CC BY
17
ЦЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ
Е. Г. Врублевская
Ценности и смыслы. 2022. № 1 (77). С.72-81 Values and Meanings. 2022. № 1 (77). P. 72-81 (In Rus)
Научная статья УДК 37.01
doi: 10.24412/2071-6427-2022-1-72-81
Взросление как ценностный регулятор воспитательной деятельности учителя
Елена Геннадьевна Врублевская
Центр развития педагогического образования ФГБУ «Российская академия образования», Москва, Россия E-mail: veg67@mail.ru https://orcid.org/ 0000-0003-1872-9505
Аннотация: В статье рассматриваются процессы взросления личности как источник и продукт образования, воспитывающей деятельности учителя и школьного образования, в целом. Вводится понятие культуры взросления как ключевой ценности, принятие которой учителем за профессионально-личностный регулятор, позволяет проектировать и осуществлять педагогический процесс с опорой на гуманитарные ценности и традиционные педагогические ценности: личного примера учителя, воспитание культуры мышления и диалогичности воспитывающих влияний.
Ключевые слова: взросление, культура взросления, ценности, педагогическая культура, культура мышления, диалог, личный пример учителя.
Для цитирования: Врублевская Е. Г. Взросление как ценностный регулятор воспитательной деятельности учителя // Ценности и смыслы. 2022. № 2 (77). С.72-81. йог: 10.24412/2071-6427-2022-1-72-81
© Врублевская Е. Г., 2022
72
Взросление как ценностный регулятор воспитательной деятельности учителя Original article
GROWING UP AS A VALUE REGULATOR TEACHER'S EDUCATIONAL ACTIVITIES
Elena G. Vrublevskaya
Center for the Development of Pedagogical Education of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia E-mail: veg67@mail.ru
Abstract. The article considers the processes of personal growth as a source and product of education, educating the activities of the teacher and school education in general. The concept of a culture of growing up is introduced as a key value, the adoption of which by the teacher as a professional-personal regulator, allows you to design and implement a pedagogical process based on humanitarian values and traditional pedagogical values: the teacher's personal example, the education of a culture of thinking and dialogic influences.
Keywords: growing up, growing up culture, values, pedagogical culture, thinking culture, dialogue, personal example of a teacher.
For citation: Elena G. Vrublevskaya. Growing up as a value regulator teacher's educational activities Values and Meanings. 2022. № 1 (77). С. 72-81 (In Rus). doi: 10.24412/2071-6427-2022-1-72-81
Необходимость думать о завтрашнем дне страны заставляет нас сегодня заботиться о том, чтобы образование, этот главный источник социального и общекультурного обновления общества, стало способным решать задачи духовно-нравственной подготовки людей к жизни в условиях трансформации всех ее социальных институтов, привычных повседневных практик и коммуникаций. Такая подготовка неразрывно связана с профессионально-педагогической поддержкой процессов взросления растущей личности — обеспечением условий для развития целостной, социально зрелой личности, способной самостоятельно строить свой жизненный путь, отношения с другими людьми и с собой в согласии с развитыми нравственными ценностями и моральными устоями общества.
Взросление растущей личности является объективным социальным регулятором педагогической деятельности. Учитель наблюдает взросление как проявляющийся в деятельности процесс изменений в системе отношений личности школьникам. Например, в том какой стиль коммуникации он выбирает, как решает ситуации, в которых нужно выбирать, на чьей ты стороне и тем самым в чью пользу делать ценностный выбор;
как строятся его отношения с детьми другого возраста и в какой степени они основаны на взаимоуважении и доверии; как он принимает советы старших — как повод для размышлений или не замечает их вовсе и т.д. В этих и многих других проявлениях растущей личности проявляется интенсивность процессов взросления, наполненность их ценностным, духовно-нравственным содержанием.
