CC BY
35
ИЗ ОПЫТА РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ УДК 37.02
УПРАВЛЯЮЩАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ КАК ОТВЕТ НА ВЫЗОВЫ ИХ ВЗРОСЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН)
В статье процесс приобщения подростка к опыту культуры, приобретения им качественно нового уровня личностной зрелости рассматривается как процесс взросления. Увеличение степени самостоятельности подростка, способности к осознанному выбору определены как его критериальные характеристики. Несмотря на социальную значимость организации процесса взросления для старших подростков, в образовательной практике этот процесс чаще всего протекает стихийно. Возможности учебных дисциплин для этой цели, в том числе и общественных, педагогами рассматриваются недостаточно. Опираясь на идею Б. Д. Эльконина об обязательной для любого развития смене уже сложившегося способа действия, авторы рассматривают в статье управляющую модель обучения подростков. Она направлена на организацию специальных проб учащихся на основе самостоятельно сформулированных ими целей, становится инструментом опробирования новых горизонтов их самостоятельности и целеполагания. Проба в деятельностном подходе, на котором строится исследование, является «деятельностной единицей взросления». Разрешение противоречий ситуации «взрослости», характерной для подросткового возраста, традиционно связывается с организацией общения учащихся. Предлагаемый подход позволяет обеспечивать процесс взросле-
Как цитировать статью: Петрова Г. Н., Герасименко Л.Н. Управляющая модель обучения подростков как ответ на вызовы их взросления (на примере социальных дисциплин // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2, № 5 (55). С. 127-140.
Г.Н.Петрова
Кандидат педагогических наук, доцент департамента социальных и психологических наук, Школа искусств и гуманитарных наук, Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток E-mail: petrova1001@mail.ru
Galina N. Petrova
PhD (Education), Associate Professor of the Department of Social and Psychological Sciences, School of Arts and Humanities, Far Eastern Federal University, Vladivostok, Russia
Л.Н.Герасименко
Учитель обществоведения и истории МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 44 г. Владивостока»
E-mail: sarang69@mail.ru
Lyubov N. Gerasimenko
Teacher of Social Science and History, Secondary School No. 44, Vladivostok, Russia
ния через содержание и средства учебной дисциплины, организуемая на уроке коммуникация наполняется содержательным смыслом занятия. Приведены примеры использования приемов управляющей модели при организации учебных занятий по истории, обществознанию, использованных авторами на формирующем этапе эмпирического исследования. Представлены результаты эмпирического исследования, в процессе которого была реализована управляющая модель. Зафиксированная положительная динамика по всем показателям процесса взросления подростков (локус контроля — внутренний и внешний; умение видеть причинно-следственные связи; наличие личностного смысла) дает основание говорить об эффективности данного метода.
Ключевые слова: воспитывающий потенциал обучения, вызовы образованию, управляющая модель, взросление, ответственность и самостоятельность.
Введение
Привлечение внимания педагогического сообщества к воспитанию личности в процессе обучения является одной из центральных идей современности. Современное динамичное развитие общества, рост объема информации, необходимость человеку XXI столетия принимать решения в неопределенных ситуациях [7, с. 16] ставит школу перед необходимостью пересмотра традиционных средств обучения.
Непреходящей заботой школы является решение проблемы взросления подростков и обеспечения условий для формирования личностных качеств, характерных для этого процесса.
Под взрослением мы понимаем внутренний рост человека, увеличение степени проявленных ответственности и способности к выбору (самостоятельности) подростка.
Исследования отечественных и зарубежных психологов [1; 2; 15; 16; 17; 18] показывают, что главной внутренней сущностью подростничества является взросление, освоение взрослости.
Обучение (его содержание, формы и методы) может стать контекстом взросления подростка при условии разрешения некоторых противоречий, которые носят, с нашей точки зрения, характер вызовов.
