CC BY
126
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2009. Вып. 1
УДК 101.5
О.А. Фиофанова
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДАЛЬНОСТЕЙ ВЗРОСЛЕНИЯ
КАК ОСНОВАНИЕ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ АНТРОПОПРАКТИК
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Охарактеризована новая область педагогического знания - педагогика взросления, её предмет и функции, направленные на выявление закономерностей педагогической организации взросления детей в воспитательном пространстве. Инструментальную сущность педагогики взросления составляют технологии законотворчества, событийности, педагогической поддержки. Данные технологии можно рассматривать как новое поколение антропопрактик воспитательного пространства.
Ключевые слова: взросление, акмеоформа взросления, модальности взросления в воспитательном пространстве, педагогика взросления.
Современное постиндустриальное общество предъявляет более высокие требования к социальной зрелости человека. Образ взрослости трансформируется из-за эклектики аксиосферы, что провоцирует социальный нигилизм, инфантилизацию подрастающего поколения. В институтах воспитания феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления воспитывающей деятельности и её результатов. Необходимо целостное решение проблемы в воспитательном пространстве.
Сущностью периода детства является взросление как освоение, реализация социального. Процессы взросления становятся особо актуальными в подростковом возрасте, который содержит необходимые новообразования для «освоения, присвоения, реализации взрослости» [3]. Своевременная нерешённость задач социального взросления в подростковом возрасте порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения, воинствующего нигилизма.
В настоящее время проблемы взросления в науке закрываются психологическими, социологическими интерпретациями и культурологическими экспликациями. Педагогически проблема организации воспитательного пространства как пространства взросления в науке не являлась предметом целостного специального исследования.
Педагогическая наука оказывается перед необходимостью обосновать целенаправленное развитие особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение содержащих возможности взросления педагогических условий, закономерностей педагогической организации пространства взросления. Процесс поиска направлен на разрешение следующих противоречий:
- между целью воспитания, связанной с идеей взросления, и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании - просвещении, провоцирующем инфантилизацию подростков;
- между разрозненными теоретическими представлениями в педагогической науке о воспитании социальной зрелости подростков и неразработанностью целостной концепции педагогики взросления, теоретически и методически обеспечивающей педагогическую организацию взросления в воспитательных пространствах;
- между признанием в педагогике феномена веры в потенциальные возможности ребенка и отсутствием педагогического понятия, означающего педагогическую организацию возможностей, в которые верят (модальности взросления);
- между накопившимися эмпирическими фактами о возможных способах взросления подростков в воспитательных реалиях и отсутствием теоретической систематизации модальностей взросления (самостоятельность, инициативность, ответственность) в педагогике.
Способом разрешения данных противоречий может являться проектирование модальностей взросления. Осмысление основ проектирования модальностей взросления позволяет создавать новые антропопрактики воспитательного пространства.
Взросление - это процесс постоянного изменения объективно направленного структурирования определённых качеств и свойств, составляющих взрослость, посредством формирования тех отношений и связей, которые уже имеются во взрослом мире [3].
На основе анализа работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна и рефлексии результатов изучения взросления современных подростков установлено, что в подростковом возрасте происходит изменение отношения реального и возможного в сознании, происходит переориентация с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Поэтому возрастает значимость поиска новых видов и форм воспитательной деятельности, которые способны создавать условия для реализации потенциальных возможностей взросления. Понятием, обозначающим условия потенциальных возможностей, является, по мнению автора, модальность. Модальности взросления - это педагогически организованные возможности освоения, реализации взрослости подростками. Модальности взросления имеют два плана проявления: внутренний - модальности самостоятельности, инициативности, ответственности как способ обретения взрослости и внешний - топики воспитательного пространства, транслирующие возможности взросления посредством педагогически спроектированных условий:
- организация воспитательных событий как форм инициирования взросления;
- осуществление педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком;
- создание ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности на основе законотворчества взрослых и подростков.
