CC BY
45
Н. Ф. Голованова
АПРИОРНЫЕ СИМВОЛЫ В ПРИРОДЕ ВОСПИТАНИЯ
В современной отечественной педагогике сложилось весьма противоречивое отношение к феномену воспитания. Эта область педагогической науки и практики пережила наибольшую степень «демонтажа» при отказе от доктрин советской системы коммунистического воспитания. В 90-е годы XX в. даже само понятие «воспитание» было исключено из официальных документов об образовании. Нынешние попытки возродить статус воспитания в новых атрибутах, как духовно-нравственное воспитание, пока удаются с трудом. Складывается впечатление, что педагогическое сообщество и думающая общественность страны заново открывают для себя не только значение воспитания, но и саму его феноменальную природу.
Между тем, пока теоретическая педагогика пребывает в своеобразном «безвременье», рождаются и взрослеют дети. Их воспитание, пусть и не без издержек, происходит, а это значит, что в самой культуре, общественной практике действуют некие понятные без особых объяснений основания, по сути, априорные представления о том, как воспитывать ребенка. Эти начала, не отрефлексированные по отношению к научному постижению педагогического процесса, функционируют, будто сами собой разумеющиеся и известные ориентиры. А ведь и правда, как могут быть объяснены независимые от специального педагогического образования воспитательные достижения в семьях у простых людей и, напротив, откуда чудовищные педагогические ошибки, плохо воспитанные дети в семьях людей образованных, даже имеющих научные степени в области педагогики? Об этот вопрос всегда разбивалось множество умозрительно стройных педагогических рекомендаций.
Русская классическая педагогика XIX в. обращала внимание на эту проблему, проистекающую из самой природы воспитания. Одна из самых убедительных точек зрения принадлежит К. Д. Ушинскому, который утверждал, что воспитание требует осмысленного, научного понимания человека, но при этом оно является одновременно искусством, сравнимым по накалу творчества, мастерства, интуиции с любым из известных искусств. «Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека» [5, с. 21].
Педагогам-классикам вторили писатели-классики: А. С. Пушкин, И. А. Гончаров, Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский. Описывая судьбы своих героев, они убеждали в важности воспитания для становления характера, для правильного выбора жизненного пути. Русское воспитание — это всегда «школа инстинктивной любви». Счастье, если это материнская любовь, но чаще в дворянских семействах она замещалась воспитанием бабушки, любимой няни, крепостного дядьки. Достаточно вспомнить незабвенную Арину Родионовну, няню А. С. Пушкина, Савельича, дядьку Петруши Гринева, образ которого великий поэт создал в «Капитанской дочке».
© Н. Ф. Голованова, 2010
Н. А. Бердяев, отпрыск знатного дворянского семейства, ставший выдающимся философом, так пишет о своей няне: «Из людей, окружавших меня в детстве, особенно запечатлелся мне образ моей няни Анны Ивановны Катаменковой. Русская няня была поразительным явлением старой России. Можно поражаться, как она могла вырасти на почве крепостного права. Моя няня была крепостной моего деда. Она была няня двух поколений Бердяевых, моего отца и моей. Отец относился к ней с огромной любовью и уважением. Она представляла собой классический тип русской няни. Горячая православная вера, необыкновенная доброта и заботливость, чувство достоинства, возвышавшее ее над положением прислуги и превращавшее ее в члена семьи. Няни в России были совсем особым социальным слоем, выходящим из сложившихся социальных классов. Для многих русских бар няня была единственной близкой связью с народом» [2, с. 16].
Этот небольшой экскурс в историю русской воспитательной традиции нам понадобился для того, чтобы обратить внимание на весьма парадоксальный факт: воспитатели из простого народа, неискушенные в педагогических теориях, способны добиваться замечательных результатов. Вероятно, в воспитании возможно некое, как выражался Э. Гуссерль, «интуитивное схватывание феноменов», и значит, имеют место эти самые феномены.
Как известно, еще И. Кант доказывал существование до и независимо от теоретического познания априорных категорий мышления. Они позволяют воспринимать мир в определенных формах (пространство, время) и объяснять взаимосвязи в этом мире (причинность, необходимость, единство, тождество, количество, качество и др.). В условиях действий человека, его опыта проявляется априорное знание, которое отражает не теоретическое, а скорее парадоксальное отношение к действительности, поэтому для своего оформления оно нуждается в символической репрезентации.
