CC BY
72
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Е. Г. Врублевская
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 78-8 Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 1. P. 78-88. Научная статья УДК 37.01
doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-78-88
ЛИЧНОСТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССАХ
Елена Геннадьевна Врублевская
Центр развития педагогического образования РАО, Москва, Россия,
veg67@mail.ru, https://orcid.org/ 0000-0003-1872-9505
Аннотация. В статье раскрывается идея, согласно которой основным личностным результатом обучения школьников в психолого-педагогических классах российских школ является воспитание у них интереса к педагогической профессии в процессе глубокого погружения в педагогическое наследие народов разных культур и эпох, профессионально ориентированного саморазвития и развития навыков педагогической рефлексии. Обобщенным личностным результатом развития у школьников психолого-педагогических классов навыков педагогической рефлексии и их общекультурного развития, изучения педагогического наследия народов планеты становится формирование внутренних критериев самооценки своего предпрофессионального развития, важное место среди которых займут критерии нравственные, которые способны стать внутренними регуляторами выбора профессии.
Ключевые слова: воспитание, личностные результаты, педагогическая культура, психолого-педагогический класс, педагогическая рефлексия, текст культуры
Для цитирования: Врублевская Е. Г. Личностные результаты образования в психолого© Врублевская Е. Г., 2022
педагогических классах // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 78-88. doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-78-88.
Original article
Personal results of education in psychological and pedagogical classes Elena G. Vrublevskaya
Center for the Development of Pedagogical Education of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia,
veg67@ mail.ru, https://orcid.org/ 0000-0003-1872-9505
Abstract. The article reveals the idea that the main personal results of schoolchildren's training in the psychological and pedagogical classes of Russian schools are their education of interest in the pedagogical profession on the basis of a cultural and historical approach to the study of pedagogical activity, deep immersion in the pedagogical heritage of peoples of different cultures and eras, support for their professional self-development and the development of pedagogical reflection skills. A generalized personal result of the development in schoolchildren of psychological and pedagogical classes of the skills of pedagogical reflection and their general cultural development, the study of the pedagogical heritage of the peoples of the planet, is the formation of internal criteria for self-esteem of their pre-professional development, an important place among which will be taken by moral criteria, which can become internal regulators of the choice of profession.
Keywords: education, personal results, pedagogical culture, psychological and pedagogical class, pedagogical reflection, text of culture
For citation: Vrublevskaya E. G. Personal results of education in psychological and pedagogical classes. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(1):78-88. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-78-88.
Необходимость обновления экономического, политического и общекультурного развития России актуализировала необходимость развития педагогического образования, поскольку именно педагогическое образование несет потенциал усиления главного источника любых преобразований — самого человека. И поэтому на данном этапе встает задача осмыслить сущность, пути и механизмы педагогического образования, ресурсы его изменений. Одним из таких решений стало создание психолого-педагогических классов, призванных развивать интерес школьников к педагогической деятельности, стать источником их осознанной ориентации на профессию.
Период развития психолого-педагогических классов приходится на
время, когда у значительного количества россиян наблюдается угасание высоких чувств — патриотизма, долга, ответственности, любви, приводящее к постепенному исчезновению нравственной мотивации поведения и деятельности. Следствием становится распространение бесчеловечности, равнодушия к судьбам и бедам людей. В обществе очевидны признаки размывания нравственных принципов и норм, в сознании многих представителей разных поколений устойчиво сохраняется убеждение в условности традиционных классических скреп российского общества и морального поведения личности — совести, долга, ответственности, и тем самым человеком допускаются любые мысли и поступки, унизительные с точки зрения культурного сознания. Происходит то, что можно назвать нравственной дезориентацией современного человека, то есть потерей личностью понятных, осмысленных нравственных ориентиров жизнедеятельности, центром которых является глубокое осмысленное представление о чести и достоинстве человека как важнейших ценностных регуляторах индивидуальной судьбы и всей системы человеческих отношений. Поэтому так много сейчас людей, живущих по способу психологических защит, компенсаций, удовлетворения амбиций, и так очевидно, что человек все менее экологичен не только к природе, но и к своей душе.