Для проектирования модальностей взросления методологически важно осмыслить уровни, формы, содержание процесса взросления. На основе методологии социокультурного подхода относительно содержания взросления выявлены характеристики социальной ситуации развития в подростковом возрасте:
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2009. Вып. 1
- потенциальность - характеризует многообразие возможностей, содержащихся в любых обстоятельствах взросления, каждая из которых содержит спектр вероятностных линий взросления;
- интенциальность - раскрывает содержащийся в каждом моменте социальной ситуации побудительный мотив, свёрнутые смыслы индивидуального взросления, знаковый характер направления взросления;
- онтологичность - обозначает необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства воспитания;
- неструктурированность - обозначает неотчётливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления в момент их проживания, в настоящем может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взросления.
Методологически понятие ситуации взросления важно, так как преодолевает избыток представлений о воспитательном пространстве как факторе, механически определяющем взросление подростка. Современная ситуация взросления отличается «постфигуративностью» (М. Мид), неупорядоченностью фаз адаптации, индивидуализации, интеграции - «смешанными линиями развития» (А.Г. Асмолов, В.А. Вагнер), «надситуативной активностью» (В.А. Петровский), «системой развитого детства» (Б. и А. Стругацкие), что накладывает отпечаток на организацию пространства взросления.
Проблемы взросления
Анализ современной воспитательной практики позволил систематизировать типологию проблем взросления подростков в воспитательных реалиях образования [6]. Критический анализ этих проблем позволит ответить на вопрос: существует ли воспроизводство взрослости в воспитании?
Мифологичность (искажение педагогических смыслов воспитания взрослости). Феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления целей воспитывающей деятельности (что делает её цели мифологичными). Современное воспитание характеризуется отсутствием целостного понимания феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности подростков, на которые ориентированы модальности взросления воспитательного пространства: самостоятельность понимается педагогами как «самостоятельность в учебной деятельности», она в педагогическом сознании не связана с социальной самостоятельностью, трактуемой педагогами как «своеволие», «вседозволенность». Трансляция «свободы» даётся детям в положительном значении «разрешенной бездеятельности» (в свою очередь, подростки понимают свободу как противопоставление ответственности). Педагоги понимают ответственность как «обязанность», «ощущение вины за деяние» (поэтому у подростков свобода ассоциируется с детством, легкомыслием, что вступает в противоречие с чувством взрослости, стремлением к самостоятельности, инициативности, ответственности). Поэтому взросление детей в воспитательном пространстве оказывается педагогически не обеспеченным и, как следствие, стихийно приобретает форму «борьбы за равноправие с взрослыми» - конфликтного противостояния. Будучи программно обеспеченным и атрибутивно обозначенным, воспитательное пространство не проектирует
модальности взросления, так как педагогические смыслы результатов освоения ребенком этих модальностей (возможностей обретения самостоятельности, инициативности, ответственности) искажены.
Асубкультурность (пренебрежение пониманием субкультуры подростков). Асубкульурность воспитания как барьер взросления порождается отсутствием у педагогов интереса к увлечениям, ценностям, культурным приоритетам подростков, к их субкультуре, к их миру, что порождает ряд герменевтических проблем и становление контркультуры (оппозиции к культуре взрослых) подростков. Проблема основана на том, что в большинстве педагогических исследований и социальных практик образ подростка не обсуждается специально, обсуждается взрослый, попавший в специфические условия воспитания, потому что образ подростка обычно связывается со специфическими педагогическими задачами, исходящими не от подростка. Асубкуль-турность воспитания обусловливает распад детско-взрослой общности. Некоторые организационно-педагогические ходы могут стимулировать возникновение подростковой субкультуры сопротивления.
