencilerin ya§i, dil seviyesi, 3 motivasyonu, ogreticinin mesleki yeterliligi, uygun ogretim yontem ve metotlarinin kullanilmasi, ders materyallerinin dogru se?ilmesi, gerekli fiziki ortam ve ko§ullarin saglanmasi, ogretim hedeflerinin tespit edilmesi, ol?me ve degerlendirme kistaslarinin belirlenmesi bunlarin en onemlileri arasinda sayilabilir. Butun bu etkenler goz onunde bulundurularak yabanci dilde yazili ve sozlu ileti§im becerilerinin butuncul bir yakla§imla ve e§ zamanli olarak birlikte geli§tirilmesine 5ali§ilmalidir.
Dil ogretiminde anlama ve anlatma olmak uzere iki temel etkinlik alani bulunmaktadir. Anlama becerisi olarak bilinen algilayici beceriler dinleme ve okuma, anlatma becerisi olarak bilinen uretken beceriler ise konu§ma ve yazma alt becerilerinden olu§maktadir (Develi vd., 2017, s. 292). Algilayici bir beceri olan okumanin amaci uretken bir beceri olan yazmada kastedilen anlama ula§maktir. Ote yandan diger algilayici beceri olan dinlemenin amaci ise uretken diger beceri olan konu§mada kastedilen anlama ula§maktir (§ahin, 2014, s. 375). Bu beceriler, dilin dogru bi?imde anla§ilmasini, soze ve yaziya en uygun §ekilde aktarilmasini saglayan mekanizmanin par?alari ve birbirinin tamamlayicisidir. Bir dilin biliniyor olmasi i?in o dildeki becerilerin hepsine birden belirli duzeyde hakim olunmasi gerekir (Dogan, 2009, s. 189).
Günlük hayatta insan, gününün büyük bölümünü dinleme ve konu§ma becerilerini kullanarak ge?irmektedir. Okuma ve yazma becerileri ise günün daha kisitli bir zamaninda kullanilir. Ayni §ekilde yabanci dil ögrenimi de evvela dinleyerek ba§lar daha sonra bunu konu§ma, okuma ve yazma takip eder. Yabanci dildeki ifade ve sesleri dinleme yoluyla dogru bi?imde ögrenmek ve anlayabilmek, anla§ilan bu ifade ve sesleri bireyin kendi üslup ve bilgisini de i?ine katarak dogru §ekilde anlatabilmesi yabanci dil ögrenmenin en temel ama?lanni olu§turmaktadir. Bu itibarla dinleme becerisinin geli§tirilmesi yabanci dil ögreniminin ihmal edilmemesi gereken hedeflerinden biri olmalidir.
1. Dinleme Becerisi
Dinleme, ileti§imin önemli bir par?asi ve insanin dogu§tan kazandigi bir beceridir. Bir bebegin dogdugu andan itibaren seslere tepki vermesi, ?evresiyle ileti§im kurmaya ?ali§masi, onun daha anne karnindayken dinleme yoluyla dile ili§kin bazi özellikler kazanmaya ba§ladigini kanitlamaktadir. Dogduktan sonra ?ocuk, yine dinleme yoluyla i§ittigi bütün sesleri anlamlandirmaya ba§lar. Belirli bir sürenin ardindan zihninde olu§an bu anlamlari konu§maya dönü§türerek ana dil geli§imini tamamlar.
Dinleme, i§itme ile kari§tirmamalidir. Di§aridan algilanan seslerin tamami i?in dinleme söz konusu degildir. Bunlardan bazisi sadece i§itmeden ibarettir. Okumanin yazili harflere bakmak ve onlari sadece seslendirmek demek olmadigi gibi dinlemek de ses dalgalarini i§itmekten öte o dalgalarin olu§turdugu anlamlari algilamayi, bu anlamlar üzerinde dü§ünmeyi ve gerektiginde hareket etmeyi gerektirir (Dogan, 2008, s. 261-286). i§itme, di§aridan gelen her türlü sesi fiziksel olarak algilama ve hissetme durumudur. Dinleme ise seslerin anlama dönü§türülmesini saglamak amaciyla yapilan, dikkat ve süreklilik gerektiren hassas ve bilin?li bir eylemdir. i§itme ?aba gerektirmez, dinleme ise odaklanma ve gayret gerektirir. ilgi, i§itme, dikkat, kavrama, dinleme, degerlendirme, tepki ve kar§ilik verme vb. eylemler dinleme sürecinin a§amalarini olu§turmaktadir (Özbay, 2009, s. 5).
Yabanci dil ögretiminde ögrencinin ilk kar§ila§tigi ve tecrübe ettigi ?ali§malar genellikle dinleme becerisiyle ili§kili etkinliklerdir. Harmer, dinleme etkinliklerini kapsamli dinleme (extensive listening) ve yogun dinleme (intensive listening) olarak ikiye ayirmaktadir. Bu iki dinleme türünün iyi bir §ekilde harmanlanmasi sayesinde ögrenci hatiri sayilir bir dil düzeyine ula§ma imkänini elde eder. Kapsamli dinlemede ögretmen ögrenciyi kendi zevkine ve seviyesine uygun dinleme materyalleri se?meye te§vik eder. Bu dinleme genellikle sinif di§inda ger?ekle§ir. Ögrenci evde, arabada vs. arzu ettigi ortam ve vakitte kendi se?tigi ve zevk aldigi materyalleri dinler. Bunlar kendi okudugu ders kitabinin ses kayitlari olabilecegi gibi ders harici kaset, CD vb. diger elektronik kaynaklardan da olabilir. Ögrenci se?tigi dinleme materyalini istedigi kadar tekrar dinleme, durdurma,
4
yavaçlatma imkânlarina da sahip olacagi için motivasyonu üst düzeydedir. Yogun dinleme ise ögretmenin sinif ortaminda kullandigi ders kitabinin ses dosyalari, içitsel ve görsel diger kaynaklari içermektedir. Bu dinleme türü, ders kitaplarini desteklemesi, ögretmenin sesi diçinda ögrencilere farkli sesleri, durum ve senaryolari dinleme imkâni saglamasi bakimindan faydalidir. Ancak özellikle büyük siniflarda yeterli ses düzeyi ve hizinin ayarlanamamasi, dinleyicilerin tamaminin motivasyonunun saglanamamasi, ögrenciyle ses kaynagi arasinda karçilikli etkileçim olmamasi gibi zafiyetler yogun dinleme türünün dezavantajlari arasinda sayilmaktadir (Harmer, 2011, s. 303).