Наверно, еще не было в истории России такого периода, когда так явно столкнулись бы в душе и действиях человека содержание универсальной, традиционной культуры с культурой современной жизни человека. Разрешение этого конфликта происходит во внутреннем мире каждого человека в разной степени с опорой на его уровень образованности, духовности, осмысленности жизни. И все чаще мы видим, что побеждает массовая современная культура, для которой первостепенен «культ юности» (Х. Ортега-и-Гассет, [2]), и самопубликующей себя индивидуальности, все чаще вырождающейся в формат фрика или любой другой карнавальности.
В этом контексте понятно, что за всеми очевидными задачами организации психолого-педагогических классов стоит главный смысл их появления — воспитание поколения будущих учителей, глубоко понимающих специфику культуры своего времени как противоречивую, морально и нравственно деформированную ситуацию социального развития детей и взрослых, в которой именно образование остается институтом, с одной стороны, стабилизирующим все основные меха-
низмы и содержание социализации людей относительно универсальных культурных норм и императивов, тем самым обеспечивающим самосохранение общества и человека, а с другой — вдохновляющим человека на творчество и самореализацию, на вклад своей индивидуальности в общее дело, в результаты коллективной деятельности, приносящей глубокое духовное чувство удовлетворения не столько от качества самой деятельности, сколько от чувства нужности и полезности для других людей.
Возникла и становится все более осознанной в обществе идея необходимости обеспечения условий для становления нового поколения учителей, которые способны организовывать образовательный процесс как пространство, в котором современная и традиционная культуры, при всей их противоречивости, способны находиться в диалоге, формирующем в растущей личности осмысленное убеждение в необходимости жить так, чтобы не ронять человеческое достоинство, чтобы не только уметь служить своей индивидуальности и обслуживать ее потребности, но и быть готовой служить благу своего народа, страны в гармонии с самоосуществлением, ответственным проживанием собственной жизни.
Поэтому главные результаты психолого-педагогических классов связываются не с развитием у школьников знаний в области педагогической деятельности и формированием их профессионально ориентированных представлений. Самые важные результаты образовательной деятельности детей в этих классах видятся наиболее прогрессивной частью педагогической и родительской общественности, учеными страны в их воспитании как граждан своей страны, культурных и образованных людей, принимающих педагогическую деятельность как социальную ценность и мотивированных на ее реализацию. Такой учитель в будущем — это ядро школы. Он будет способен усилить культурные смыслы образования, поддержит их осознание школьниками и родителями, то есть вдохнет в школу иную жизнь с помощью не конкуренции, покорности, исполнительства, а ответственного поступания, рефлексии, творчества и признания личностного достоинства; поможет утверждению нового урока не как оцифрованной формы присвоения знаний, а как рефлексии на это знание, самомотивированности на выполнение заданий, личностного переживания, свободной интерпретации материала, оперирования собственными независимыми суждениями; будет способен развивать социальный интерес у обучающихся естественно,
по мере осознания ими социальных норм и ценностей общественной жизни.
Психолого-педагогические классы — это первый этап воспитания такого учителя и поэтому так важно, чтобы обучение будущих учителей, во-первых, было насыщено текстами культуры: в общении, в отношениях, в материальной и предметно-пространственной среде, в первичных педагогических образах, к которым относится и личность учителя, преподающего в психолого-педагогическом классе. В процессе анализа текстов культуры, несущих высокие общечеловеческие идеи и ценности, школьник осмысляет их содержание и в этом процессе развивает представление о себе как личности — части всемирной и национальной культуры, субъекте культуры и собственной жизни. Тексты культуры — это не только то, что всегда буквально читается, но всегда то, что с помощью символов, звуков и знаков принимается на архетипическом уровне сознания как значимое для человека и человечества, и поэтому так велика их сила влияния на переживания и поступки людей. Чтение текстов культуры должно сопровождаться рефлексией, свободным и открытым разговором школьников и учителей о содержании и предназначении таких текстов, их значимости для повседневной жизни и важности их сохранения в качестве культурного наследия. Дискуссии в психолого-педагогических классах по поводу признаков великих культурных достижений, выбора критериев для оценки их значимости для развития человечества, по поводу причин возникновения и исчезновения — все эти процессы позволяют детям проникнуться главным, фундаментирующим всю педагогическую культуру смыслом — о взаимовлиянии культуры и педагога на всех уровнях, во всех составляющих его педагогической работы [1].