Стратификация как проблема взросления в воспитательных реалиях образования определяется жестким «отделением» возрастов, отсутствием разновозрастных коллективов. Возрастная дифференциация облегчает работу педагогам, но затрудняет взросление детей в силу отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим, как антиципации (предвосхищения) себя во взрослости. Если принцип разновозрастно-стного взаимодействия нарушается, начинают преобладать «клановые» интересы, провоцирующие детей на «застревание» в своей страте, на восприятие искаженных признаков взрослости. Замыкаясь в таких группировках, обособляясь от интересов других возрастов, подростки невидимо для педагогов и незаметно для себя проявляют склонность к объединениям мафиозного типа (мафия - это не только послеурочное вымогательство денег как «дани» более старшему возрасту, она проявляется в скрытых формах, круговой поруке). В таких условиях появляется отрицательный полюс социальной зрелости - «инфантильный милитаризм» (термЙнСичяоцт®хЕ«ПолйШие22в§й>дЬрживает конкуренции с «просвещен-чеством» средств массовой информации, дающих явные ориентиры подростку, как надо выглядеть взрослому (мода), что надо иметь взрослому (реклама), как надо жить взрослому (телешоу). Для подростков таким источником становится невидимая и анонимная фигура. Социальная аномия заключается в том, что воспитатели как носители нормы отвергаются подростками, а сами нормы взросления становятся безликими как следствие расшатанности нравственных ориентиров в обществе.
Псевдодеятельность. Обозначается преобладанием в практике недеятельностных форм воспитания. Реализуются «деятельности» с ориентацией на процесс: игры, шоу, конкурсы, а не на продукт. Педагоги боятся организовать продуктивные диалоговые формы воспитательной деятельности, которые могли бы являться основой позиционирования социальной взрослости подростками. В современной практике воспитания мало деятельностных
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2009. Вып. 1
форм с социально-культурными ритуалами для осмысления подростком собственной взрослости.
Нерефлексивность. Проблема обусловливается тем, что в воспитании не рефлексируются стереотипы отношения к детству, укореняются стереотипы взрослого, который предугадывает жизнь подростка наперед, а подростку остается лишь слушаться. Опасность этих стереотипов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об объекте управления - детстве - взрослые знают все. Но уверенность в таком знании иллюзорна: вне рефлексии взрослые в мире детства «как конкистадоры» (И.С. Кон), «протекционисты» (Я. Корчак). Логически несовместимое сочетание требования «взрослости» (взрослого поведения) с ожиданием «детскости» (детского поведения) - та структура, внутри которой обретает свою педагогическую реальность нереф-лексируемый противоречивый стереотип подростка как «взрослого невзрослого» или «невзрослого взрослого».
Типологизация проблем взросления подростков в воспитательных реалиях образования позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления.
Акмеоформа взросления
Следующее, что необходимо осознать, - акмеоформа как результат взросления, задающий ориентацию воспитанию.
Акмеологический подход [1] как методологическая основа педагогики взросления ориентирует на поиск интегральных показателей взросления, являющихся одновременно индикаторами качества спроектированных модальностей взросления в воспитательном пространстве. В акмеологии в качестве интегрального показателя взросления человека рассматривается феномен социальной зрелости. Социальная зрелость является акмеоформой взросления. По результатам наших исследований социальная зрелость как акмео-форма взросления, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы взрослеющего человека, с другой стороны, зрелость - это социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека [5; 6].
На основе анализа психологических работ Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалёва,
A.А. Реана, В.А. Чудновского, П.М. Якобсона, а также на осмыслении имплицитно присутствующих идей развития социальной зрелости личности в трудах педагогов К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, В.А. Караковского, Я. Корчака,
B.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбур-га выявляются результирующие характеристики взросления: самостоятельность, инициативность, ответственность.
Социальная зрелость противопоставляется социальному инфантилизму. В. Ошеров, М. Плат в социологических исследованиях констатируют, что социальный инфантилизм проявился в деятельности целого поколения «бэби-бума»: претендуя на взрослость, они живут психологией бесконечной юности, не реализуя потенциал развития, возможности взросления. Возникает проблема определения модальностей взросления.