Yabanci dil egitiminin ilk gününden itibaren ögrenci dogal olarak i§e dinleme faaliyetiyle baçlamaktadir. Dinleme diger dil becerilerinin temelini oluçturur. Bu nedenle dinleme etkinliklerinin içerikleri diger becerilerin ögretildigi okuma, yazma ve konuçma derslerinin konulari ile birbirini tamamlayacak çekilde planlanmalidir. Diger becerilerle olan iliçkisi de göz önüne alindiginda duydugunu anlama dönü§türme becerisini geliçtirme sürecinin son derece kilit bir öneme sahip oldugu anlaçilmaktadir (Rivers, 1981, s. 151). Zira ögrenci hedef dili ögrenirken ancak duydugunu söyleyebilir; söyledigini okuyabilir ve okudugunu yazabilir (Tua'yme, 1986, s. 442). Rega, etkin bir dinleme-anlama becerisi geliçtirmek için takip edilmesi gereken be§ adimi sirasiyla §öyle açiklamaktadir (Rega, 2018, s. 19):
a. Dinlemeye ada: Kendini bu i§e ada, odaklan ve kararli ol.
b. Dinle: Sadece kelimeleri, ifadeleri degil, vurgu ve tonlamaya da odaklan. 5
c. Ne söylendigi hakkinda bir degerlendirme yap: Duydugun çeyleri — degerlendir ve kelimelerin muhtemel anlamlari hakkinda çikarimda bulunmaya çaliç.
d. Dinlediklerini kendi sözcüklerinle yeniden ifade etmeye çaliç: Bu adim ihmal edilirse tam bir iletiçim ve kavrama saglanmiç olmaz.
e. Karçilik ver ve sina: Dinledigin §eyi kendi ifadelerinle özetledikten sonra dogru olup olmadigi hakkinda konuçmacidan geri bildirim al.
Dinleme egitiminin amaci, konuçma ve okuma yoluyla iletilen bilgileri tam olarak anlamlandirabilme, dinlenilenler arasinda neden-sonuç iliçkisi kurabilme, dinlenilenlerin ana fikrini kavrayabilme ve degerlendirme olarak ifade edilebilir (Özbay, 2009, s. 6). Dilin dogru biçimde ögrenilmesi o dilin evvela iç ve di§ özelliklerinin bilinmesiyle baçlar. Kelimedeki seslerin dogru telaffuzu, kelimenin yapisi, cümlenin yapisi, söylenen cümledeki anlam bütünlügü dilin iç (dâhilî) özelliklerini yansitir. Kelimedeki vurgu, cümle içinde uygun tonlama, cümleye baçlama ve duraklama noktalari, cümledeki genel baglam bütünlügünü gözetme gibi hususlar ise dilin di§ (haricî) özelliklerini yansitir. Dinleme ögretiminde amaç, dilin bu iç ve di§ özelliklerinin tam ve dogru olarak kazanilmasini saglamaktir.
2. Dinleme Türleri
Dinlenen materyale ve dinlemede güdülen amaca göre dinleme sûreçleri birbirinden ayrilmaktadir. Hikâye dinlerken güdülen amaç ve bu esnada yaçanan sûreçler di§ ortamda yapilan herhangi bir dinleme faaliyetinden farklidir (Melanlioglu, 2011, s. 70). Günlük hayattaki dinleme etkinlikleri, bireysel olarak yapilan radyo dinleme, televizyon seyretme vb. dinlemeler; sohbet etme, telefonda konuçma vb. kiçiler arasi yapilan dinlemeler; metroda, aliçveriç merkezinde bir duyuru dinleme vb. grup olarak yapilan dinlemeler çeklinde gerçekleçmektedir (Dogan, 2007, s. 34). Baçlica dinleme türleri açagidaki baçliklar altinda incelenmiçtir.
a) Katilimli (Aktif) Dinleme: Sinifta yapilan dinleme katilimli dinleme olarak adlandirilmaktadir. Bu esnada dinleyici pasif olmamalidir, duyduklarini sadece zihninde tutarak yapilan etkinliklere aktif olarak katilmak durumundadir. Dinlemenin akabinde dinleyici ürettigi dü§ünceleri sözel ve sözel olmayan yollarla ifade ederek paylaçmalidir (Koçan, 2018, s. 49). Dinleme esnasinda baçka bir çeyle meçgul olmamali ve konuçmaci ile göz temasi kurmalidir. Gerektiginde konuçma hakkinda ek bilgi ve açiklama istemeli ve konu hakkindaki görü§lerini özetleyebilmelidir (Çilek, 2018, s. 17). Daha fazla ayrinti gerektiren bölümlerde sorular yönelterek konunun kapali kalan yönlerinin açikliga kavuçturulmasini isteyebilir. Bu sayede daha saglikli bir çekilde anlama gerçekleçmiç olur (Dogan, 2007, s. 35).
b) Katilimsiz (Pasif) Dinleme: Katilimli dinlemenin aksine konuçmaci ve 6 dinleyici arasinda etkileçim ve iletiçimin olmadigi bir dinleme türüdür (Epçaçan, 2013, s. 340). Bu dinleme türünde dinleyici dinlediklerini degerlendirmek ve anlamaya çaliçmak için dikkatini sürekli canli tutmak zorundadir. Özellikle yabanci
dil ögrenimi söz konusu oldugunda, dinleyici bilinmeyen ifadeleri, kavramasi güç sesleri ve yeni cümle yapilari duydugunda konuçmaciya soru soramayacagindan veya ek bilgi isteme gibi iletiçim imkânlarina sahip olmadigindan zaman zaman ögrenme zorluklariyla karçi karçiya kalabilir.
c) Eleçtirel Dinleme: Eleçtirel dinleme, zihinsel degerlendirme yoluyla dinlenilen çeyin dogrulugunu tespit etmek için yapilir. Eleçtirel dinleme yapan dinleyici, dinledikleri hakkinda bazi sorular sormali ve duyduklarini süratle tahlil etmelidir. Verilen bilginin konuçmacinin kendi görü§leri mi, gözlemlere mi dayandigini belirlemeli veya belirli bir kaynaga dayandirilarak mi iletildigini anlamaya çali§malidir (Melanlioglu, 2011, s. 71). Bu türde bir dinleme gerçekle§tiren dinleyici etkinlige aktif olarak katilmak durumundadir. Zira konu ve konu§maci hakkinda kendi baki§ açisi çerçevesinde degerlendirmelerde bulunur.
d) Yaratici Dinleme: Yaratici dinleme, dinleyicinin duyduklarini yorumlayarak konuyla ilgili yeni görü§ ve yakla§imlar üretmesine dayanmaktadir. Bu yöntemi iki §ekilde uygulamak mümkündür:
1) Yapilan konu§ma katilimsiz dinleme yoluyla dinlenebilir ve alinan mesajlardan yeni görü§ler üretilir.
2) Yapilan konu§ma katilimli dinleme yoluyla dinlenir ve konuyla ilgili üretilen yeni görü§ler sözlü olarak payla§ilir. Yönlendirici sorular yardimiyla konu§maci daha rahat ve yaratici dü§ünmeye te§vik edilebilir (MEB, 2006, s. 63).
e) Segici Dinleme: Bu dinleme türünde dinlenenler ilgi ve ihtiyaca göre ayri§tirilir ve se?ilen bölümlere odaklanilir. Se?ici dinlemeyi iki §ekilde uygulamak mümkündür:
1) Konuyla ilgili önceden hazirlanan sorular ögrencilere dagitilir ve dinleme yaparak cevaplari bulmalari istenir.
2) Dinlemenin amaci ve alani dogrultusunda dinlenenlerden belirli bölümler veya yalnizca se?ilen konuyla ilgili kisimlar dikkatle dinlenir. Örnegin; hazirlanan bir kar§ilikli konu§mada (ögretmen-ögrenci, doktor-hasta, satici-mü§teri vb.) taraflarin birbirlerinin konu§malarindan se?me yapmalari ve bunlari sinifta degerlendirmeleri istenir (MEB, 2006, s. 63).