Даже предметно-пространственная среда психолого-педагогического класса должна в этом плане быть культуросообразной, настроенной на духовную работу человека, что подразумевает наличие в такой среде мест, в которых ученик профильного класса мог бы встретиться с разными педагогическим эпохами: эпохой бесписьменной педагогики, эпохой педагогики книг, педагогики письма и др., то есть с различными историческими периодами жизни народов на разных этапах цивилиза-ционного развития, но представленными в контексте доминирующих на тот период инструментов и методов обучения и воспитания подрастающего поколения, организации педагогической деятельности. Такие
тексты создают возможность главного в профориентационной подготовке школьников, если она выстроена не по контуру номенклатурных требований, а по контуру человека, особенностей его восприятия и динамики мотивационной сферы, — создание возможности для встречи будущего профессионала со смыслами этой профессии, с ее культурным значением и значимостью в судьбах человечества. Для этого необходимо, чтобы школьные педагоги организовали саму возможность таких встреч, которые всегда есть встречи в пространстве персонализации, когда культура педагогического труда и школьник встречаются в их собственно человеческом содержании, то есть когда предметы, исторические факты и содержание педагогического труда той или иной эпохи разворачиваются в сознании ученика судьбами учителей прошлого, достижениями педагогов-ученых, биографическими фактами и возможностью воспроизвести что-либо из того, чем прониклось его самосознание, примерить, попробовать себя в роли учителя ушедшей педагогической эпохи: написать перьевой ручкой, прочитать на старославянском, посчитать на счетах и т. п.
В этом случае возможен запуск самого первого и самого важного процесса, на актуализацию которого направлена любая эффективная гуманитарная модель профориентационной деятельности, — происходит «примерка» деятельности на личность, то есть личность открывается на педагогическую деятельность, начинаются ее первые педагогические пробы. Идея про профессиональные пробы сейчас очень популярна в профориентационных моделях и если она верно реализована, то действительно может быть очень эффективной. Однако очень часто эффекты, которые возникают во время таких проб, и их эффективность не дифференцируют между собой. В контексте наших размышлений и относительно задачи воспитания в психолого-педагогических классах учителей будущего, эффективность нужно понимать как процесс, в котором личность последовательно и тем самым осмысленно, успешно проходит по всем этапам — компонентам процесса таких профессиональных проб: погружение, пробы, осмысление в процессе проб, итоговая рефлексия. Реализация такой последовательности, возможно, не всегда будет соотноситься с требованиями скорости и практичности, но если культура может быть очень динамичной, то ее постижение требует вдумчивости и терпеливости.
Во-вторых, использование текстов культуры, трактуемых нами
в самом широком смысле, способно стать частью профессионального самосознания будущего учителя только в случае, если они становятся предметом педагогической рефлексии — рефлексии текста с точки зрения его педагогического смысла и потенциала. Педагогическая рефлексия позволяет соотносить текст (знак) и его аксиологическую сущность (педагогическое значение). В сути педагогической рефлексии — способность ее субъекта организовывать мыследеятельность относительно гуманитарных целей и ценностей образования. Педагогическая рефлексия — это также и основной психологический механизм, «запускающий», усиливающий и поддерживающий интенсивность процессов профессионального саморазвития педагога.
Рефлексивность человеческого сознания ни у кого не вызывает сомнений, но как формируется способность к педагогической рефлексии у школьников? Конечно, поскольку для рефлексии необходимы не только осознанная постановка задачи на рефлексию, но и понимание предмета рефлексии, возможность такой профессионально осмысленной рефлексивной деятельности у школьников психолого-педагогических классов появляется, когда они уже будут иметь первичные профессиональные представления о педагогическом процессе и особенностях управления им в педагогической практике. Разумеется, попытки рефлексировать изучаемый материал, педагогическую практику будут у школьников на всех этапах их обучения, и в большинстве случаев рефлексирующее сознание важно поддерживать. Однако педагогическая рефлексия, когда она становится задачей для необразованного в педагогическом плане сознания юной личности, может стать демотиваци-онным стимулом для педагогической деятельности. Важно учитывать, что в том случае, когда рефлексивная активность субъекта не находит опоры в объективных научных знаниях, она или замрет на время, или будет искать опору в индивидуальном опыте, и тем самым содержание рефлексивной деятельности субъекта будет строиться относительно переосмысления собственного опыта, личной практики, а не в контексте науки или иных общепринятых норм и правил. Для развития интереса к профессии это означает, что личность будет воспроизводить и утверждать имеющиеся смыслы, ее индивидуальное восприятие педагогической профессии будет усиливаться ее бытовыми представлениями, которые не всегда соотносимы с позитивным имиджем педагогической деятельности.