Модальности взросления
Теории модальностей существуют в разных областях науки - философии возможного, психологии возможной эволюции человека, семантике возможных миров, вероятностной логистике, потенциотерапии, теории модального реализма. Предикат «мочь» входит в структурное описание различных форм «можествования»: политических, этических, психологических, физических, теологических и других дисциплинарных проекций. Возможностные и вероятностные методы оказались в центре культуры и мышления на исходе XX в., и это движение от сущего к возможному, от детерминизма к вероятностным процессам создаёт методологические условия для создания новых дисциплин. Например, в литературе - романтизм, раскрывающий потенциальность человека (Р. Бредбери, А. Грин, В.О. Жуковский, А. Экзюпери), в психологии - психология возможной эволюции человека (П. Д. Успенский,
В.П. Зинченко, А. А. Пузырей), в акмеологии - определение «акме» как достижимой возможности расцвета человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв и др.). В частности, в гуманной педагогике вера в возможности воспитанника -одна из имплицитных форм существования модальностей в воспитании -традиция гуманной педагогики (рационально необозначенная). Так как в свете «возможного» рассматриваются многие вопросы, поэтому применение модальных понятий становится оправданным и эффективным. Модальность в общем смысле - это способ, которым нечто существует. Модальность в собственном смысле - это разные модусы и градации «мочь» в его соотношении с бытием (К. Хинтикка). Подъём интереса к модальностям рассматривается в философии как следствие упадка метафизической догмы, составляющей наследие позитивизма.
В определении философии возможного рассматриваются не только обоснование новых «возможностных» методов гуманитарного мышления, но и новые жизненные позиции, которые не вмещаются в известную формулу «осуществи свои возможности», так как и в нравственной, и в общественной сфере эта утопическая формула изжила себя: реализация возможностей сводит на нет модальную многомерность бытия, обедняет сферу самих возможностей. Новое понимание возможности устанавливает ее самостоятельную ценность и несводимость к реальности, которая сама есть лишь одна из возможностей. В педагогике это очень точно отмечено К. Д. Ушинским: «Мы поражаемся обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание». Суждения о возможностях присутствуют и в теориях взросления: «Детство опережает взрослость в своих более широких потенциальных возможностях творить внеприродный мир» (Д.И. Фельдштейн); «На границе подросткового возраста происходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Происходит переориентация познания с того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей» (В.И. Слободчиков) и др. Относительно педагогики взросления эти суждения значимы, так как их экстраполяция на воспитательный контекст утверждает, что взросление должно иметь свою модальную реальность, чтобы быть возможным. Возможности существуют благодаря способности человека воспринимать их, «их обнаружение
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2009. Вып. 1
зависит от выбора человека» (Л. С. Выготский). Наша авторская ответственность пред этой категорией определяется не столько выбором номинализма или реализма в подходе к возможному, сколько возможностным подходом к реальности (как возможное проявляется в действительности). То есть нас интересуют процессы проектирования модальностей воспитательных практик, определяющих возможности взросления.
Отношения между взрослением и воспитательным пространством - это модальные отношения между означающим и означаемым. Каким образом будет педагогически организовано пространство возможностей освоения взрослости, таким образом в будущем явится само общество взрослости. Поэтому необходима потенциация воспитательного пространства. Потенциация
- это реконструкция возможностей, возрастание степеней возможного в реальности.
Мы выделяем ключевые единицы реконструкции возможностей воспитательного пространства как пространства взросления:
встреча - пространственно-временная единица взросления, диалог - дискурсивная единица взросления, проба - деятельностная единица взросления.
Признаки социальных ситуаций взросления, рассмотренные нами выше, нужно осмыслять относительно ключевых единиц проектирования модальностей взросления. Признак потенциальности как многообразия возможностей, определяющих вероятностные линии развития субъекта, связан с проектированием встречи как пространственно-временной единицы взросления. Встреча, произошедшая в определенный момент взросления, определяет его качественные характеристики. Признак интенциальности, раскрывающий знаковый характер обстоятельств социальной ситуации, связан с диалогом как дискурсивной единицей взросления. Диалог педагога с воспитанником поддерживает фокус именно на данных обстоятельствах и смыслах взросления, а не на каких-либо других. Признак онтологичности, раскрывающий необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства жизни, связан с пробой как деятельностной единицей взросления. Проба определяет онтологический опыт взросления. Признак неструктурированности, обозначающий неотчётливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления, связан с нерядоположенностью встречи, диалога, пробы, их нелинейной детерминированностью (в момент их проживания, в настоящем, может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взрослой жизни).