Нами уточняется отличие содержания категорий «взросление» и «взрослость». Взросление понимается нами как процесс становления способности растущей личности жить по-взрослому, в школьной практике осуществляемый посредством, прежде всего, включения детей в самостоятельное и решение задач их коллективной и личной жизни и тем самым — в самостоятельное познание, в самодеятельную активность. Взрослость же есть уже «ставшая» способность к взрослому мышлению и действию. Очевидно, что взрослость может быть развита в разной степени у разных людей и к этому ведет процесс, который мы называем взрослением.
Для учителя с развитой педагогической культурой взрослость сохраняет свою значимость как социальный и педагогически значимый образ-результат образования, задающий контекст для смыслов воспитывающей деятельности учителя. Процессы взросления его учеников становятся поводом для профессиональной рефлексии, посредством которой он ищет ответы на вопросы о причинах, направленности изменений в личности учеников; принимает решения о педагогической поддержке взросления, если оно согласуется с нравственными принципами или, наоборот, ищет решения для коррекции нежелательных проявлений. В глубине своей личности каждый педагог-профессионал осознает собственное несовершенство перед лицом сложных личностно-профессиональных и общесоциальных задач и потому рефлексирует не только проявления развивающейся взрослости учеников, но и собственные мысли, чувства, успехи и неудачи, развивая тем личностное и профессиональное в себе, совершенствуя личную культуру понимания детства и себя в профессии.
И тогда взросление уже выступает не только объективным процессом, но и ценностным регулятором профессионального самосознания учителя, его представлений о воспитании, востребуя деятельность педагога как направленную на: формирование у обучающихся картины мира как историко-культурной реальности, в которой традиции неразрывно связаны с действиями человека по их творческому преобразованию;
обогащение опыта школьников практикой самостоятельной социально ориентированной деятельности; актуализацию их умений саморегуляции, самоуправления с опорой на моральную оценку ситуации и нравственные ценности; создание возможностей для предъявления детьми навыков творческого подхода к решению учебных и внеучебных задач.
Результатом становится особый контекст, в котором только и может целостно и всесторонне образовываться личность — это контекст культуры взросления — системы отношений учителя и учеников, проявляющейся как целостное и гармоничное единство субъектов педагогического процесса на основе общности ценностей (интегрированного единства общечеловеческих, групповых и личностных ценностей), идеалов (как мотиваторов привлекательным будущим), норм (моральные — как принятые обществом; нравственные — как выстроенные личностью в своем сознании: эстетические — как мера художественного вкуса в эстетическом отношении к действительности и пр.); целей (как продукта интеграции социальных ожиданий и внутренних устремлений субъектов воспитания, постоянно обогащающихся вследствие саморазвития субъектов); смыслов (в понимании их направленности — совокупности мотивов группового, коллективного сознания и поведения, иерархии мотивов, характерной для данной общности субъектов).
Культура взросления оформляется в первичной единице своего возникновения — отношении учителя и ученика и проявляется на следующем уровне своего присутствия в образовании — в пространстве, в системе и укладе всей школьной жизни.
Культура взросления представлена в ценностях, нормах, традициях школьной жизни. Какая именно культура взросления существует в той или иной школе зависит от множества внешних и внутренних факторов, но, в первую очередь, зависит от педагогической культуры учителей и коллектива школы, в целом. В целом, вся школа представляет собой культуросообразный контекст взросления, развития личности. Человеческий мир и культура представлены в школе как часть более общей целостности — общества, человечества. Но, конечно, каждая школа и каждый урок, представляют собой вариант уникальной культуры взросления, поскольку: «В процессе жизнедеятельности гуманитарная система вырабатывает, принимает, совершенствует ценности, нормы и идеалы, которые и определяют (вместе с совокупностью обстоятельств) ее путь» [4.С.92].