О другом явлении, но об этом же механизме пишет М. Полани, утверждая, что, если мы хотим определить для себя термин «справедливость», «.. .нам необходимо смотреть целеустремленно и проницательно сквозь термин „справедливость" на саму справедливость» [3, с. 170].
Педагогическая рефлексия рассматривается нами как основа понимающей деятельности педагога и как комплексная мыслительная способность к анализу и оценке всего процесса профессионально-педагогической деятельности. Обобщенным личностным результатом развития у школьников психолого-педагогических классов навыков педагогической рефлексии и их общекультурного развития, изучения педагогического наследия народов планеты становится формирование внутренних критериев самооценки своего предпрофессионального развития, важное место среди которых займут критерии нравственные, способные стать внутренними регуляторами выбора профессии.
Воспитание будущего учителя в период его школьного обучения должно быть также процессом его собственной активной работы по «выращиванию в себе педагога». Вырастить в себе педагога — это, разумеется, в большей степени художественный образ, но который схватывает главное — тот факт, что невозможно гарантированно вырастить из школьника и впоследствии из студента педагога. Все, что взращивается (или не взращивается) в человеке, всегда является плодом его собственных усилий или их отсутствия. То есть, с одной стороны, внешний мир предпринимает огромные усилия, чтобы вырастить склонность школьника к педагогической профессии, с другой стороны, только внутренние усилия самой личности могут сделать активность внешнего мира результативной. Будущий педагог выращивается изначально в сознании, ценностях и убеждениях юной личности, и только исходя из успешности этих процессов можно надеяться на то, что в школу придет новое поколение увлеченных, гуманитарно-ориентированных учителей, любящих свою профессию и свой народ. Конечно, развитие будущего педагога может и вовсе никак не поддерживаться до вуза и он может поступить туда в силу случайных обстоятельств, а потом прийти в школу и работать там много лет, но, видимо, пришло время осмыслить, какого количества талантливых педагогов мы не досчитались в наших школах именно потому, что их талант, социальная одаренность не были востребованы в школе и в итоге они выбрали другую профессию.
Задачи подготовки будущего учителя в период школьного обучения
определяют необходимость использования образовательных методов, формирующих его опыт субъектной активности относительно решения педагогических задач, обеспечивающих его личностную активность, инициативность, приобретение опыта социальной ответственности. Необходимо отметить, что субъектная активность школьников — принципиально важное условие эффективности образования личности в целом. В деле воспитания субъектность — необходимое условие, ключевой механизм активности личности, но содержательно, ценностно, субъ-ектность не растит человека, ее задачи — в поддержке процесса усилий личности по становлению каких-либо собственных свойств и качеств. В образовательном процессе, акцентированном на субъектной активности, школьник легко принимает предлагаемые педагогом эффективные технологии, придавая им самодостаточное значение, идет на договорные отношения, редко различает манипулятивный ключ педагогического отношения и сам склонен к манипулированию своими сильными сторонами, обстоятельствами, людьми. Он способен до определенной степени делать свое обучение собственной задачей, но, как правило, устремлен к приобретению методов познания, способов рациональной организации учебного труда, эффективного запоминания изучаемого, выработки определенных условий и правил взаимодействия с педагогами и другими обучающимися. Такой подход представляет достаточную ценность, поскольку способствует развитию субъектного опыта познания, регулирования своей учебной деятельности и в конечном счете ведет к сознательному самообразованию. Тем не менее образование, осуществляемое в горизонте субъекта, не является достаточным, так как чаще всего естественно ограничивается определенными правилами игры, внешней продуктивностью (количество и качество усвоенного, способами усвоения и пр.), работает с внешним человеком, внутренняя же сущность человека, его личностное ядро, остается забытой, покинутой.