При осуществлении педагогического анализа модальностей взросления и их проектирования в воспитательном пространстве мы обращаемся к следующим принципам, которые придают концепции педагогики взросления определенную методологическую устойчивость: социогенетический принцип (культурный социогенез детства и воспитание как форма культурогенеза), системно-синергетический принцип (целостное развитие подростка, нелинейная организация взросления, институциональное влияние воспитания на взросление подростка), событийный принцип (гетерохронный характер взросления, континуальность и дискретность личного времени взросления, событийность воспитания). Названные принципы позволяют «разоблачить» в
воспитательных реалиях проблемы взросления подростков: мифологичность, асубкультурность, стратификацию, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность в целях конструктивного решения.
Педагогика взросления как основа проектирования модальностей
Педагогическое знание о принципах, содержании, методах, формах проектирования модальностей взросления аккумулируется в новой области педагогики - педагогике взросления.
Оформление определённой совокупности знаний об окружающей действительности в качестве самостоятельной научной дисциплины в своём исходном пункте опирается на представление о специфическом предмете исследования. Содержание понятия «предмет» выявляется при его сопоставлении с понятием «объект». Объектом педагогики взросления являются модальности взросления как педагогически организованные возможности, предметом - закономерности педагогической организации модальностей взросления в воспитании:
- связь социального взросления с педагогической организацией событийности воспитательного пространства,
- связь социального взросления с педагогической поддержкой освоения образа взрослости в воспитательном пространстве,
- связь социального взросления с педагогическим конструированием ниш самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве.
Задачи педагогики взросления: 1) изучение закономерностей педагогической организации взросления; 2) выявление содержательных характеристик воспитательных систем социальных институтов как фактора взросления; 3) разработка на основе психологического знания о закономерностях взросления подходов к проектированию воспитательных систем и пространств с модальностями взросления; 4) конструирование педагогических технологий проектирования модальностей взросления в воспитательной практике. Педагогика взросления развивается в системе наук, имея взаимосвязь с акмеоло-гией, психологией развития, педагогикой, семиотикой, герменевтикой и общие с ними задачи [7].
Таким образом, представив содержательную сущность педагогики взросления (ее предметную область, задачи, взаимосвязь с другими науками), мы делаем заключение о необходимости разработки инструментальной сущности: технологий проектирования модальностей взросления. Разработаны следующие технологии проектирования модальностей взросления в воспитании:
- технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления [9],
- технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком [10],
- технология законотворчества и самоуправления как сопряжение инициативы и ответственности в процессе взросления [8].
Таким образом, будучи технологически обеспеченной и предметно обозначенной, педагогика взросления становится новой областью педагогического знания и антропологической практики.
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2009. Вып. 1
Антропопрактика организации воспитательных событий как форм инициирования взросления
Событие трактуется нами в традициях культурно-исторической концепции развития как специфика бытия идеальной формы. Событие как событие со взрослым инициирует взросление подростка. Одной из главных задач деятельности педагогов становится конструирование воспитательных событий. Автором разработана технология организации события как формы инициирования взросления, возможность реализации которой проиллюстрирована на событийных примерах формы «Полёты Питера Пена», «Конфликты и школа», педагогический театр «Право на уважение» и др. [9]. Организация события включает следующие этапы: 1) актуализация субъектного опыта подростка и педагога-взрослого; 2) согласование субъективностей подростка и взрослого; 3) со-бытийная общность взрослого и подростка с дальнейшим самоопределением - инициацией взросления. Инициация как факт принятия на себя нового образа взрослости. В событийной форме подросток, осуществляя пробу, создаёт «пробное тело» образа взрослости, что иллюстрируется на примере развития отношений педагогов и подростков в данном событии. Способ организации воспитания (он же способ инициирования взросления) должен являть содержание воспитательных отношений «подросток - общество», должен быть выраженной границей, переходя которую, подросток попадает в возможный мир (отношение «реальное - возможное»). Поэтому одним из важных параметров оценки воспитательного пространства выступает его событийность, диагностика которой должна быть введена в мониторинг воспитательного пространства. Если событие признается переходом «реальное -возможное», то необходимо осмысление функции посредника, открывающего возможное в реальном.