В настоящее время налицо острое противоречие, выражающееся в расхождении существующей образовательной системы — ее ценностей и результатов, и системы взросления. «Освоение взрослости, т.е. форм самостоятельности и ответственности, оказалось латентным,
невыделенным. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование — вне системы взросления [13, с. 86]. Разные степени освоенности культурных форм и норм не представлены ребенку как критерии его взрослости.
На уровне конкретной практики взрослению подростка препятствуют противоречия между социальной ситуацией его развития и используемыми в обучении методическими средствами:
— между необходимостью иметь возможность выбора как базового условия становления ответственности и самостоятельности и репродуктивными методами обучения, приоритетно предлагаемыми педагогами на занятиях;
— между потребностью в самопонимании, самоидентификации и внутренней логикой «движения» учебного содержания, исключающей возможность проб и не позволяющей подростку «почувствовать» себя в материале, а потому — проявить себя, свою позицию, осуществить свой выбор;
— между потребностью в сотрудничестве, взаимодействии синергетического характера, выполняющем роль «зеркала» и обеспечивающем почву для рефлексии, и заранее предопределенной формой взаимодействия, исключающей неопределенность и импровизацию на занятии.
По сути, взросление подростка в процессе обучения есть вызов системе современного обучения, со всей очевидностью ставящий ее перед необходимостью согласования двух важнейших задач образования: овладение социокультурным опытом предшествующих поколений (движение к «идеальному» взрослому) и накопление подростком индивидуального опыта жизнедеятельности в обществе [4], позволяющего ему самоопределяться, выстраивать собственную жизненную траекторию.
В психолого-педагогической литературе недостаточно освещены условия взросления подростка в процессе именно учебной деятельности. Взросление рассматривается только в единстве выстроенной в школе воспитательной и внеурочной работы и чаще всего только на уровне «сформированное™ ответственного поведения», взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркивается, не фиксируется, атрибутивно не обозначается [11, с. 22]. В связи с существующими в современной науке проблемами, а именно тем, что «образ взрослости трансформируется из-за эклектики аксиосферы...,
в институтах воспитания феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления воспитывающей деятельности и ее результатов» [12, c. 6], О. А. Фиофанова предлагает выделить педагогику взросления как отдельную область педагогического знания.
Как указывают исследователи [9, c. 8], за последние годы уменьшилось воспитательное воздействие школы на учащихся, несмотря на то, что историческое содержание урока позволяет ненавязчиво оказывать положительное воспитательное воздействие на ученика.
Исходя из обозначенных противоречий, можно сформулировать проблему: каким образом организовать преподавание социальных дисциплин в средней школе, чтобы они смогли стать эффективным фактором взросления старшеклассников?
Цель статьи — определение условий взросления старшеклассников (старших подростков) на уроках (на примере общественных дисциплин).
Гипотеза исследования. Мы предположили, что взросление учащихся в ходе обучения общественным дисциплинам будет успешным, если
— содержание учебных предметов будет выстраиваться с использованием управляющей модели организации деятельности [14, c. 110], предполагающей экспериментирование с содержательным материалом, создание пространства проб и ошибок, предоставление возможности для выбора точек зрения, форм работы, форм оценивания, определения и формулирования своей позиции;
— коммуникация будет выстраиваться на основе субъект-субъектных отношений как диалог и полилог на основе сформулированных позиций учащихся.
Методология и методы исследования
Исследование выстроено на деятельностном подходе, основу которого составляет теория деятельности [2], в рамках которой при организации учебного процесса ведущее место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности субъекта учения, учащимися приобретаются обобщенные способы действия, которые имеют метапредметный характер и используются ими не только в учебных, но и жизненных ситуациях.
Для определения успешности взросления школьников использовались следующие методики: самонаблюдение и самооценка подростков, эссе, наблюдение экспертов (самого исследователя, педагогов); методика
«Многомерно-функциональная диагностика „Ответственность-110“» А. И. Крупнова; методика «Уровень субъективного контроля» (Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М.). Для определения наличия личностных смыслов наряду с другими методами была использована методика «Ответственность раньше, сейчас», созданная В. П. Прядеиным [8], методика неоконченных предложений.