В этом контексте особенно актуально рассмотрение проблемы взаимосвязи школы со средой как вопроса о степени и содержании такой интеграции, поиске меры, позволившей бы школе, с одной стороны, сбалансировано удерживать и успешно решать вопросы сотрудничества с различными социальными структурами, общностями, медиа-каналами, родителями и пр., а, с другой,— дифференцироваться от окружающей среды для сохранения уникальности, культурной самоидентичности на уровнях:
- общесистемном как воспитывающего, образовывающего личность учреждения;
- особенном как детского образовательного учреждения, осознающего себя пространством взросления ребенка
- единичном, решающим свои задачи уникальной внутренней атмосферой, индивидуальным коллективом педагогов, совокупностью традиций, особыми связями со средой.
В этом контексте можно размышлять о культуре взросления самой школы и влиянии этих процессов на личностный рост ее субъектов. Действительно, как и любая система, школа в своем развитии движется по пути достижения не только целостности, но и глубокой внутренней зрелости, то есть в определённом смысле, взрослеет.
Учитель в школьной культуре взросления опирается на принятые в ее среде практики поддержки и педагогического сопровождения процессов взросления, организации воспитывающей деятельности школьников как позволяющей детям решать собственные задачи на взросление при побуждении со стороны педагогов и в согласии с духовно-нравственными приоритетами жизни и действия. Одновременно учитель сам формирует новые воспитывающие практики, отражающие изменения процессов взросление, появление новых, в том числе цифровых вызовов для полноценной социализации его учеников.
Тем самым формирует пространство культуры взросления, которое воспроизводится на уроке. Во внеурочной деятельности учителя, во всей системе его глубоко индивидуальных педагогических отношений с учениками. Такая культура не планируется специально учителем и не моделируется, но является глубинным гуманитарным регулятором любой педагогической системы, основным феноменологическим воспитывающим ресурсом. В ее основе — глубокое понимание механизмов воспитания, ценностное и потому, разумеется профессионально осмысленное
отношение педагогического коллектива к воспитанию как процессу, в центре которого индивидуальная судьба каждого ребенка, принятие каждым учителем ответственности за предъявление собственной личности — образца культурного человека. Человека, для которого слова о нравственности, чести и достоинстве человека являются личными ценностями, регулирующими его собственную жизнедеятельность. Такой педагог осознает взросление как глубоко педагогическую цель, личную миссию сопровождения процессов взросления растущей личности.
Однако культура взросления, которую учитель как воспитывающий контекст воспроизводит в педагогическом взаимодействии, не является интуитивным феноменом, учитель опирается на понимание глубинных закономерностей воспитания как инкультурации, то есть «вхождения» растущей личности в диалог с универсальной культурой и ее образцами, деятельное осмысление субъектом воспитания культурного наследия. Поэтому, в первую очередь, он глубоко осознает тот факт, что личность воспитывается личностью (В. А. Сухомлинский), что становление взрослой личности — это процесс, в котором растущая личность приобретает большую зрелость и целостность, ориентируясь и опираясь на образцы взрослости, имеющиеся в ближайшем окружении и большом социуме. Многочисленные модели взрослого поведения, действий, облика, апеллирующие к растущей личности с экрана и из повседневной жизни, создают вариативное пространство для выбора с кем идентифицироваться и какой образ жизни выбирать, постепенно формируя опыт социальной самоидентификации и портрет себя как социального субъекта. В школьной среде такими образцами чаще всего являются более старшие и авторитетные школьники, но зачастую так происходит не только потому, что они более близки по возрасту, но и потому, что в школе недостает взрослых, чья личность была привлекательна для подрастающего поколения. Привлекательная личность учителя — это не возрастная характеристика, это умение учить своих учеников взрослому видению мира, проявлять ответственность и заботу о других людях; формировать в них качества воспитанной личности на основе личного примера, убежденно и принципиально отстаивая ценность культуры взаимоуважения и достоинства личности. Духовно сильная, цельная личность учителя — вот тот пример привлекательной взрослости, который не теряет свою актуальность в любую эпоху и в любой системе образования. Такой учитель принимает взросление как ценность и тем
самым умеет соизмерять свою личностно-профессиональную самореализацию с пониманием ответственности за деятельное предъявление школьникам культуры взрослого мышления и действия. Поэтому так важно наличие у учителя убежденности в том, что успешность его воспитывающей деятельности во-многом зависит от того, какой личностью является он сам, ибо воспитание духовным началом имеет самого учителя — как образец воспитанной, культурной личности. Это положение согласуется с традициями культурно-исторического подхода, согласно которым источник для развития человека помещен не в самом человеке, а вынесен вовне — в культурно-исторический опыт.