Антропопрактика педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком
Педагогическое посредничество - это такое построение деятельности взрослого-педагога, в которой он оказывается между собственной культуросозидательной, культуроосвоительной работой и культуросозидательной, культуроосвоительной работой детей. Особой формой посредничества является педагогическая поддержка. Осуществляя педагогическую поддержку, педагог обеспечивает встречу подростка с его потенциальными возможностями. Образ педагога как Взрослого является существенным фактором взросления подростка: от того, какими подростки видят педагогов (и других общественных взрослых), зависит, какое сложится у них понимание взрослой жизни. Осуществляя педагогическую поддержку, педагог сопровождает взросление подростка в воспитательном пространстве. Если организация пространства взросления реализуется через ключевые единицы: встреча, диалог, проба, то и педагогическое сопровождение, по мнению автора, должно разворачиваться в соответствии с «включением» этих единиц в процесс взросления подростка. Автором разработана технология педагогической поддержки взросления, содержащая характеристики задач сопровождения и позиции педагога в реализации этих задач (табл.) [10].
Характеристика технологии педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком
Ключевые единицы организации пространства взросления Позиция педагога в отношении к подростку Задачи педагогической поддержки взросления
Встреча Я признаю его право быть взрослым. Создать условия для реализации ребёнком прав на взросление. Создать условия, гарантирующие защиту прав ребёнка.
Диалог Я принимаю и уважаю активность ребёнка как способ познания им неизвестного. Создать условия для перевода активности ребёнка в поисковую деятельность. Создать условия для рефлексии результатов поисковой деятельности.
Проба Я признаю целесообразность пробы и ценность ошибки. Создать условия для безопасности пробы. Создать условия для рефлексии и проектирования деятельности с учётом полученного опыта.
Технология педагогической поддержки реализуется в разнообразных воспитательных формах, представленных в авторских методических пособиях: «Взросление в зеркале cinema» [11], «Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком» [10]. Предложенные формы педподдержки предполагают решение задач посредничества в хронотопе встречи с культурой, освоения её содержания и собственного культуро-творчества подростков. Мы считаем, что в отличие от «просвещенческих» форм посреднические формы не ориентированы на воспроизведение культурных норм педагогом-взрослым, а направлены на культурогенез, созидание культуры подростками при поддержке взрослого. Так, например, в воспитательном пространстве была организована ниша «Синемаклуб», основная задача которого - не просвещение, а обмен позициями по социальной проблеме и культуросозидание.
Для организации воспитательных событий как формы инициирования взросления, для осуществления педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростками нужны компетентные педагоги. Поэтому концепция педагогики взросления предусматривает разработку не только методического, но и дидактического обеспечения в виде учебного курса, решающего задачи профессиональной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления в воспитательной практике.
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2009. Вып. 1
Антропопрактика компетентностной подготовки педагогов
- организаторов пространства взросления
Согласно компетентностному подходу деятельностная составляющая профессиональной подготовки педагогов, то есть их умение использовать знания в реальной жизни, важна не менее чем фактическое содержание образования (Л.И. Анциферова, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.).
Основная проблема педагогического образования заключается в том, что студент педагогического вуза усваивает знания о том, каким должен быть подросток в роли ученика, воспитанника, как учить его этим ролям и как оценивать приближение к результату. При этом реальная жизненная ситуация подростка «исчезает» из профессионального сознания педагога. В последующей трудовой деятельности педагогу с трудом удается поддерживать гуманные отношения с подростком, поскольку реальность вступает в противоречие с «моделью культурного человека», которую надо осуществить, сломив сопротивление подростка. Сам же подросток, объективно находясь «вне роли», постоянно попадает то в зону похвалы, то в зону порицания. Такая ситуация в воспитании не способствует социальному взрослению.