В качестве основных индикативных показателей ответственности и способности к выбору (самостоятельности) подростка определены: локус контроля (внутренний и внешний: принятие ответственности на себя либо перекладывание на другого / обстоятельства); умение видеть причинно-следственные связи; наличие личностного смысла. Выбор определяется оценочной деятельностью на основе ценностей [1]. Именно поэтому в качестве одного из показателей для этого критерия мы выбрали наличие личностных смыслов.
Описание опыта
В основу управляющей модели обучения подростка положены два принципа — индивидуализации и проектирования. При этом неизменным остается ядро развивающего обучения: отношение самоизменения и способа действия [13, с. 102], т.е. без изменения способа деятельности развития, а, следовательно, взросления не происходит. Понимание этой связи становится особенно актуальным при введении ФГОС нового поколения: в календарно-тематических планированиях педагогов зачастую не просматривается внутренняя логика изменений, одни и те же способы работы предлагаются и в начальной школе, и в основной, и в старшей, в то же время процесс взросления школьников предполагает смену предметности самого действия, использование различных обучающих схем моделирования на разных ступенях обучения.
В начальной школе учащиеся учились работать с отражающей/ото-бражающей моделью, которая имела по преимуществу функцию отражения существенных отношений объекта и выполняла функцию выделения исходного отношения в чистом виде для его дальнейшего исследования. Эта деятельность способствует взрослению через развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификацию), логического мышления, умений наблюдать, ставить вопросы, выделять причинно-следственные связи и др.
В подростковом возрасте основной линией, идеей обучения, обеспе-
чивающей взросление, становится учебное целеполагание [13, с. 105] — способность самостоятельно выстраивать собственные цели, самомо-тивировать себя на деятельность.
Средством построения пространства возможностей, т.е. средством проектного (или учебно-проектного) отношения становится управляющая модель, которая может быть представлена как в графическо-знаковой, так и в словесной форме. Управляющей является «модель, работа с которой управляет процессами изменений (преобразований, движений, становлений) объектов, то есть модель, на которой задается и выстраивается возможная динамика объектов (и ее границы), а не отображаются отношения характеристик объекта или ситуации, взятых „вещно“ и статично».
Переход от обобщенного отражения объектов к опробованию границ управления их «поведением» — главное преобразование способа действия в основной школе. Этим определяется новая ступень взросления учащегося.
Образно представить эту модель можно, сравнив ее с пультом управления диспетчера железнодорожными перевозками [13, с. 110]: сама карта движения поездов — это отображающая модель; при изменении функционирования любого элемента благодаря действиям диспетчера изменяется вся система.
Подростку в этой модели обучения дается возможность, попробовав изменить одну (или несколько) характеристик изучаемого объекта, отследить, как это повлияет на изменение других его параметров. Субъектом управления выступает сам подросток: он определяет, что менять, сам отслеживает причинно-следственные зависимости и сам принимает решение относительно возможности (целесообразности) произведенного изменения в реальных условиях, т.е. определяет те возможности, которые дает осваиваемый способ действия, опробует его «разрешающую способности» и «средственные силы».
Таким образом, организация работы с использованием управляющей модели позволяет создавать пространство проб и ошибок, необходимое для динамики критериальных характеристик взросления, а именно умения выбирать и брать за это ответственность. Изменяя заданные условия, выбирая и отстаивая свою точку зрения, учащиеся приобретают опыт риска предъявления себя и преодоления этого страха.