Для воспитания будущего педагога, педагога нового поколения, ориентированного на задачи восстановления человека в культуре, на обновление образования не по контуру технологий, а по сердцевине построения отношений нового типа, в которых человек развивает свои таланты и способности, сохраняя и обогащая нравственно-моральные основы жизни, важно, чтобы «точку отсчета» и одновременно стержень его субъектности составляли общечеловеческие ценности и культурные нормы поведения и деятельности в соотнесении с собственными ценно-
стями и идеалами, жизненными целями и предполагаемой стратегией жизни.
Опыт субъектности, который обучающиеся приобретают в процессе обучения в психолого-педагогических классах, должен быть основан на их постепенном погружении в общекультурную значимость педагогической профессии, в ее ценностное наполнение, и тогда-то он и является подлинно воспитывающим для учителя будущего. Тогда в нем нет места, например, бессмысленной актуализации субъектности за счет новых педагогических ролей (вожатый, наставник, тьютор и пр.), которые часто воспринимаются сознанием школьника как развлекательно-игровые, формируя поверхностное, сугубо утилитарное отношение к педагогическому труду, что в итоге способно уничтожить внутреннюю, духовно-нравственную мотивацию к профессионально-педагогической деятельности даже у социально одаренных детей. Напротив, педагогические роли становятся свободно выбираемой возможностью основательно разобраться в сущности и механизмах педагогической деятельности, изучить педагогические цели как ценностно-ориентированные, наполненные смыслом направления деятельности, апробировать и понять внутренние причины детских поступков и научиться распознавать педагогические задачи и возможности в школьной повседневности.
Таким образом, личностные результаты образования в педагогических классах — это результаты, в первую очередь выраженные в воспитании школьников как граждан своей страны, культурных и образованных людей, принимающих педагогическую деятельность как социальную ценность и мотивированных на ее реализацию. Такие результаты достижимы, если психолого-педагогические классы станут местом встречи будущего учителя с текстами педагогической культуры разных эпох и народов, если ему будет предоставлена возможность растить опыт профессионально ориентированной педагогической рефлексии и субъектной активности в решении педагогических задач. И от того, было ли допрофессиональное педагогическое образование некоторой, пусть неплохой, подготовкой к функционированию (обучением умениям и навыкам, насыщением знаниями, привитием установок) или поощрением и педагогическим обеспечением осмысленного, инициативного развития личности будущих учителей, зависят установки на профессию у будущих абитуриентов, наличие у них ориентации на научение и простейшую социализацию школьников или на их воспитание,
личностный рост и культуросообразное саморазвитие во благо своего народа и его образования.
Список источников
1. Казакова Е. И., Басюк В. С., Врублевская Е. Г. Проблема развития педагогической культуры школьников в условиях модернизации педагогического образования в России // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11, № 3. С. 143-154.
2. Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? М.: Наука, 1991. 408 с.
3. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М.: БГК им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 1998. 344 с.
References
1. Kazakova E. I., Basyuk V. S., Vrublevskaya E. G. Problema razvitiya pedagogicheskoj kul'tury Shkolnikov v usloviyah modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii // Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya. 2019. T. 11, № 3. S. 143-154. [In Rus].
2. Ortega-i-Gasset H. Chto takoe filosofiya? M.: Nauka, 1991. 408 s. [In Rus].
3. PolaniM. Lichnostnoe znanie. Na puti k postkriticheskoj filosofii. M.: BGK im. I. A. Boduena De Kurtene, 1998. 344 s. [In Rus].
Информация об авторе
Е. Г. Врублевская—доктор педагогических наук, руководитель Центра развития педагогического образования РАО Information about the author
E. G. Vrublevskaya — Dr. Sc. (Education), Head of the Center for the Development of Pedagogical Education RAO
Статья поступила в редакцию 10.01.2022; одобрена после рецензирования 12.01.2022; принята к публикации 13.01.2022. The article was submitted 10.01.2022; approved after reviewing 12.01.2022; accepted for publication 13.01.2022.