Во-вторых, учитель, для которого взросление становится ценностным регулятором его воспитательной деятельности, принимает как ключевую задачу обучения поддержку взросления и в процессах их мыследея-тельности, что лучше всего происходит через практику понимающего, осмысленного обучения. Взрослое мышление — это всегда самостоятельное мышление с развитыми навыками поиска и использования объективной, максимально достоверной, убедительной аргументации, в основании которой — личная образованность и опыт; практика построения логических схем с опорой на разные позиции и мнения; готовность предъявлять свои умозаключения другим и себе.
Для развития практики взрослого мышления учитель проектирует учебную деятельность детей, рефлексируя ответы на вопросы: состоится ли приращение опыта самостоятельного учения школьников? Позволит ли эта технология (методика) школьникам осмысленно изучать учебный материал? Смогут ли они обучиться контекстному использованию учебного материала?
Но ответы на все эти вопросы сопряжены с центральным вопросом о том, что будет происходить (или не будет) с ценностями, убеждениями ребенка на уроке, возникнет ли в его внутреннем мире запрос на нравственность переживаний, душевную сопричастность, моральное отношение и делание. Поэтому воспитание мышления как педагогическая задача обогащается представлением о значимости воспитания как ведущей педагогической цели. Ребенок осмысляет реальность в логике «сверху вниз» (В. П. Зинченко), «верх» в которой задает культура, «опредмеченная» в содержании и системе образования. К. Ясперс так писал об этом процессе: «Воспитание зависит от ... возвышения в присвоении созданных духовных творений» [8. С. 527]. При этом высшие
ступени не надстраиваются внешним образом над низшими; они все глубже проникают и перестраивают их, и у ребенка развиваются новые области, все высшие уровни сознания.
Полноценное взросление мышления школьников — это и есть процесс его воспитания, в котором сила мыслительных операций дополняется глубиной нравственного самоконтроля ученика относительно содержания и качества собственной самореализации.
В-третьих, учитель, принимающий взросление детства как личност-но-профессиональную основу своей деятельности, с особой ответственностью подходит к отбору методов и технологий воспитания. Взросление личности поддерживается только теми педагогическими инструментами, в которых она, в первую очередь, учится нести ответственность и приобретает опыт нравственных переживаний. Для этого необходимо, чтобы технологии воспитания содержали возможность для самоопределения школьников относительно задач на деятельность, то есть в них имелась бы возможность для выбора. Выбор является сущностной возможностью и мотивом человека, поскольку существование человека — это всегда «может быть», и что бы человек ни чувствовал, ни мыслил, ни делал, он находится перед «может быть», которое и открывает ему альтернативы выбора. На развитие ребенка вообще больше влияет возможность, чем необходимость.
Соответственно, технологии воспитания такого учителя открыты и диалогичны, ориентированы на построение возможностей для личностной встречи ученика с другой личностью (в истории культуры, в учебном сотрудничестве с другими школьниками, во взаимодействии с учителем и др.). Наиболее интересным представляется видение этого феномена Э. Н. Гусинским: личность как целостное, системное образование характеризуется наличной системой моделей мира и моделей деятельности; система моделей одной личности взаимодействует с системой моделей другой личности, создается архитектоника моделей, что в сознании личности и фиксируется в виде представлений о ценностях, нормах, идеалах [4].