Преподавание курса «Педагогика взросления» строится на основе следующих принципов компетентностно-ориентированной подготовки: принцип компаративности (диалог разнополюсных подходов в педагогике взросления), принцип единства личностного и профессионального развития (осуществление общекультурной подготовки совместно с профессиональной, так как социально незрелый педагог локализирует «умное знание» только на уроках), принцип содержательных коллизий (актуализация осмысления факта через видение другой стороны феномена, например формирование системы удлинённого детства, как гуманизм, и «следующий за ним» инфантилизм как затянувшееся детство), принцип аксиологичности (наличие в содержании курса ценностной информации, выражающей отношение к детству и взрослению), принцип конструирования воспитательной реальности (апробирование на практике форм организации взросления).
Принципы реализуются в выполнении следующих учебных заданий.
• Представьте себя специалистом по герменевтике, проанализируйте диалог взрослеющего подростка Холдена Колфилда с педагогом мистером Спенсером (Сэлинджер Дж.Д. Над пропастью во ржи). Почему не возникло понимания между собеседниками?
• Почему Л.Н. Толстой называл подростковый период «пустыней отрочества»? Поразмышляйте над этим суждением в контексте полноты бытия и его незаполненности поступками, неопределённости личными выборами.
• Известно, что инфантилизм - затянувшееся детство. Однако удлинение детства - объективный исторический процесс, который имеет важный гуманистический оттенок. Испокон веков прогрессивные силы общества выступали против так называемой ранней взрослости. Современное детство удлиняется, растягивается. Как следствие - сегодня нередко можно встретить рассуждение: прежде было лучше, потому что дети быстро взрослели, раньше вступали в самостоятельную (производственную жизнь). И вывод, который, как правило, не формулируется впрямую, но предполагается: вернуться
назад, к рабочему подростку 20-х гг., не заражённому вирусом инфантилизма? Что думаете вы по этому вопросу?
• Важным регулятором поступков является правосознание взрослеющего человека. Но взрослые не всегда понимают и принимают рост правосознания ребёнка, расценивая это как реакцию эмансипации и не доверяя ответственности. Как разрешить эту проблему?
• Прочитайте или вспомните произведение «Маленький принц». Чем странен каждый из взрослых, которых посетил Маленький принц? Почему король принял Маленького принца за подданного, честолюбец - за почитателя, а географ - за путешественника? Если в социальном пространстве возможность Пробы не педагогизируется (утрачивает воспитательный смысл), то подростки находят себя в Пробе асоциального характера? Например, такие новые виды экстрима предоставляет подросткам журнал «Каламбур»... Подумайте, какие пространства Пробы можете вы педагогически организовать для ребят. Обоснуйте выбор.
• Согласно преданию мудрец Конфуций, чтобы сделать приятное своим престарелым родителям, одевался в детское платьице и играл у их ног. Мудрец знал, что делает: в данном случае мотивы его поведения легко передать словами песни: «Потому что родителям хочется, чтобы мы оставались детьми». Как изменить позицию родителей по отношению к взрослеющим детям? Продумайте по этому поводу выступление на родительском собрании.
Экспериментально доказано, критериями сформированности профессиональной компетентности педагога-организатора пространства взросления являются: деятельностно-практический, мотивационно-ценностный, когнитивный. Системообразующим служит мотивационно-ценностный: образ Детства в сознании педагога является конструктом, определяющим характер воспитательной деятельности, специфику взросления. Поэтому при изучении курса «Педагогика взросления», по мнению автора, важно развивать ценностное отношение к миру Детства, обусловливающее взросление [13].
Сотрудничество и социальное партнерство как расширение географии антропопрактик взросления
В настоящее время в проектировании модальностей взросления складываются разнообразные формы сотрудничества с педагогами муниципальных воспитательных пространств разных регионов на основе проектов «Города, благожелательные к детям», некоммерческого партнерства в области образования. География сотрудничества - Урал, Поволжье, Москва, Украина, Белоруссия, Грузия, Польша, Латвия, Германия, США. Проблема проектирования модальностей взросления изучается во многих регионах. Организаторами проектирования модальностей взросления могут выступать не только управления образования муниципалитетов, департаменты образования в городах Пермь, Чебоксары, управления образования в городах Глазов, Можга, Ижевск, Цессис (Латвия) и др., но и разнообразные социальные организации и профессиональные сообщества: Центр медиации (Польша), Ассоциация творческих педагогов (Белоруссия), Педагогическая ассоциация «Школа взросления» (Ижевск), Центр Анны Франк (Германия), Центр глобальных проблем и человеческих ресурсов (США), Центр социального развития горо-
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2009. Вып. 1
да (Симферополь, Украина). Полученные результаты внедрения концепции педагогики взросления, технологий проектирования модальностей взросления из данных мест характеризуют возможность расширения географии сотрудничества и исследования в дальнейшем социокультурной, региональной специфики организации пространства взросления.