Bu dinleme yapilirken dikkat edilmesi gereken en önemli nokta dinlemeye ba§lamadan önce dinlenen ses veya konu§mada neye odaklanmak gerektigine karar verilmesidir. Yogun odakli bir dinleme ?e§ididir (£ilek, 2018, s. 18).
f) Not Alarak Dinleme: Belirlenen ama? dogrultusunda dinlenenleri daha iyi anlamak ve hatirlamak i?in ögrencilerden gerekli gördükleri noktalari not almalari istenir. Ögrencilere ?ali§ma kägidi dagitilarak (ana fikir, önemli ve özgün ifadeler, güzel sözler vb.) noktalara dikkat etmeleri gerektigi hatirlatilmalidir (MEB, 2006, s. 62). Not almak dinlenilen bilgilerin daha kalici olmasini saglar ancak dogru notlari almak kolay bir i§ degildir. Akici bir konu§manin i?inden gerekli noktalari yakalayarak not alabilmek düzenli ve sistemli bir egitimle mümkündür. Ögrencilerin özellikle derslerde verilen bilgilerin i?inden nasil ve neleri not almalari gerektigini bilmeleri akademik ba§arilarina olumlu yönde katki saglamaktadir. Bu anlamda onlara dinleme esnasindaki not almanin teknikleri de ögretilmelidir (Ceran, 2015, s. 208).
g) Empati Kurarak (Kendini Konu§anin Yerine Koyarak) Dinleme: Dinleyicinin konu§maciyla empati kurarak onun hislerini, sözleriyle ne ifade etmek istedigini, kendisi ve hayata kar§i baki§ a5isini anlamaya ?ali§arak yaptigi bir dinleme türüdür. Ögrencilerden dinledikleri kaynakta ge?en ki§i veya karakterlerden birinin yerine kendilerini koyarak olaylari ve görü§lerini anlamalari istenir. Bu yöntemde dinleyicinin empati kurdugu ki§iyle ger?ekte ayni duygu ve dü§ünceleri payla§iyor olmasi gerekmez. Buradaki ama?, ki§inin kendi ger?eginden siyrilarak olaylara ve durumlara ba§kasinin baki§ a?isiyla bakabilmesi ve onu anlamasidir. Ögrencinin kar§isindakine önyargiyla yakla§masi, ki§iyi iyi-kötü, duygu ve dü§üncelerini de dogru-yanli§ olarak degerlendirmesi onu dogru §ekilde anlamasini engeller (MEB, 2006, s. 62).
7
h) EstetikDinleme: Rahatlamak, haz almak ve eglenmek amaciyla yapilan dinleme faaliyetidir. Hikâye, çarki, türkü, çiir, masal, ninni, tekerleme, bilmece, fikra, mâni, drama, tiyatro, fabl, karikatür, çizgi roman, ses kayitlari, film, oyun vb. gibi dinlemeler yapmak estetik dinlemenin örnekleridir (Ören, 2019, s. 30). Yabanci dil ögretiminde estetik dinlemeye yer verilmesi dil geliçimine olumlu katki saglar. Zira dinleyici dinlediklerinden etkilenerek kendi deneyimleri arasinda bir bag kurabilir, eglenerek ögrenir. Estetik dinleme, dersleri daha zevkli hale getirir ve dinleyicinin motivasyonunu artirir. Özellikle dogru seçilen çiir, müzik, tiyatro dinleme ve izleme gibi aktiviteler dilin gelenek ve kültürüne özgü motifler barindirdigindan dinleyicide ögrendigi dile karçi daha fazla merak uyandirabilir.
i) Ayirt Edici Dinleme: Dinleyicinin çevresinden algiladigi sesler ve uyaricilar arasindaki farkliliklari birbirinden ayirt etmek için, sözel ve sözel olmayan iletiçim yollarini da kullanarak yaptigi dinleme çeçididir. Bu dinleme türünün en önemli özelligi dinleyiciye ses farkindaligi saglamasidir (Ören, 2019, s. 29). Sesler arasinda benzerlik ve farklari ayirt etme, çarki ve çiirlerdeki uyumlu kelimeleri fark etme, ikilemeler gibi yansima sözcükleri fark etme ve tekerlemelerle ilgili etkinlikler bu dinleme türünün uygulamalari arasinda sayilabilir.
3. Dinleme Modelleri
Her insanin bilgiyi alma, degerlendirme, ögrenme yöntem ve seviyesi birbirinden farklidir. Yabanci dil ögretimi için geliçtirilen modellerin hepsinin ana 8 hedefi ögrencinin verilen bilgiyi anlamasini saglamak ve gerçekleçen etkileçim- — iletiçim neticesinde etkili bir geri bildirim alabilmektir. Nunan'a göre, tümevarim (Bottom-up) ve tümdengelim (Top-down) modeli olmak üzere iki tür dinleme modeli vardir. Bu iki model, açagidan yukariya ve yukaridan açagiya dinleme modelleri olarak da bilinmektedir. Tümevarim modeline göre yapilan dinleme, bir metindeki en k^ük birimden baçlayarak metnin tümünü anlamaya dayanir. Buna göre sirasiyla ilk önce sesler, seslerin birleçmesinden oluçan sözcükler, sözcüklerin birleçmesinden oluçan cümleler ve cümlelerin birleçmesinden oluçan metin anlaçilir. Tümdengelim modelinde ise dinleyici metin hakkindaki önceki bilgilerine, metinden beklentilerine ve metin hakkinda yaptigi çikarimlara dayanarak metni anlamaya çaliçir (Nunan, 2015, s. 39). Son yillarda bu iki dinleme modeline interaktif model (Interactive Model) de eklenmiçtir. Araçtirmacilara göre, dinleme anlama becerileri ileri seviyede olan kiçiler tümdengelim (yukaridan a§agiya) dinleme sürecini daha fazla kullanirken bu becerileri yeni geliçmekte olan ögrenciler tümevarim (a§agidan yukariya) dinleme sürecini daha fazla kullanmaktadirlar. Her ne kadar bu iki model birbirinden farkli gibi görünse de aslinda pek çok araçtirmaciya göre günlük hayatta insanlar iki süreci de genellikle birlikte kullanirlar (Yildirim & Yildirim, 2016, s. 2108). Bahsi geçen üç dinleme modeli açagida ele alinmiçtir:
a) Yukandan Açagiya / The Top-Down Model: Yukaridan açagiya dinleme sürecinde dinleyici dinledigi konuya iliçkin zihnindeki geçmiç birikimlerini, uzun süreli bellekte sakladigi baglam, bilgi ve tecrübeleri kullanarak kavramsal bir çerçeve oluçturmak suretiyle dinlediklerinden anlamlar çikarmaya çaliçmaktadir (Perez Gomez vd., 2014, s. iv). Dinleme etkinliginin genelden özele, yani dinlenecek metnin bütününden, cümlenin en k^ük bölümlerine kadar inerek yapilmasidir. Dinleme yapilmadan önce metnin konusu hakkinda genel bir fikre sahip olmasi ve bazi çikarimlarda bulunabilmesi amaciyla ögrencinin geçmiç bilgi ve tecrübelerini ortaya çikaracak zihinsel süreçleri harekete geçirilir.
