CC BY
75
2013
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Серия 16
Вып. 1
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
УДК 371.4.013 Н. Ф. Голованова
ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ТЕХНОЛОГИЙ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Одна из главных примет настоящего времени — технологизация всех сфер деятельности человека. В частности, активно технологизируются все области российского образования и воспитания. Связано ли это с особыми предпосылками педагогической практики сегодняшнего дня или отражает некие повторяющиеся социокультурные тенденции? Чтобы ответить на этот вопрос, стоит заглянуть в не столь давнюю историю отечественного образования.
Нам свойственно обращаться к истории культуры и науки не только для того, чтобы узнать, «как было до нас», но и для того, чтобы уловить хоть какую-то аналогию с сегодняшним днем и его проблемами. Иногда верится, что похожая ситуация в прошлом укажет, как поступать сегодня, какие достижения и ошибки предшественников учесть. Несмотря на давно известное «В одну и ту же реку нельзя войти дважды», мы ищем исторические аналогии, и они находятся.
Второе и третье десятилетия XX в. для России — период революций, гражданской войны, строительства нового пролетарского государства, преодоления пережитков дореволюционного буржуазного воспитания, создания советской системы образования и нового общественного воспитания. Именно в это время в нашей педагогике появился живой интерес к технологиям воспитания. В 1920-е годы в советской педагогике активно заявляла о себе педагогическая концепция Центрального института труда (ЦИТа), ведущим разработчиком которой был А. К. Гастев. Он рассматривал воспитание как «социальный инженеризм» и предлагал ориентироваться на универсальную технологию, выраженную формулой РУОКО: расчет — установка — обработка — контроль — обслуживание. Такой технологический алгоритм, по мысли А. К. Гастева, позволяет оптимально адаптировать личность к производственной культуре нового общества и сформировать носителя типичных черт строителя социализма [1].
А. С. Макаренко, один из самых ярких новаторов в области воспитания конца 1920-х — начала 1930-х годов, в своих работах не употреблял понятие «технология», тем самым как бы отстраняясь от деятелей, увлеченных социальным инженеризмом, однако и ему
Голованова Надежда Филипповна — д-р педагогических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет, e-mail: [email protected] © Н. Ф. Голованова, 2013
23
приходилось отстаивать значимость педагогических технологий в воспитании. Уровень педагогической теории, лежащей в основе педагогической системы А. С. Макаренко, обеспечил ему возможность обосновать «педагогическую логику» воспитания, «педагогическую инструментовку». Бесспорными достижениями макаренковской технологической проработки процесса воспитания являются: «диалектика коллектива» (теория стадий развития коллектива), «закон движения коллектива» (система «перспективных линий»), инструментовка работы со структурными уровнями коллективности в процессе воспитания коллектива («действующий актив», «резерв», «здоровый пассив», «гниющий актив», «шпана», «болото»). Так, необычайно технологично выглядит описание им базовой технологической ситуации воспитательной работы — «воспитательной операции»: «Моя работа состоит из непрерывного ряда многочисленных операций, более или менее длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение двух-трех дней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих, так сказать, инкубационный период, когда накопляются потенциальные силы для действия, а потом оно вдруг приобретает характер открытый. Всякая такая операция представляет очень сложную картину: прежде всего она должна преследовать главную цель — воспитательное влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь в виду влияние на данную личность, а в-третьих, она должна в какое-то гармоничное положение поставить и меня, и коллектив воспитателей... Кроме этих трех главных целей в каждой операции присутствуют еще и второстепенные: сохранение материальных ценностей, удешевление воспитательного процесса, влияние на окружающую среду, доброе имя коммуны» [2, с. 122]. А. С. Макаренко настаивал на постижении «педагогической инструментовки» воспитания, его технологии. Но он же неоднократно подчеркивал специфические черты воспитания, его отличие, например, от учебного процесса.
Советская педагогика 1940-х — 1980-х годов отказалась не только от дальнейшей разработки технологической области воспитания, но и от самого понятия «технология». В качестве специальной области культивировалась «методика воспитательной работы». Новый взлет интереса к технологизации процесса воспитания произошел в 1990-е годы. Случайно ли? Аналогия периода 1990-х — 2000-х годов с 1920-ми годами почти очевидная: слом государственности, крушение идеологической системы, экономические и социальные катаклизмы, попытки построить новые суверенные государства на обломках прежнего. И снова — стремление решительно перекроить на новый лад систему образования, избавить ее теперь уже от рудиментов советского образа жизни и установок коммунистического воспитания. Не для этого ли нужны новые технологические подходы?