Проиллюстрируем использование управляющей модели на уроках
общественных дисциплин. Например, предлагается комплексная задача «Какая экономическая деятельность возможна на территории Приморья и почему? Как отразится ее реализация на других возможностях экономической деятельности?». Учащиеся сами определяют ресурсы края, выстраивают ресурсную карту, затем самостоятельно выбирают объект, который изменится, характеристику преобразования. Это изменение выводит из состояния равновесия всю систему. Отслеживая самостоятельно эти изменения, учащиеся приходят к понимаю границ возможного влияния. Затем приходит понимание того, что использование одних ресурсов может привести к исчезновению других. В поисках наилучшего решения происходит экономическая оценка ситуации, рассматривается множество вариантов, учащиеся вступают в конструктивный диалог, активно работает воображение. Решение задачи предполагает неоднозначность решения, наиболее убедительные варианты в конечном итоге оформляются в программы развития региона.
Смещение акцентов с целой схемы на ее элементы и обратно приводит к новому пониманию учеником собственных действий и действий других учеников. Важно, что понимание и интерпретация предполагают коммуникацию как свою питательную среду и родовую форму.
Например, при изучении темы «Деятельность князя Владимира» на занятии составляются возможные варианты общественно-политического устройства Руси в случае принятия ею иудаизма/ислама/христианства западной модели (будущего католицизма), а также возможной будущей политической карты мира для каждого из вариантов. Учащиеся, таким образом, попадают в ситуацию «управляющей модели» обучения, в которой получают возможность изменять условия события и анализировать последствия этого; проектируют новую реальность в идеальном плане («что было бы, если...»). При этом возникает пространство для диалога, уточнения позиций, создается простор для проявления плюрализма взглядов, разнообразной направленности мысли в коллективе учащихся [2]. Самостоятельность и ответственность осваиваются не только как понятия, на уровне содержания дисциплины, но и как собственное целеполагание.
В результате каждому участнику становится очевидным, с одной стороны, наличие множества альтернатив, с другой — сложность принятия решения в связи с его судьбоносностью. Дополнительно предлагаются такие вопросы: какие моменты нужно было учесть при выборе религии?
Что бы вы посоветовали князю Владимиру? И опять это — проба себя в предполагаемой ситуации, «управление» ситуацией в зависимости от своей идеи (ценности): ведь свой «совет» старшеклассники обосновывают.
При изучении роли личности в истории подростки осмысляли ее активную позицию в критической ситуации выбора; анализировали, как изменился бы ход истории, если бы было принято иное решение. Такой подход [3] дает возможность для изучения возможных альтернатив и выстраивания стратегии принятия решений, способствует приобретению опыта принятия важных жизненных решений в ситуации ответственного выбора самих подростков.
Примером реализации управляющей модели может служить также задание, предлагающее учащимся рассмотреть и прожить исторические события с позиций различных ролей: современника события, потомка, иностранца, скомороха (смеховая позиция) и др. [10] Для рассмотрения событий отечественной истории ХХ века более приемлемыми оказываются другие позиции: консерватора, либерала, обывателя и др. Моделирование поведения, репертуара возможных эмоций, решений и т.п. с позиции каждой из ролей ставит учащегося перед необходимостью «построения пространства» возможного видения каждым персонажем определенного события, допустимого его поведения, умения видеть одно и то же событие разными глазами. Способ работы с материалом (содержанием урока) перестает быть статичным.
При использовании управляющей модели учащимися становится реальной свобода выбора: формы работы (индивидуально, объединяясь в пары или в более многочисленные группы); темы/точки зрения; характеристики для изменения объекта; способа работы; формы представления продукта; способа оценивания. Это «позволяет организовать в классе реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности» [10], возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий.
В конечном итоге при обсуждении учащиеся учатся оценивать себя и свою группу. При этом акцент переносится от «вертикальной организации культуры и власти к горизонтальному „продвижению возможностей"» [14]: учитель и учащиеся больше начинают видеть не то, что ученик «должен», а то, как он «может и инициативен».