b) A§agidan Yukariya / The Bottom-Up Model: Açagidan yukariya dinleme sürecinde sesler, sözcüklerin anlamlari ve söylemsel içaretler kullanarak anlam oluçturulmaya çaliçilir (Yildirim & Yildirim, 2016, s. 2108). Bu modelde dinleyicinin kelime bilgisi arttikça, tedrici olarak kelimeler arasindaki baglantilari kurma ve anlami bütünle§tirme becerisi de artar. Kelimenin ses hece gibi yapilarindan hareketle anlamina ulaçilmakta ve bunlarin birleçtirilmesi sonucunda cümlenin ve metnin anlami çikarilmaktadir. Bu modele göre dinleme sürecinde zihnimizde birbirini takip eden dört açamali içlem gerçekleçmektedir. Bunlar sirasiyla sesleri tanima ve ayirt etme, kelimeleri belirleme, anlamlari bulma ve yorumlama, anlamlari birleçtirme çeklinde gerçekleçir (Güne§, 2012, s. 17).
c) interaktif Model / The Interactive Model: Bu model, açagidan yukariya ve yukaridan açagiya modellerinin birlikte kullanilmasina dayanir. Bu modelin 9 dinleyicinin seviyesi, dinlemenin amaci ve dinlenecek metnin içerigi olmak üzere
üç temel ayagi bulunmaktadir. Örnegin radyoda bir yemek tarifinin verildigi programi dinlerken, bu konuda geçmiç tecrübesi olan bir ögrenci daha önceki bilgi ve tecrübesine dayanarak dinledigi tarif hakkinda kolaylikla çikarimda bulunabilir, kendi tecrübesiyle verilen bilgileri kiyaslayabilir, ortak ve farkli yönleri anlayabilir. Bunu yaparken ögrenci yukaridan açagiya dinleme modelini kullanir. Diger yandan bu konu hakkinda hiç tecrübesi olmayan bir ögrenci, daha dikkatli dinleyerek ayrintilari anlamaya, duydugu kelimeleri not almaya ihtiyaç duyar. Kelimeleri birleçtirmeye çaliçarak genel fikri, anlam bütününü ortaya çikarmaya çaliçir. Burada ögrenci a§agidan yukariya dinleme modelini kullanir (Al-Ruhban vd., 2017, s. 112).
4. Dinlemenin A^amalari
Günümüzde dinleme anlama dersleri dinleme öncesi, ayrintili dinleme (dinleme ani) ve dinleme sonrasi olmak üzere genelde ^ temel a§amadan olu§maktadir. Dinleme öncesi a§amada ögrenciler konuya ve konunun geçtigi baglama zihinsel olarak hazirlanmalidir. Bu a§ama ayni zamanda ögrencilerin motivasyonunu artirmak ve dinleme aninda anlamanin gerçekle§mesi için gerekli olan önemli sözcüklerin ve dil yapilarinin ögretilmesi için kullanilmaktadir. Ayrintili dinleme a§amasinda ögrencilere yöneltilen bazi sorular ve dinlenen
konuyla ilgili bazi etkinlikler yardimiyla konunun daha kolay ve ayrintilariyla birlikte anlaçilmasina çaliçilmaktadir. Dinleme sonrasi açama ise anlama seviyesinin ölçülmesine yönelik etkinliklerden oluçmaktadir. Bazi araçtirmacilar, dinleme derslerindeki bu ^ temel açama diçinda dinleme ögretim modelleri ve bunlarin ögrenme amaçlarini açiklamiçlardir. Buna göre birinci model, dinleme ve tekrar etmeye dayalidir. Dinlenilenin taklit yoluyla tekrar edilmesi bu modelin temel amacidir. ikinci model, dinleme ve soru cevaplama modelidir. Bu modelde dinlenilenlerle ilgili bilgilerin ayrintili biçimde anlaçilmasi amaciyla çeçitli soru tekniklerine baçvurulmaktadir. Üçüncü model, görev tabanli dinleme modelidir. Bu modelde dinlenilen parçanin kullanilarak egitimsel bir görevin tamamlanmasi ve böylece yabanci dilde iletiçim becerisinin geliçtirilmesi amaçlanmaktadir. Dördüncü model ise etkileçimsel dinleme modelidir. Bu modelin amaci dinleme araciligiyla ögrencilerin iletiçim becerilerini, eleçtirel dinleme ve dü§ünme becerilerini geliçtirmektir (Yildirim & Yildirim, 2016, s. 2109). Dinleme etkinlikleri genellikle açagida açiklanan üç açamada gerçekleçmektedir.
a) Dinleme Öncesi Aktivite: Dinleme öncesi, dinlemeye hem fiziksel hem de zihinsel olarak hazirlanma sürecidir. Okuma aninin aksine dinleme aninda dinleyicinin duyacagi ses üzerinde kontrolü bulunmamaktadir. Ögrenci okudugu metne gerekirse tekrar dönme veya bazi bölümleri yeniden okuma imkânina sahip olabilirken, dinlemede bu imkân kisitlidir. Etkinlige baçlamadan önce bu durum ögrencide endiçeye ve güvensizlige sebep olabilir. Dolayisiyla ögrenciyi yapilacak ^ etkinlige zihnen ve psikolojik olarak hazirlamak gerekir. Bu sürecin baçarisini — artirmak için etkinlik esnasinda kullanilacak metnin türüne, dinleyicinin amacina ve ortama göre farkli planlama teknikleri uygulanabilir. Ön bilgileri harekete geçirme, dinleme ortamini inceleme, dinleme amacini belirleme, konu baçligi, resimler vb. unsurlardan hareketle konuçma içerigini tahmin etme, dinleme yöntemini ve biçimini belirleme, bilgiyi zihinde tutma biçimlerini belirleme, not alma biçimlerini belirleme uygulanabilecek teknikler arasinda sayilabilir (Güne§, 2007, s. 83).
Dinleme öncesi sürecin hedefi, konuçmacinin veya dinlenecek materyaldeki sesin konuçma biçimi, üslubu, konuçmanin uzunlugu, konusu, dinleyicinin bu etkinlikteki rolünün ne olacagi, içerikle ilgili önemli kelime ve kaliplar, dinleyici ve konuçmaci arasindaki iliçkinin ne olacagiyla ilgili ögrencinin zihnindeki ön bilgileri harekete geçirmek olmalidir (Wilson, 2008, s. 63-64). Dinleme pasif bir etkinlik degildir. Bilakis dinlemedeki bütün s^eçler ögrencinin beyninde canlanir, geli§ir ve olgunla§ir. Dolayisiyla dinleme öncesi a§amada ögrencinin beyin firtinasi yapmasinin saglanmasi son derece önemlidir. Bunu yaparken dinleyicilerin dil seviyesi göz önünde bulundurulmalidir. Metnin yapisinin, temel kelimelerin ve kavramlarin, konunun içeriginin genel hatlariyla tanitilmasi gerekir. Bunun için ögrencilere metnin ba§ligi okunabilir, onlarin dikkatini çekecek sorular sorulabilir, açiklayici resim ve görüntülerden faydalanilabilir, tahtada kavram haritasi veya
ipucu kelimelerin çemasi oluçturulabilir, konuyla ilgili görüntülü bir kaynak izletilebilir. Konuyla ilgili yalnizca temel ve ipucu niteligindeki yeni kelimeler verilmelidir. Burada amaç, ögrencilerin verilen kelimeleri taniyarak konunun ana fikrini zihinlerinde canlandirmalarini saglamaktir (Al-Ruhban vd., 2017, s. 113). Bununla birlikte, dinleme öncesi yapilacak faaliyetin içerigine dair açiklamalarin yalnizca bir defa verilmesi gerekir. Zira bilgilerin tekrar edilerek çok kereler verilecegini dü§ünmeleri ögrencilerde merak eksikligine, ilgisizlige ve dinlemede arzulanan hedefin gerçekleçtirilememesine yol açabilir (Çubukçu, 2012, s. 79).