Общественное воспитание в постсоветской России за два десятилетия ее существования пережило радикальные изменения, по масштабу и глубине не меньшие, чем во времена А. С. Макаренко. Но только он преодолевал традиции буржуазного воспитания ради утверждения основ воспитания социалистического, а мы стоим перед проблемами изживания коммунистических традиций и развития на новом витке истории основ «неокапиталистического» воспитания. Стоит зафиксировать «индикаторы» этих изменений, чтобы осмыслить тенденции их развития в настоящее время и связь с акти-визицией интереса к технологиям воспитания.
• Падение идеологии коммунизма и доктрины коммунистического воспитания как теоретического основания всей системы общественного воспитания привело к тому,
24
что общественное воспитание перестало функционировать как важнейшая составная часть идеологии государства. Более того, настойчиво декларируется утверждение, что наше образование вообще освобождено от всякой идеологической функции, поскольку современное общество и государство должны существовать вне всякой идеологии.
• Произошел стремительный отход от главных принципов коммунистического воспитания, выстроенных на ценностях коллективизма, патриотизма, пролетарского интернационализма, значимости общественно полезного труда. Им на смену предлагаются ценности общества потребления: индивидуализм, конкурентоспособность, личная успешность, достаток. Старшее поколение, родители, педагоги, выполняющие обязанности воспитателей, не готовы воспринять эти ценности, а их педагогический арсенал в одночасье объявлен устаревшим и даже вредным.
• Теоретические поиски в условиях «методологического безвременья» вывели либеральных лидеров отечественной педагогики к новой парадигме детства в контексте пре-фигуративной культуры. Обществу, взявшему курс на модернизацию во всех областях, предлагается опираться на новый социальный статус ребенка: он — главный носитель всего инновационного, поскольку более адаптивен к новому. Активно выстраиваются педагогические доминанты префигуративной культуры: педоцентризм, приоритет прав детей над правами взрослых, разрыв социальных связей между взрослыми и детским миром, возрождение идей «свободного воспитания» под видом гуманистических деклараций. В этих новых ориентирах философии детства воспитательная практика оказывается не в силах помочь юному поколению в выполнении его инновационной миссии.
• Ориентируясь на утилитарные интересы социально-экономического развития России, государство представляет образование как услугу по производству «конкурентоспособного человеческого капитала». В этом контексте общественное воспитание получает весьма незавидный статус ситуативно востребованного способа социальной адаптации детей, подростков и молодежи. Возможностями постоянного влияния на молодое поколение пользуются попкультура (массовые зрелища, телевидение), маргинальная и молодежная субкультуры, индустрия развлечений. Местом проведения свободного времени для большинства городских подростков становятся не театры, музеи, концертные залы, творческие кружки и спортивные секции, а бары и торгово-развле-кательные центры.
• Радикально изменилось современное информационное пространство. Оно организуется с помощью электронных средств коммуникации и компьютерных технологий, которые совершенно по-новому выстраивают общение людей. Дети и молодежь активнее старших осваивают виртуальное пространство Интернета. Общение в этом информационном пространстве становится для них важнее предметной деятельности, производственного труда и опыта реальных человеческих отношений.
Все отмеченные процессы создают совершенно новую ситуацию в современном общественном воспитании: его необходимо в кратчайшие сроки эффективно преобразовать для нужд постиндустриальной цивилизации. Влияние процессов глобализации побуждает наше образование интегрироваться в общеевропейское образовательное пространство, встраиваться в образовательные системы «без границ». Это требует развития теории и стратегий управления образовательными системами. Можно наблюдать массовое распространение нового типа руководителя образовательными учреждениями — менеджера образования. В качестве стратегий управления образованием
25
активно используются: динамическое моделирование, имитационное и игровое моделирование, управление проектами, ресурсно-образовательное прогнозирование, сценарное планирование и др. В таком контексте воспитание все чаще рассматривается как раздел менеджмента образования, как управление образовательными системами, нуждающееся в универсальных технологиях. На наших глазах в этой роли все активнее выступают социальные технологии как разновидность технологий управления.