Использование управляющей модели приводит к особому типу работы
детей. Этот тип работы — конструирование возможных миров. Для того чтобы выстроить такой способ работы, необходимо все «изобретения» учащихся «доводить» до ощутимых, фактических, окружающих нас реальных ситуаций и явлений, которые могут проявлять нетривиальность допускаемых преобразований [5]. Именно в этом случае управляющая модель в будущем окажется средством проектирования собственной жизненной траектории и собственного образовательного пути — когда вектор внимания, познавательный интерес учащегося будет перенаправлен с объекта окружающего мира на себя самого. Пробы с материалом разовьют способность осознавать качество своих познавательных процессов (внимания, памяти, мышления и др.) и управлять ими, пробовать разные познавательные стратегии и в конечном счете — конструировать мир собственной жизни.
Таким образом, если отражающая модель обучения в начальной школе подготавливает возможность использования управляющей модели в подростковом возрасте, то последняя, в свою очередь, является предпосылкой управления собственными познавательными стратегиями в старших классах.
Данная стратегия организации обучения, изменяя от этапа к этапу способ работы, способствует росту самостоятельности и ответственности школьников, делая очевидным для самих учащихся, педагогов, родителей успешное взросление. То есть освоение культуры подростком и его взросление мыслятся как единый процесс: взросление выступает как освоение опыта культуры, а освоение культуры представляется всему сообществу и, конечно, ребенку как взросление.
Результаты исследования
При опробировании управляющей модели со старшими подростками были зафиксированы значимые изменения критериальных характеристик их взросления (ответственности и способности к выбору (самостоятельности)).
Базой исследования являлось Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 44 г. Владивостока». В исследовании приняли участие 61 человек (25 восьмиклассников, 25 девятиклассников и 11 учащихся одиннадцатого класса).
В качестве показателей ответственности и умения делать выбор (принимать решения) были определены: локус контроля (внутренний
и внешний: принятие ответственности на себя либо перекладывание на другого / обстоятельства); умение видеть причинно-следственные связи; наличие личностного смысла. Выбор определяется оценочной деятельностью на основе ценностей [6]. Именно поэтому в качестве одного из показателей для этого критерия мы выбрали наличие личностных смыслов.
Все критерии тесно связаны между собой, так как, реализуя свое право выбора, человек берет на себя обязательства, которые переживаются им как ответственность.
Анализ полученных результатов в сравнении констатирующего этапа и итогового среза показал, что у учащихся всех трех классов изменился локус контроля. В сравнении с предыдущим периодом налицо в 9-м классе (бывшем 8-м) позитивные перемены, а именно: увеличилось число интерналов с 20% до 36%, число экстерналов уменьшилось с 40% до 24%.
Свобода выбора и готовность нести ответственность за него оценивались по следующим параметрам: высокий уровень — полностью самостоятелен, доводит работу до логического завершения (и отвечает за свой выбор); средний — выбор делает под воздействием учителя либо группы, нуждается во внешнем контроле при выполнении задания, не всегда готов отстаивать правильность достигнутого результата; низкий уровень — полностью индифферентен при организации работы, предпочитает быть ведомым, нуждается в контроле, не берет ответственность за результат. Относительно данного критерия произошли следующие изменения: в 8-м классе этот сдвиг составил от 8% (в выборе форм и тематики работы) до 16% (при выборе формы представления продукта). В 9-м классе динамика показателей рознится от 4% до 24%. В 10-м классе сдвиг составил от 8% до 30%. Наибольшие изменения произошли в выборе формы преставления продукта и способах оценивания.
Анализ полученных результатов показал положительную динамику выраженной ответственности у учащихся 9-го класса (с 28% до 40%) и рост ситуативной ответственности (с 40% до 48%).
Личностные смыслы отслеживалась на основе изменения отношения учащихся к истории как учебной дисциплине, к себе, к деятельности. («Можешь ли выполнить задание хорошо, даже если работа не проверяется учителем?» «В случае неприятности в классе можешь ли взять ответственность на себя?» и т.д.).