Dinleme öncesinde yapilacak etkinlikler net ve kisa olmalidir. Dinlenecek konuyla ve yapilacak etkinliklerle ilgili gereginden fazla bilgi verilmemelidir. Ögretmen çok fazla konuçmamali, ögrencinin konu hakkindaki fikirlerini paylaçmasina firsat tanimalidir. Dinleme öncesi aktivite çok genel olmali veya dinlenecek konunun sinirlarini açmamalidir (Wilson, 2008, s. 79).
b) Dinleme Ani / Ayrintili Dinleme: Yabanci dili ögrenmeye yeni baçlayan bir ögrencinin duydugunu ve dinledigini anlama becerisini yeterli bir seviyeye ulaçtirabilmesi için bazi açamalari tecrübe etmesi gerekir. Bu ögrenci için dinledigi sesler, diyaloglar ilk baçlarda tekdüze, birbirinden farksiz bir ses kalabaligi gibi gelecektir. Bu gürültünün belirli bir intizaminin oldugunu, seslerin bazen yükselip bazen alçaldigini, sesler arasindaki nefes boçluklarini yabanci dili dinleme tecrübesi arttikça fark etmeye baçlayacaktir. Bu ilk acamada anlamanin gerçekleçecegini söylemek mümkün degildir. Zira burada ögrenci birbirinden kopuk ögeleri ayirt 11 etmeye baçlamiç ancak henüz ses akiçinin bütününü yakalamakta zorlanmaktadir. Etkinlikler esnasinda tekrar eden seslere, dil ögelerine, birlikte siklikla duydugu söz öbeklerine açinaligi artan ögrenci, dinledigi seslerdeki farkliliklari, tonlamayi, vurgulari ayirt etmeye baçlar. Yeni dile maruz kaldikça ve daha sik dinledikçe dilin kritik ögelerini mantikli parçalar halinde gruplama becerisi geliçir. Böylelikle dinledigi çeyde verilmek istenen mesaji tespit edebilir. Bu açamada ögrenci temel mesaji seçmeye ve anlamaya odaklandigi için akiçina devam etmekte olan seslerin bir kismini kaçirir ve bunlari daha sonra hatirlayamaz. Yalnizca genel mesaji anlamiçtir ancak bunu da tam olarak sözlü bir çekilde ifade edemeyebilir. Alinan mesaji zihinde içlemek (anlama), bellekte muhafaza etmek ve geri bildirimde bulunabilmek gibi srn'eçler dinleme-anlama etkinliklerinin ileri açamalarinda gerçekleçecektir (Rivers, 1981, s. 157).
Yukarida da açiklandigi gibi dinleme aktivitesi, dinledigini ayirt edebilme, mesaji algilama, içitsel bellekte muhafaza etme ve anlamanin gerçekleçmesi olmak üzere dört temel bileçenden oluçmaktadir. Dinleyici evvela duydugu sesleri, vurguyu, tonlamalari yakalayarak ayirt eder, ana dil ve hedef dil arasindaki benzerlik ve farkliliklarin farkina varir. Daha sonra konuçmacinin verdigi mesaj hakkinda geçmiç bilgi ve ya§antilarinin da yardimiyla bazi çikarimlarda bulunarak tarti§maya i§tirak edebilir. Bu acamada unutulmamalidir ki dinleyici anladiginin
tamamini yabanci dile aktarmakta, zor ifadeleri kullanmakta ayni yeterliligi gösteremeyebilir (Chastain, 1976, s. 194).
Dinleme etkinligi, çayet birinin canli olarak konuçmasini dinlemek ve anlamaktan ibaret olacaksa dinleyici konuçmacinin yüz ifadesine, vücut diline, davraniçlarina dikkat etmeli, söylediklerini anlamaya çaliçmali, dinlerken önemli oldugunu dü§ündügü kelimeleri not etmelidir. Zira dinlerken not alma, ögrenmede kaliciligi ve bilgilerin zihne yerleçmesini saglayacaktir. Not tutarken konuçmanin tümünü degil, ana dü§ünceyi ve bu dü§ünceyi destekleyen yan dü§ünceleri kaleme almali ve özetleme yapilmalidir (Babacan, 2009, s. 31).
Dinleme aktivitesini planlama açamasinda seçilen metnin ve materyallerin dinleyici kitlenin seviyesine uygunlugu, ortam, ses düzeni ve hizi gibi hususlar gözetilmelidir. Dinleme öncesi yapilmasi gereken ön hazirliklar ve etkinlikler tamamlandiktan sonra metin hiç duraklatilmaksizin uygun ses ve hizda bir defa dinletilir. Bu sayede daha ilk dinlemede ögrencilerin zihninde -kopuk kopuk da olsa- konunun ana fikrine özgü bazi sahneler oluçacaktir. ilk dinlemede hedef, metnin genel hatlariyla anlaçilmasidir. Dolayisiyla ilk dinlemeden hemen sonra ögrencilere detaylara iliçkin sorular yöneltilmemeli, bilgi verebilmesi beklenmemelidir. ilk dinlemenin ardindan ögrencilerden konuyla ilgili -dogru olmasa bile- bazi varsayimlarda bulunmalari istenir. Ögrenciler, ikinci ve ^üncü dinleme esnasinda bu varsayimlarinin dogru olup olmadigini tahlil etmeli ve varsa yanliç anlamalarini düzeltmeye çaliçmalidir. Tekrar dinlemelerde gerekirse bazi 12 bölümler duraklatilarak yeniden dinleme yapilabilir ve bazi ifadelere dikkat çekilebilir. Yeteri kadar dinleme yapildiktan sonra dinleyicilerden metnin detaylarina iliçkin çikarimda bulunmalari, olaylar arasinda baglanti kurabilmeleri, baglamdan yola çikarak bilinmeyen kelimelerin anlamini tahmin etmeleri, sesleri tam olarak ayirt edebilmeleri, bazi kavramlarin anlama nasil etki ettigini fark etmeleri ve dinlediklerinden bir özet oluçturabilmeleri beklenir (Al-Ruhban vd., 2017, s. 114). Dinlenen konuçmanin veya konunun yazili metni varsa son dinleme esnasinda bu metin tahtaya yansitilarak ögrencilerin dinledikleriyle yazili içerik arasinda bir bag kurmalari da saglanabilir.
c) Dinleme Sonrasi Aktivite: Dinleme sonrasi srn"eç, ana fikir ve yardimci fikirleri ortaya çikarma, sorulari cevaplandirma, özetleme, degerlendirme, yorumlama, eleçtirme ve içselleçtirmeyi kapsamaktadir (Çahin, 2014, s. 326). Dinleme etkinligi esnasinda anlamanin gerçekleçip gerçekleçmedigini bazi sinama teknikleri kullanmadan ortaya koymak mümkün degildir. Bu nedenle Lund, dinleme etkinligi sonrasinda dinleyicilerin anlama seviyesini ö^mek için açagida verilen dokuz yöntemi önermektedir (Lund, 1990, s. 110).