Основной тезис разработчиков социальных технологий состоит в утверждении, что это — технологии управления любыми общественными процессами: экономическими, политическими, культурными, социальными, педагогическими. Социальные технологии открыто внедряются в образовательный процесс и претендуют на то, чтобы обеспечивать научно обоснованный (с учетом достижений современных наук о человеке) выбор оптимальных способов воздействия субъектов управления на участников образовательного процесса. Кроме того, своей миссией создатели социальных технологий считают выполнение определенного социального заказа государства, элиты общества, решение социально значимых проблем конкретного образовательного учреждения.
При этом следует иметь в виду, что социальные технологии всегда обращены к обобщенным универсальным социальным единицам (социальным слоям, классам, типам личностей) и никогда не используются по отношению к конкретным людям. Между тем еще Л. С. Выготский утверждал первостепенное значение для воспитания опыта человеческой жизнедеятельности конкретного ребенка: «.Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все» [3, с. 51].
Социальные технологии исповедуют «стратификационно-классовый подход»: не просто учитывают неравенство в общественной жизни и в жизни детей из разных социальных групп, но и «работают» с неравенством, оправдывают его существование, нередко обосновывают его неизбежность.
Социальные технологии претендуют на оформление нового вида знания — «социального изобретения». С помощью отвлеченных логических манипуляций социальные процессы умозрительно расчленяются, измеряются, описываются, типизируются. Например, в абстрактной конструкции процесса воспитания выстраивается «нормативное общение типов личности», проектируются определенные модели поведения и предлагается их культивировать, реализуя «процедурные блоки» для педагогов, для учащихся, для родителей. В результате возникает стремление с гарантированной результативностью управлять поведением больших групп школьников, их родителей, учителей, не затрачивая времени и педагогических ресурсов на учет личностных особенностей, индивидуальных различий, конкретных условий.
Но самое главное: ведущие специалисты в области социальных технологий (В. Н. Иванов, В. И. Патрушев, А. А. Шиян и др.) считают, что основная задача социальных технологий — обеспечить социализацию молодого поколения в современном обществе и, по существу, заместить общественное воспитание [4, с. 130-173; 5, гл. 9]. Между тем воспитание педагогическими способами может вполне успешно создавать значительный фонд социального опыта ребенка, организовывать его социальную адаптацию, а кроме того — и главным образом — выстраивает его индивидуальность, его духовную уникальность.
Выполняя свои функции, социальные технологии делают возможным управление общественными процессами на основе определенных ценностей. Но кем определенных
26
(политической элитой, духовными лидерами) и каких ценностей? Вот ключевые вопросы. Не будет откровением сказать, что российское общество находится в мучительном поиске социально значимых и принимаемых людьми ценностей. Социальные технологии, являясь продуктом западной практической социологии, социальной инженерии, организационной психологии, ориентируются на общечеловеческие ценности (свобода выбора, толерантность, плюрализм, политкорректность, личная успешность), а традиционные для русской культуры ценности (братство, взаимопомощь, совесть, нестяжательство, целомудрие, прощение) игнорируют.
Однако одновременно с потребностями государства, экономических и политических элит в массовом управлении действуют и другие, не менее мощные социокультурные тенденции. Современное информационное постиндустриальное общество, провозгласившее основой своего существования «индустрию знаний», неизбежно увеличивает значение интеллектуальной собственности, ее ценность. Тем самым носитель интеллектуальной собственности — личность — заявляет о себе как о значимом субъекте социальной жизни. Это ставит под сомнение приоритеты политики, экономики, социального планирования и выдвигает на первый план в качестве регулятора социальной жизни культуру, религию, мораль, нравственные идеалы. Это уже «территория» воспитания. Для постижения воспитания как интегрального социокультурного феномена нужно освободиться от магии универсальности социальных технологий и определить своеобразие технологий воспитания, утвердить их уникальное «поле».
Каковы же особенности технологии воспитания? Не стоит представлять технологию воспитания как жестко алгоритмизированное управление поведением детей и подростков. Воспитание — это всегда обращение в первую очередь к мотивационно-ценност-ной системе личности, а не к поведению. Воспитание невозможно без воодушевления, доверия, сотрудничества. Поэтому успех в решении воспитательной проблемы часто зависит не от отработанной технологии, а от личностных качеств педагога, масштаба его человеческой культуры, его веры в ребенка.