Ключевым вопросом стал: «Зачем нам нужна история как учебный
предмет: прошлое никого не интересует, ведь мы живем в настоящем и будем жить в будущем». Начальная диагностика показала, что 88% учащихся не видели смысла в изучении истории, остальным 12% изучение учебной дисциплины было необходимо для поступления в вуз. Год спустя 100% учащихся считали, что изучение истории необходимо, при этом использовались такие доводы (можно было приводить несколько): «чтобы не позволять собой манипулировать» (44%), «чтобы понимать, в каком мире я живу» (50%), «чтобы изменить будущее нашей страны» (50%), «чтобы знать, какую профессию выбрать» (31,2%).
Анализ рефлексивных эссе учащихся по итогам двух лет, их высказываний («Моя ответственность как ученика заключается в том, что...», «Как член своей семьи я отвечаю за.» и т.д.) позволяет констатировать положительную динамику по следующим параметрам: желание быть причастным к решению мировых проблем (с 12% до 23,4%), долг перед Родиной (с 15% до 25%), обязательства перед семьей (с 32% до 45%), обязательства перед собой (с 65% до 80%). В то же время отмечается снижение желания соответствовать принятым нормам (с 40% до 32%).
Изменение показателя «умение видеть причинно-следственные связи» отслеживалась по параметрам: учет внешних факторов, оценка влияния внутренних факторов (как объективных, так и субъективных), разработка и оценка различных вариантов развития событий.
Показательно то, что вначале учащиеся практически не придавали значения субъективным факторам, не учитывали влияния того или иного человека на ситуацию. При выстраивании возможных вариантов развития событий учащиеся испытывали значительные трудности, большинство (97,5%) не могли предложить более двух вариантов развития событий.
Через год вырос интерес к историческим личностям, учащиеся стали анализировать характеры, учитывать их амбиции, сильные и слабые стороны, а также этические принципы и тип культуры, характерный для изучаемой эпохи. На 30% повысилось количество учащихся, способных видеть три и более возможные альтернативы. Все учащиеся стали участвовать в оценке возможных стратегий, аргументированно выбирая ту, которая кажется им наиболее подходящей. Очень важным стал рост понимания роли личности в истории, что привело большинство (91,4%) учащихся к осознанию: «я — тоже личность, и от меня тоже зависит будущее».
Выводы
Проведенное исследование показало, что введение управляющей модели обучения способствовало оптимизации процесса взросления подростков. Была обнаружена положительная динамика по всем критериям эффективности процесса взросления. Основные результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать вывод, что данная модель, опробированная на уроках истории и обществознания, может быть использована и в других учебных дисциплинах.
Заключение
Процесс проб, осуществляемый подростком при введении управляющей модели обучения, включает механизмы собственного целеполагания, самоопределения на основе осмысленного выбора и ответственного поведения. Эти способы приобретают характер метапредметности, учащиеся приобретают способность пользоваться данной стратегией не только в учебной деятельности, но и в целом — в жизни: границы возможного выбора, пределы изменения ситуации, объекта определяются промысливанием ситуации, изменяющейся в результате вмешательства.
Данной стратегией обучения преодолеваются противоречия процесса обучения: он становится в большей степени исследовательским, проектно-поисковым, позволяющим подростку проявить свою субъектную позицию. Разные позиции и модели провоцируют содержательную коммуникацию вероятностного характера (невозможно заранее предусмотреть варианты предложений учащихся), что делает процесс обучения «живым» диалогом. Для учащихся создаются условия для расширения смысловой сферы, самоопределения, самостоятельности.
Данная модель отвечает психологическим особенностям подросткового возраста и оформляет методический подход в обучении подростков.
Литература
1. Агафонова С. В. Культ молодости как фактор препятствующий и нравственный выбор как способствующий достижению высокого уровня развития во взрослом возрасте // Личность в изменяющихся социальных условиях: сб. мат-лов III Междунар. науч.-практ. конф. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, 2015. С. 56-65.
2. Асмолов А. Г. Специфика личностного выбора // Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 2002. С. 391-395.
3. Бахмутова Л. С., КалуцкаяЕ. К. Методика преподавания обществознания: учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2016. 274 с.