a. Yaparak - Dinleyici fiziksel olarak bir komuta cevap verir,
b. Seçerek - Dinleyici resim, nesne, metin gibi alternatifler arasindan sorulan soruya uygun seçimler yapar,
c. Aktararak - Dinleyici dinledigi §ey hakkinda bir resim çizer,
d. Cevaplayarak - Dinleyici verilen mesajla ilgili olarak sorulan sorulara cevap verir,
e. Yogunlaçarak - Dinleyici dinledigi dersle ilgili bir özet çikarir veya notlar alir,
f. Açilim yaparak - Dinleyici dinledigi hikâyeye bir son üretir,
g. Kopyalayarak - Dinleyici verilen mesaji anadiline tercüme ederek tekrar eder veya kelimesi kelimesine yabanci dilde sözlü olarak tekrar eder,
h. Modelleyerek - Dinleyici, örnegin bir yemek sipariçi dinledikten sonra yemek sipariç etmeye çaliçir,
i. Konuçarak - Dinleyici, dinledigi mesajin içerigine uygun bilgiler içeren bir konuçma etkinliginde aktif olarak yer alir.
Dinlemenin tamamlanmasinin ardindan ögretmen sorulari yalnizca bir ögrenciye sorar ve diger ögrencileri göz ardi ederse seyirci rolündeki diger ögrenciler -ögretmen dogru cevabi açiklayana kadar- iletiçime katilmaktan çekinerek pasif kalabilir ve bu esnada cevabi veren arkadaçlarinin konuçmasini dinlemeyebilir. Bu pasif ve sikici ortamdan kurtulmak için ögretmen bütün ögrencilerin katilimlarini bekledigini kendilerine hissettirmelidir. Ögrenci sayisinin az oldugu k^ük gruplar oluçturulmasi dinlemenin daha verimli ve zengin içerikle sunulmasina, ayrica her ögrenciye eçit biçimde geri bildirim imkâni saglanmasina yardimci olur. Ögretmen ögrencilerden açimlama, özetleme, soru sorma, sirayla konuçturma yoluyla dinlenen materyalin anlaçilma derecesini ö^ebilir (Goulden, 1998, s. 95). Etkinligin verimliligini artirmak için dinleme sonrasinda -konu çayet 13 uzun ise- konuyu bölümlere ayirarak sorular yöneltilebilir. Konunun sözlü ya da yazili özeti çikarildiktan sonra metnin giriç, geliçme ve sonuç bölümleri buldurulabilir; ya da ögrencilere bir öykünün giriç ve geliçme bölümü dinletilip sonuç bölümünün tamamlanmasi, konuya bir baçlik bulunmasi istenebilir. Ayrica ögrencilere dinleme zevk ve aliçkanligini kazandirmak ve ögrendiklerini pekiçtirmelerine yardimci olmak için dinledikleri konuya ek olarak fikra, bilgi, betimleme, açiklama, haber türü, edebi yazilar okutulabilir, konferans, sinema filmi izletilerek neler ögrendiklerini anlatmalari istenebilir (Aktaç & Gündüz, 2017, s. 96). Ayrica dinlenen eger bir hikayeyse, metinde geçen kelimelerin e§, yakin, zit, ya da uzak anlamlarinin buldurulmasi çaliçmasi yapilabilir (Güzel & Barin, 2013, s. 272). Harmer'a göre, dinleme ders planinda kullanilabilecek diger aktivitelerden bazilari çunlardir (Harmer, 2007, s. 142):
a. Yapboz - Ayirip Birleçtirme (Jigsaw): Ögrenciler farkli gruplara ayrilarak ayni konu hakkinda farkli kayitlar dinler. Etkinligin sonunda gruplar aldiklari notlari karçilaçtirarak ve birleçtirerek olayin bütününü ortaya çikarir.
b. Mesaj Dinleme: Ögrencilere gerçek hayatlarinda da sik sik duyduklari mesajlara benzer bir mesaj dinletilir. Örnegin bir sinema filmi hakkinda ne zaman vizyona çikacagi, ne kadar begeni aldigi, biletlerin fiyati vb. gibi detaylari içeren bir sesli mesaj dinletilir. Mesajla birlikte her detaya iliçkin resimler gösterilir. Ögrencilerin bu resimleri mesajin sirasina uygun olarak düzenlemeleri istenir.
c. Müzik ve §iir Dinleme: Bu etkinlik oldukça ilgi çekici olabilir. Ögrenciler, çiir veya müzigin içerigi hakkinda yorum yapabilir, verilen mesajla ilgili resimleri siralayabilir, hissettiklerini anlatabilir. Ayrica çiirin veya çarkinin adi verilmiçse içinde ne gibi sözcükler geçecegi tahmin ettirilebilir.
d. Haber Dinleme: Ögrencilere, bazi baçliklar verildikten sonra siyasi, ticari, sanatla ilgili vs. farkli alanlardan haberler dinletilebilir. Haber dinletildikten sonra ögrenciler haberin baçligini söyler. Haberde geçen olaylari siralamak için bir tablo çizebilir.
e. Hikâye Dinleme: Bu etkinlik yoluyla ögrencilere birçok aktivite yaptirilabilir. Ögrencilere bazi resimler verilir, hikâyenin akiçina göre resimleri siraya koymalari istenir veya ögrencilere bir hikâye dinletilir, sonunu tahmin etmeleri istenir. Hikâye dinletilirken bazi yerlerde duraklanir ve ögrencilere "Çimdi ne olacak?" sorusu sorulur. Bu yöntem hem çocuklar hem de yetiçkinlerin ögrenmesine uygundur.
f. Monolog Dinleme: Ögrencilerin ögretmenin anlattigi dersi dinlemesi ve not almasi bu etkinlige bir örnektir. Ayrica farkli yerlerde "halkin sesi" türünde ayni konu hakkinda beç ayri kiçiyle tek tek yapilan röportajlar, tek kiçinin yaptigi (dügün, açiliç, veda vb.) gibi konuçmalar ögrencilere dinletilir. Konuçanlarin görü§leri hakkinda ögrencilerin ne hissettigi veya ne dü§ündügü sorulur. Yorum yapmalari, eleçtirmeleri istenir.
g. içitsel ve Görsel Materyaller: Bu etkinlikte genellikle video izletilir ve bunun için farkli teknikler kullanmak mümkündür. Öncelikle video seçiminde ögrencilerin ilgi alanlari, yaçlari ve dil seviyelerinin göz önünde bulundurulmasi 14 gerekir. Baçlangiçta video ses olmadan izletilebilir. Ögrencilere videodaki — görüntüler hakkinda sorular sorulur. Videodaki kiçilerin nerede oldugu, ne yaptigi, bireysel özellikleri, diç görünü§leri, olaylarin vuku buldugu yer hakkinda sorular sorulur. Ögrencilerin yorum yapmasi, tahminlerde bulunmasi istenir. Daha sonra video sesli olarak izletilir veya ilk seferde video sesli ve görüntülü olarak izletilir. ikinci seferde görüntü verilmeden sadece sesli olarak takip edilir.