Технология воспитания, будучи гуманитарной технологией, никогда не претендует на полную технологизацию воспитательного процесса. Живой процесс воспитания трудно поддается алгоритмизации и расчленению на элементы, а главное: результаты технологических усилий воспитателя во многих случаях трудно оценить в ближайших временных границах и в конкретных поведенческих проявлениях.
Не всякое явление в области воспитания можно абстрактно смоделировать, и не всегда, выстроив последовательность педагогических действий, можно адекватно реализовать ее, да еще и многократно получить один и тот же успешный результат. Воспитание имеет дело с переживаниями, духовной рефлексией воспитанников и совместным «событием» взрослого и ребенка. Технология воспитания чаще всего функционирует как теоретически обоснованная последовательность процедур и методов воспитательной деятельности и используется для решения конкретных педагогических задач.
В современной практике общественного воспитания следует различать:
— повседневные технологии воспитания (технологии педагогической диагностики, планирования воспитательной работы, организации поручений);
— ситуативные технологии воспитания (технологии преодоления конфликта в коллективе, педагогической оценки, создания ситуации успеха, соревнования);
— системные (перспективные) технологии воспитания (технологии игры, клубной деятельности, мероприятия, коллективной творческой деятельности).
27
Совершенно прав был А. С. Макаренко, утверждавший, что «без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна» [6, с. 120]. Именно «без ощущения». Декларации, даже очень официальные, реальными целями воспитания, как правило, не становятся. Жизненные ценности невозможно выстроить в самой высокой инстанции и спроецировать в детское сообщество. Они должны жить в самой школьной среде, в семье, поддерживаться культурным сообществом. Воспитание как раз и занимается тем, что создает у каждого конкретного ребенка это «ощущение» реальности ценностей, жизненных перспектив, целей, желание им следовать, их поддерживать и отстаивать. Разумеется, если употребить нейро-лингвистическое программирование, мощные рекламные акции, флеш-моб, кое-что получится, но это уже в чистом виде манипуляции с помощью социальных технологий.
Стоит ли стремиться к радикальному отмежеванию воспитания от социальных технологий? Конечно, нет. Современная педагогика активно изучает механизмы взаимосвязи воспитания и социализации, ищет обоснования педагогических средств, которые способствуют становлению социального опыта детей, позиции субъекта социализации. Технологии педагогической поддержки, социального самоопределения, социального проектирования во внеучебной деятельности позволяют реализовывать именно воспитательные основы социализации. Но пытаться за счет социальных технологий решить все проблемы введения молодого поколения в культуру общества, освоения им жизненных ценностей — дело бесперспективное и даже вредное. Мнение некоторых авторов о том, что широкое применение социальных технологий в воспитании позволит увеличить «КПД воспитателя», эффективность его деятельности, сократить временные и материальные затраты, тоже не очень убедительно. Социальные технологии с их универсальностью, экономичностью и манипулятивностью нужны для массового управления, для воспроизводства «массового потребителя товаров и услуг».
Воспитание обращено к «искусству жизни» конкретного человека, а не типа личности или условного носителя каких-то социальных интересов. Но пока в стране не будет ясной национальной идеи, идеологически обоснованной доктрины личности — гражданина нашего государства, до тех пор вместо общественного воспитания останется воспитательная практика, подобная «домашнему рукоделию», где царят и высокое творчество, и эклектика, смешение разных теоретических подходов, и бережное сохранение традиций, и откровенные манипуляции.
Литература
1. Гастев А. К. Трудовые установки. М., 1973.
2. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1 / сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М., 1983.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.
4. Иванов В. Н., Патрушев В. И. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления. М.: Экономика, 2001.
5. Шиян А. А. Руководство по социальным технологиям // Институт социальных технологий: [сайт]. URL: http://soctech.narod.ru/rukovodstvo/rukovodstvo.htm (дата обращения: 09.01.2011).
6. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4 / сост. М. Д. Виноградова, А. А. Фролов. М., 1984.
Статья поступила в редакцию 12 октября 2012 года
28