4. Болотина Т. В., Вяземский Е. Е. Рекомендации о переходе на новую структуру исторического образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2015. № 10. С. 3-11.
5. Коломеец Л. А. Модель психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников // Наука и современность. 2013. № 24. С. 187-191.
6. Мацефук Е. А. Модель формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности // Известия Волгоградского педагогического университета. 2009. № 1. С. 85-88.
7. Осмоловская И. М. Тенденции развития Российского образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2016. № 2. C. 15-19.
8. Прядеин В. П. Психодиагностика личности. Избранные психологические тесты: практикум. Сургут: Сургутский гос. пед. ун-т, 2014. 215 с.
9. Студеникин М. Т. Современные тенденции методики преподавания в школе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2014. № 1. C. 7-9.
10. Троицкий Ю. Л. Понимающие стратегии как образовательная платформа // На путях к новой школе. 2009. № 1. C. 31-36.
11. Фельдштейн Д. И. Современное детство как социокультурный и психологический феномен // Universum: Вестник Герценовского университета. 2012. № 1. С. 20-29.
12. Фиофанова О. А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учеб. пособие. 2-е изд., стер. М.: ФЛИнТа, 2017. 120 с.
13. Эльконин Б. Д. Опосредование. Действие. Развитие. М.: ERGO, 2010. 280 с.
14. Эльконин Б. Д., Архипов Б. А., Островерх О. С. и др. Современность и возраст // Классика развивающего обучения. Современность и возраст М.: Авторский Клуб, 2015. С. 3-11.
15. Arnett J. J. Conceptions of transition to adulthood: perspectives from adolescence through midlife // Journal of Adult Development. 2001. Vol. 8, No. 2. P. 133-143.
16. Billari F C., Lifbroer A. C. Towards a new pattern of transition to adulthood? // Advances in Life Course Research. 2010. No. 15. P. 59-75.
17. Shanahan M. J. Pathways to adulthood in changing societies: variability and mechanisms in life course perspective // Annual Review of Sociology. 2000. No. 26. P. 667-692.
18. WestbergA. Forever young? Young people's conception of adulthood: the Swedish case // Journal of Youth Studies. 2004. Vol. 7, No. 1. P. 35-53.
MANAGEMENT MODEL OF TEACHING ADOLESCENTS AS A RESPONSE TO
THE CHALLENGES OF THEIR GROWING UP (BY THE EXAMPLE OF SOCIAL
DISCIPLINES)
The authors of the article consider the process of introducing a teenager to the experience of culture, acquiring a qualitatively new level of personal maturity as a process of growing up. The authors determine the increase in the degree of autonomy of a teenager, the ability to make a conscious choice as his/her criterial characteristics. The authors note that despite the social significance of the organization of the process of maturity for older adolescents, in educational practice this process most often proceeds spontaneously. The possibilities of educational disciplines for this purpose, including public ones, are insufficiently considered by teachers. Relying on the idea of B. D. Elkonin about the obligatory for any development change already established way of action, the article examines the management model of education for adolescents. It is aimed at growing special samples of students on the basis of self-formulated goals, becoming an instrument for testing new horizons for their independence and goal-setting. The test in the activity approach, on which the research is built, is the "activity unit of growing up". The resolution of the contradictions of the situation of "adulthood", typical for the age under consideration, is traditionally associated with the organization of student communication. The proposed approach allows to ensure the process of growing up through the content and means of the academic discipline, the communication organized in the lesson is filled with the meaningful meaning of the lesson. Examples are given of the use of methods of the control model in the organization of training classes on history, social science, used by the authors in the formative stage of empirical research. The results of an empirical
study are presented, during which a control model was implemented. The fixed positive dynamics in all indicators of adolescent growing (the locus of control (internal and external), the ability to see cause-effect relationships, the presence of personal meaning) gives reason to talk about the effectiveness of this method.
Keywords: bringing up the learning potential, challenges to education, management model, growing up, responsibility and independence.