Также анализ опыта внедрения форм и технологий работы с подростками в региональную практику воспитания выявил, что проектирование модальностей взросления подростков имеет общее, особенное и единичное. Общее - процесс проектирования модальностей взросления в этапах развития воспитательного пространства, особенное - в содержании спроектированных модальностей взросления (специфика воспитательной системы образовательного учреждения конкретного региона); единичное - в проживании подростком встречи как пространственно-временной единицы взросления, диалога как дискурсивной единицы взросления, пробы как деятельностной единицы взросления.
Возможные проблемы иных антропопрактик
Педагогические результаты (как спланированные цели) проектирования модальностей взросления подростков создают энтропию в пространстве: появляются социальные эффекты (не планируемые ранее), позитивные изменения воспитательного пространства на институциональном уровне (интерес разнообразных социальных институтов к взрослению: органы госвласти, НПО, семья, учреждения культуры, спорта, производственные организации; создание совместных проектов с пенитенциарными учреждениями, социальными приютами, студентами вузов и др.). Но также возможны и социальные эффекты негативного характера: «остракизм» (гонения на инновации или перекладывание неразделенной ответственности: «они лучше знают, вот пусть делают»), «воинствующий нигилизм» (противостояние феномену социально-зрелого человека с позиции «неудобности объектного управления»), «реактивизм» (вольная интерпретация содержания и технологий проектирования модальностей взросления, искажение смыслов, неоправданное ожидание быстрых ответных реакций от подростков). Обозначение такого рода эффектов позволяет предвидеть их последствия и своевременно корректировать.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бодалёв А. А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания. М.: Магистр, 1999.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.
3. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности: Избр. труды. М.: МПСИ; Флинта, 1999.
4. Успенский П. Д. Психология возможной эволюции человека. СПб., 1998.
5. Фиофанова О.А. Воспитательная система школы как фактор взросления подростков. - Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004.
6. Фиофанова О.А. Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города: теория и социальная практика. М.: МГПУ, 2008.
7. Фиофанова О.А. Педагогика взросления: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Gaudeamus, 200б.
S. Фиофанова О.А. Законотворчество и самоуправление в пространстве социального взросления подростков. Ижевск: Знак, 2004.
9. Фиофанова О.А. Воспитательное событие как форма инициирования взросления подростков. Ижевск: Знак, 2005.
10. Фиофанова О.А. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком. Ижевск: Знак, 200б.
11. Фиофанова О. А. Взросление в зеркале rinema. Пособие по синемалогии в практике воспитания подростков. - Ижевск: Луч, 2007.
12. Фиофанова О.А. Технология коллективного целеполагания в воспитании // Народное образование/ Воспитательная работа в школе. 2007. №3.
13. Фиофанова О.А. Полёты Питера Пена: пособие по герменевтике Детства. Ижевск, 200S.
Поступила в редакцию i5.0i.09
O.A. Fiofanova, candidate of pedagogical science, associate professor Designing the modalities of growing up as the basis of a new generation of anthropological practices of the educational field
The article characterizes a new field in pedagogy - the pedagogy of growing up, its subject matter and functions aimed at revealing the regularities of pedagogical management of children growing up in the educational field. Technologies of lawmaking, newsworthiness and pedagogical support form the instrumental entity of the pedagogy of growing up. These technologies can be regarded as a new generation of the anthropological practices of the educational field.
Фиофанова Ольга Александровна, кандидат педагогических наук, доцент ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»
42б034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, i (корп. б)