Так случилось, что в современной школе часто технологии воспитания в широко распространенном современном смысловом контексте фактически представляют собой низведение воспитательного взаимодействия как события до обычного технического акта, операции, в своем ядре несущей дух манипуляции воспитанником. Словом, вследствие
«накатанности» приёмов, средств и предсказуемости на поверхности педагогических результатов, определенного профессионального оптимизма, рожденного уверенностью педагогов, происходит упрощение и уплощение педагогической деятельности, ее своеобразная редукция — превращение из духовно-нравственного акта в простое и решительное действие. Вольно или невольно выхолащивается духовная сущность взаимодействия педагога и ребенка, идет устранение совместного переживания, эмоционально-соединяющей связи — последние осознаются как избыточные, затягивающие время «оборота воздействия», т.е. происходит, «по М. М. Бахтину», «деградация поступка» как учителя, так и ребенка, вырождение его в алгоритм педагогических действий, ориентированных на вызов определенного поведенческого, деятельностного реагирования детей.
Таким образом, содержание и процессы взросления детства, осознаваемые педагогическим сообществом как ценностные регуляторы современной школы и деятельности учителя, способны стать источником для переосмысления воспитания как процесса, подлинно эффективного только тогда, когда в центре всех педагогических усилий будет становление целостной, социально зрелой личности, способной инициативно и ответственно строить свою жизнь, приносить благо своей стране и сохранять культурное наследие нашего народа.
Литература
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.
2. Вентцель К. Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов. Москва: А.П.О.,1993. 170 с.
3. ВрублевскаяЕ. Г. Источники изменения педагогической культуры: отношения личности. // На путях к новой школе. 2014. № 3. С. 52-56.
4. Гусинский Э. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. 136 с.
5. Зинченко В. П. Живое знание: психологическая педагогика: ч. 1. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарский Дом печати, 1998. 296 с.
6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир Санкт-Петербург: Питер, 2003. 512 с.
7. СухомлинскийВ. А. Духовный мир школьника Москва: Учпедгиз, 1961. 223 с.
8. Ясперс К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: «Республика», 1994. 527 с.
9. Rodgers Carl R. Freedom to learn. Columbus, Ohio: C. E. Merrill Pub. Co. 1969. P. 358.
References
• Bahtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva. M.: iskusstvo, 1979. 423 s. [In Rus].
• GusinskijE.N. Obrazovanie lichnosti: Posobie dlya prepodavatelej. M.: Interpraks, 1994. 136 s. [In Rus].
• Rodgers Carl R. Freedom to learn. Columbus, Ohio: C. E. Merrill Pub. Co. 1969. P. 358.
• Rubinshtejn S. L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir Sankt-Peterburg: Piter, 2003. 512 s. [In Rus].
• Suhomlinskij V. A. Duhovnyj mir shkol'nika Moskva: Uchpedgiz, 1961. 223 s. [In Rus].
• Ventcel' K. N. Svobodnoe vospitanie. Sb. izbr. trudov. Moskva: A.P.O.,1993. 170 s. [In Rus].
• Vrublevskaya E. G. Istochniki izmeneniya pedagogicheskoj kul'tury: otnosheniya lichnosti. // Na putyah k novoj shkole. 2014. № 3. S. 52-56. [In Rus].
• Yaspers, K. Smysl i naznachenie istorii / K. Yaspers. M.: «Respublika», 1994. 527 s. [In Rus].
• Zinchenko V. P. Zhivoe znanie: psihologicheskaya pedagogika: ch. 1. 2-e izd., ispr. i dop. Samara: Samarskij Dom pechati, 1998. 296 s. [In Rus].
Информация об авторе
Е. Г. Врублевская — доктор педагогических наук, руководитель Центра развития педагогического образования ФГБУ «Российская академия образования», Москва, Россия
Information about the authors
Elena G. Vrublevskaya — Head of Center for the Development of Pedagogical Education of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Статья поступила в редакцию 15.12.2021; одобрена после рецензирования 12. 01.2022; принята к публикации 14.01.2022.
The article was submitted 15.12.2021; approved after reviewing 12.01.2022; accepted for publication 14.01.2022.