References
• Agafonova S. V. Kul’t molodosti kak faktor prepyatstvuyushchij i nravstvennyj vybor kak sposobstvuy-ushchij dostizheniyu vysokogo urovnya razvitiya vo vzroslom vozraste // Lichnost’ v izmenyayushchi-hsya social’nyh usloviyah: sb. mat-lov III Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Krasnoyarsk: Krasnoyarskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. V. P. Astafieva, 2015. S. 56-65. [In Rus].
• Arnett J. J. Conceptions of transition to adulthood: perspectives from adolescence through midlife // Journal of Adult Development. 2001. Vol. 8, No. 2. P. 133-143.
• Asmolov A. G. Specifika lichnostnogo vybora // Psihologiya lichnosti: principy obshchepsihologichesk-ogo analiza. M., 2002. S. 391-395. [In Rus].
• Bahmutova L. S., Kaluckaya E. K. Metodika prepodavaniya obshchestvoznaniya: uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata. M.: Yurajt, 2016. 274 s. [In Rus].
• Billari F. C., Lifbroer A. C. Towards a new pattern of transition to adulthood? // Advances in Life Course Research. 2010. No. 15. P 59-75.
• Bolotina T. V., Vyazemskij E. E. Rekomendacii o perekhode na novuyu strukturu istoricheskogo obra-zovaniya // Prepodavanie istorii i obshchestvoznaniya v shkole. 2015. № 10. S. 3-11. [In Rus].
• El'konin D. B. Oposredovanie. Dejstvie. Razvitie. M.: ERGO, 2010. 280 s. [In Rus].
• El'konin B. D., Arhipov B. A., Ostroverh O. S. i dr. Sovremennost’ i vozrast // Klassika razvivayushchego obucheniya. Sovremennost’ i vozrast M.: Avtorskij Klub, 2015. S. 3-11.
• Feldshtejn D. I. Sovremennoe detstvo kak sociokul’turnyj i psihologicheskij fenomen // Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta. 2012. № 1. S. 20-29. [In Rus].
• Fiofanova O. A. Psihologiya vzrosleniya i vospitatel’nye praktiki novogo pokoleniya: ucheb. posobie. 2-e izd., ster. M.: FLINTA, 2017. 120 s. [In Rus].
• Kolomeec L. A. Model’ psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya formirovaniya strategij osu-shchestvleniya vybora u starsheklassnikov // Nauka i sovremennost’. 2013. № 24. S.187-191. [In Rus].
• Macefuk E. A. Model’ formirovaniya u starsheklassnikov otnosheniya k otvetstvennosti kak social’no znachimoj cennosti // Izvestiya Volgogradskogo pedagogicheskogo universiteta. 2009. № 1. S. 85-88. [In Rus].
• Osmolovskaya I. M. Tendencii razvitiya Rossijskogo obrazovaniya // Prepodavanie istorii i obshchest-voznaniya v shkole. 2016. № 2. C. 15-19. [In Rus].
• Pryadein V. P. Psihodiagnostika lichnosti. Izbrannye psihologicheskie testy: praktikum. Surgut: Surgutskij gos. ped. un-t, 2014. 215 s. [In Rus].
• Shanahan M. J. Pathways to adulthood in changing societies: variability and mechanisms in life course perspective // Annual Review of Sociology. 2000. No. 26. P. 667-692.
• Studenikin M. T. Sovremennye tendencii metodiki prepodavaniya v shkole // Prepodavanie istorii i ob-shchestvoznaniya v shkole. 2014. № 1. C. 7-9. [In Rus].
• Troickij Yu. L. Ponimayushchie strategii kak obrazovatel’naya platforma // Na putyah k novoj shkole. 2009. № 1. C. 31-36. [In Rus].
• Westberg A. Forever young? Young people’s conception of adulthood: the Swedish case // Journal of Youth Studies. 2004. Vol. 7, No. 1. P. 35-53.