Sinif içi dinleme etkinliklerinin süresi kisitli oldugundan dilin her yönünü yansitmak ve ögretmek mümkün degildir. Bu nedenle ögrencilerin bu süreci kendi zevklerine uygun çekilde geliçtirmelerine teçvik etmek, okulda, evde, kafede, otobüste, otururken, dinlenirken vb. zaman ve mekân sinirlamasi olmadan dilin dogal ve günlük kullanimini yansitan içerikleri dinlemeye ve izlemeye yönlendirmek son derece önemlidir.
5. Dinleme Anlama Sorunlari
Yabanci dil ögretiminde ilk adim olmasina ragmen dil becerileri arasinda en zor geliçen beceri dinleme becerisidir (Demirel, 2019, s. 98). Dolayisiyla bu becerinin yeterli düzeyde kazanilmasini saglamak için gerekli olan (ders programi, sinif içi teknik donanim, seçilen egitim materyallerinin uygunlugu, dinleme ve diger becerilere ayrilan süre vb.) egitim alt yapisinin hazirlanmasi, ögrencinin
i?inde bulundugu fiziksel ve zihinsel ko§ullarin göz önünde bulundurulmasi ve varsa eksikliklerin en kisa zamanda giderilmesi gerekir.
Yabanci dilde dinleme sirasinda ögrencilerin kar§ila§tiklari temel sorunlar ?e§itli faktörlere bagli olabilir. Sesletim, konu§macinin konu§ma hizini yakalayamama, konu§ulanlarin tekrar edilmesini saglayamama, kisitli sözcük dagarcigi, (metnin konusu, uzunlugu, kaydin niteligi, di§ sesler vb. sebebiyle) konuya odaklanamama (Yildirim & Yildirim 2016, s. 2110), ögrenme ali§kanliklari nedeniyle her §eyi anlayamama, anlamayi kolayla§tiracak bilgi birikiminin olmamasi nedeniyle yanli§ yorumlama, kültür ve arka plan bilgisi eksikligi, konu§madaki belirleyicileri ayirt edememe, dildeki farklilik (sinif kayitlari ile günlük konu§malar arasindaki farklar) ve görsel destegin yoklugu (jestler ve mimikler) bunlar arasinda sayilabilir (Machackova, 2009, s. 12). Ayrica bunlara seslerin ve vurgularin anla§ilmasiyla ilgili problemler, dildeki farkli aksanlardan dolayi ya§anan problemler de eklenebilir. Bu faktörlerin her biri ögretmen tarafindan dikkatlice degerlendirilmeli ve etkili bir dinlemenin önündeki engellerin ortadan kaldirilmasi i?in ?aba gösterilmelidir. Ayrica ba§langi? düzeyindeki ögrencilerden dersin sonunda dinleme esnasinda ne gibi zorluklarla kar§ila§tiklarini yazmalarini istemek daha sonra yapilacak dinleme aktivitelerinin verimliliginin artirilmasi bakimindan faydali olacaktir.
Sonu?
Yabanci dil ögrenimi gayret ve planli ?ali§ma gerektiren uzun bir süre?tir. Bu sürecin en önemli hedefi yazili ve sözlü olarak yeterli düzeyde ileti§im becerisi kazanmaktir. Ki§inin saglikli bir ileti§im kurabilmesi i?in anlama ve anlatma becerilerine sahip olmasi gerekir. Kendini dogru ifade etmeyi ögrenmek bilin?li ve aktif bir dinlemeyle mümkündür. Etkin bir dinleme sayesinde ki§i dilin konu§uldugu sosyal ?evreye daha kolay uyum saglayabilir ve etkili bir ileti§im kurabilir. Dinleme i§itmeden farklidir ve aktif zihinsel eylemler gerektirmektedir. Dilin ses, §ekil ve söz dizimi özellikleri zihinde öncelikle dinleme yoluyla yapilandirilmakta ve bu bilgiler konu§ma, okuma ve yazma becerilerinin geli§tirilmesine destek olmaktadir. insanin dili tanima ve ögrenme sürecinde dinlemenin önemli bir rolü olmakla birlikte dil becerileri bir bütündür ve birbirinin tamamlayicisidir. Bir dilin kendi dogasina ve yapisina uygun bi?imde dü§ünce üretmeyi ögrenmek i?in bu becerilerin birlikte ve i? i?e ge?mi§ bi?imde kullanilmasina özen gösterilmelidir. Bu sayede dil ögreniminde daha hizli mesafe kat edilmesi mümkündür.
Farkli dinleme türlerinden yararlanmak suretiyle yabanci dilde düzenli olarak dinleme yapmak, ki§inin edindigi bilgileri kendi ya§antilarina uyarlamayi ögrenmesine, yorumlama, degerlendirme, ele§tirme ve duruma göre yanit verme becerilerinin geli§mesine yardimci olmaktadir. Bu itibarla ögrencilere dinlemenin yabanci dil ögrenimindeki yeri, önemi ve amaci fark ettirilmelidir. Dinleme
15
5ali§malarinin, dinleme öncesi hazirlik safhasi, dinleme ani ve dinleme sonrasi etkinlikleri olmak üzere a§amali olarak uygulanmasi dinlemeden istenen verimin artirilmasina katki saglamaktadir. Bu ?ali§malarda egitim hedeflerine uygun ders materyallerinin se?ilmesi, ögrencilerin dikkat ve motivasyonunu canli tutan, aktif katilimini saglayan bir ders plani uygulanmasi son derece önemlidir. Bu ?er?evede etkinliklerin ?e§itli görsel materyallerle zihinde ?agri§imlar yapacak §ekilde desteklenmesi gerekir. Dinlemenin yapildigi ortam, konu§manin hizi, ses kalitesi, dilin seviyesi dinleyicilerin dikkatini dagitmamali ve anlamasini zorla§tirmamalidir. Dinlemede sürenin kisitli oldugu ve sinirsiz dinleme yapilamayacagi i?in dikkat düzeyinin yüksek tutulmasi yönünde ögrenci bilgilendirilmelidir. Etkinliklerde günlük hayatta kar§ila§ilabilecek, ögrencinin empati kurabilecegi durum ve sahnelerden dinleme örnekleri olmalidir. Anadildeki ge?mi§ birikim ve tecrübelerinden istifade ederek yeni fikirler üretmeye dönük yaratici dinleme etkinlikleri yapilmalidir. Ögrencinin soru sormasina izin vererek jest ve mimiklerden yardim alarak daha etkili anlama saglanmali, anahtar sözcüklerden yararlanilmalidir. Dinlemeyle edinilen bilgilerin kaliciligini artirmak i?in dinleme aninda not alma veya ders sonrasinda konu hakkinda yazma, ara§tirma yapma gibi etkinliklere ba§vurulmalidir. Günümüzde ileti§im ara?larinda ve dijital kaynaklarda ?ok sayida görsel ve i§itsel materyal bulunmaktadir. Ögrencide, dinlemenin sadece bilgi edinmek i?in degil zevk almak i?in de yapilabilecegi farkindaligi olu§turarak sinif i?inde ve sinif di§inda §iir, §arki, tiyatro ve film izleme gibi dilin sosyal ve kültürel boyutunu yansitan estetik dinleme etkinlikleri yapilmalidir. Yapilan ?ali§malardan beklenen sonucun elde edilmesi i?in dinleme sonunda anlama düzeyini öl?me ve degerlendirmeye dönük etkinliklerin yapilmasi ve ögrencilerin geli§iminin dikkatle takip edilmesi gerekmektedir.
Kaynak^a
Akta§, §. & Gündüz, O. (2017). Yazili ve sözlü anlatim: Okuma, dinleme, konu§ma, yazma (23. bs.). Ak?ag Yayinlari.
Al-Ruhban, A. N., Sahari, U. M. T., Youssef, H. S., Al-Husein, H. H., Al-Muhanni, R., Al-Khalaf, M. A., Hamido, M. H., §adoglu, M. S., & Hamad, M. M. (2017). Yabancilara Arap?a ögretimi i?in Arap?a ögretim rehberi (2. bs.). i?inde A. N. Al-Ruhban & M. M. Hamad (Eds.), Dinleme anlama becerisi (s. 103-129). Akdem Yayinlari.
Babacan, M. (2009). Yazili ve sözlü anlatim: Kompozisyon bilgileri (3. bs.). Akademik Kitaplar.
Ceran, D. (2015). Se?ici dinleme ile not alarak dinleme yöntemlerinin altinci sinif ögrencilerinin dinledigini anlama becerisine etkisi. Zeitschrift für die Welt der Türken- Journal of World of Turks, 7(1), 205-219. https://zfwt.org/index.php/ZfWT/article/view/674/674
Chastain, K. (1976). Developing second language skills theory to practice (3rd ed.). Houghton Mifflin Company.
Çilek, E., Özcan, M., Demir M. & Dagbaçi, G. (2018). Kuramdan uygulamaya Arapça dil becerilerinin ögretimi. içinde G. Dagbaçi (Ed.), Dinleme becerisi (s. 11-83). Akdem Yayinlari.
Çubukçu, F. (2012). Teaching skills from theory to practice. Nobel Akademik Yayincilik.
Demirel, Ö. (2012). Ögretme sanati ögretim ilke ve yöntemleri (19. bs.). Pegem Akademi.
Demirel, Ö. (2019). Yabanci dil ögretimi (10. bs.). Pegem Akademi.
Develi, H., Yildiz, C., Balci, M., Gültekin, i. & Melanlioglu D. (Eds.) (2017). Uygulamali Tûrkçenin yabanci dil olarak ögretimi el kitabi. (C. 1.). Kesit Yayinlari.
Dogan, Y. (2007). ilkögretim ikinci kademede dil becerisi olarak dinlemeyi geliçtirme çaliçmalari. (Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü. YÖK Tez Merkezi. (Kayit No. 205400).
Dogan, Y. (2008). ilkögretim 7.sinif ögrencilerinin dinleme becerisini geliçtirmede etkinlik temelli çaliçmalarin etkililigi. Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 261286. https://dergipark.org.tr/en/pub/tebd/issue/26112/275109 17
Dogan, Y. (2009). Konuçma becerisinin geliçtirilmesine yönelik etkinlik önerileri. Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 185-204.
https://dergipark.org.tr/en/pub/tebd/issue/26140/275307
Epçaçan, C. (2013). Temel bir dil becerisi olarak dinleme ve dinleme egitimi. Adiyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (11), 331-352. https://dergipark.org.tr/tr/pub/adyusbd/issue/1392/16385
Goulden, N. R. (1998). Implementing speaking and listening standards: Information for English teachers. The English Journal, 55(1), 90-96. https://doi.org/10.2307/821437
Güne§, F. (2007). Twkçe ögretimi ve zihinselyapilandirma. Nobel Yayincilik.
Güne§, F. (2012). Ögrencilerin sözlü anlama becerilerini geliçtirme. Türkiye Sosyal Araçtirmalar Dergisi, 16(2), 10-30.
https://dergipark.org.tr/en/pub/tsadergisi/issue/21489/230348
Güzel, A. & Barin, E. (2013). Yabanci dil olarak Twkçe ögretimi. Akçag Yayinlari.
Harmer, J. (2007). How to teach English (2nd ed.). Pearson ELT.
Harmer, J. (2011). The practice of English language teaching (4th ed.) Pearson ELT.
Ko?an, G. (2018). Aktif dinleme: dinle, anla, yap. Aragtirma ve Deneyim Dergisi, 3(1), 48-61. https://dergipark.org.tr/en/pub/adeder/issue/37151/436188
Lund, R. J. (1990). A taxonomy for teaching second language listening. Foreign Language Annals, 23(2), 105-115. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.1990.tb00348.x
Machackova, Eva (2009). Teaching listening. (Bachelor's Thesis). Masaryk University Faculty of Education. https://is.muni.cz/th/bxix4/?lang=en.
Melanlioglu, D. (2011). The evaluation of primary school Turkish curriculum in terms of listening types. Inonu University Journal of the Faculty of Education, 12(3), 65-78.
https://app.trdizin.gov.tr/publication/paper/detail/TVRVM09UYzFOUT09
Milli Egitim Bakanligi (2006). ilkögretim Türkge dersi (6,7,8. siniflar) ögretim programi. Milli Egitim Bakanligi Talim Terbiye Kurulu Ba§kanligi.
Nunan, D. (2015). Teaching English to speakers of other languages. Routledge.
Ören, Burak (2019). Estetik dinlemenin 4. sinif ögrencilerinin dinleme becerilerine etkisi. (Yüksek Lisans Tezi). Bartin Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü. YÖK Tez Merkezi. (Kayit No. 593516)
Özbay, M. (2009). Türkge özel ögretim yöntemleri (3. bs.). (C. 1.). Öncü Basimevi.
18
Perez Gomez, J. R., Rodas Ramos, C. B. & Solis Morales, J. A. (2014). The impact _
of top-down listening strategies and bottom-up listening strategies instruction in the students' listening performance. (Bachelor's Thesis). University of El Salvador School of Arts and Sciences Foreign Language Department. http://repositorioslatinoamericanos.uchile.cl/handle/2250/161842
Rega, M. E. (2018). Developing listening skills. American Salesman, 63(9), 16-20. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=f6h&AN=131876568 &lang=tr&site=eds-live
Rivers, W. M. (1981). Teaching foreign language skills (2nd ed.). The University of Chicago Press Ltd.
§ahin, A. (Ed.) (2014). Yabanci dil olarak Türkge ögretimi: Kuramlar, yaklagimlar, etkinlikler. Pegem Akademi.
Tua'yme, R. A. (1986). el-Merci' fi ta'limi'l-lugati'l-Arabiyye li'n-nätikine bi lugätin uhrä. (C. 2.). Cämia'tu Ummu'l-Kurä.
Wilson, J.J. (2008). How to teach listening. Pearson Longman.
Yildirim, S. & Yildirim, Ö. (2016). The importance of listening in language learning and listening comprehension problems experienced by language learners: A literature review. Abant izzet Baysal Üniversitesi Egitim Fakültesi
Dergisi, 16(4), 2094-2110.
https://dergipark.org.tr/tr/pub/aibuefd/issue/28550/304614
Çatiçma beyani: Makalenin yazarlari, bu çaliçma ile ilgili taraf olabilecek herhangi bir kiçi ya da finansal iliçkileri bulunmadigini dolayisiyla herhangi bir çikar çatiçmasmm olmadigini beyan ederler.
Destek ve te^ekkür: Çaliçmada herhangi bir kurum ya da kuruluçtan destek alinmami^tir.
19