Воспитание, представляющее собой одно из древнейших и непрерываемых занятий в человеческой культуре, в полной мере не может быть описано в логических конструкциях и категориях. И дело здесь не только в невероятной сложности самого процесса воспитания, но и в особенностях нашего сознания, в его способности конструировать свое представление о мире. Авторитетный исследователь психологии сознания В. М. Аллахвердов считает: сознание человека устроено так, что придает смысл всему, что он делает. «Психологи часто говорят: мы видим только то, что понимаем, мир в нашем восприятии всегда искажается до узнаваемости, из памяти вытесняется то, что не соответствует нашим ожиданиям. Сознание так управляет неосознаваемыми процессами, что умудряется сглаживать многие возникающие противоречия между имеющимися представлениями и опытом» [1, с. 30]. Проявления воспитания можно осмыслить и истолковать только как систему определенных символов, поскольку сознание настоятельно стремится «предложить» априорные структуры смысла.
Априорные символы прослеживаются на всех уровнях культуры, в основаниях всех наук о человеке как своего рода «культурный код» (М. К. Мамардашвили). Эти символы организуют еще этологический, дочеловеческий фундамент основных констант культуры, в том числе и в области воспитания. Они позволяют понять, какие механизмы обеспечивают воспитание, саму возможность передачи и присвоения не только трудового и социального, но и духовного опыта. Напротив, отрицание символических начал в воспитании приводит к тому, что оно понимается только как организационный, технологический процесс, выраженный в наставлениях, мероприятиях, поведенческих манипуляциях.
Известно, что в современной педагогической теории нет единого, общепризнанного понятия «воспитание». Очевидно, эта многозначность его предопределена символической природой самого процесса воспитания. Она, бесспорно, складывается из осмысленных, целеустремленных педагогических действий, функционирования отдельных механизмов педагогической системы с заданным содержанием деятельности, необходимой методической инструментовкой, формами взаимодействия воспитателя и воспитанников. Но при этом собственно воспитание, как преобразование внутреннего мира, эмоционально-ценностных отношений воспитанника, происходит в экзистенциальных ситуациях. Они «сотканы» из событий, поступков, переживаний и наполнены символами.
Понятие «символ» происходит от греч. 8ушЬо1оп — знак, примета, признак, пароль, сигнал, предзнаменование. Этот список не только указывает на уже первоначальную многозначность слова, но и демонстрирует разнообразные варианты функционирования символов в познавательной, практической деятельности и в общении людей.
Символ — это продукт символизации человеческого чувственного восприятия реальности, определенным образом оцененных и наделенных значимыми смыслами понятий, отношений. В философии и психологии предпринималось немало убедительных попыток определения природы символа (А. Ф. Лосев, Ф.Соссюр, Ю.М.Лотман, М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский, Э. Кассирер, М. Хайдеггер, З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Э. Эриксон). В контексте нашего обсуждения онтологии воспитания важно отметить, что большинство авторов принимают следующие характеристики символа:
— модель, знаковое выражение абсолютно незнаковой сущности;
— способ осознания культурой самой себя через стериотипичные образы коллективного бессознательного;
— абстракция, обладающая собственным смыслом, осознаваемая людьми как имеющая смысл;
— апологический механизм разъяснения, истолкования, внедрения в самосознание людей культурных, социальных, политических и педагогических смыслов.
Воспитание как некая педагогическая реальность, бесспорно, существует и характеризуется определенной целостностью. Во все времена мыслители, придерживавшиеся разных научных убеждений, не оспаривали проявление в воспитании двух главных начал: социальности (обращенности к социуму, его потребностям и заказу) и экзи-стенциальности (преображения человеком себя, своего способа существования). Но это двуединство невозможно представить в виде перечисления каких-либо устоявшихся признаков, они постоянно меняются, как бы ускользая от однозначных определений. Следует искать, как говорил И. Кант, «сущностные необходимости». Воспитание самой своей сутью ориентировано на идеальное, поэтому ему свойственны процессы символизации.
Одним из важнейших символов воспитания, который создает весь бытийный смысл самого процесса преобразования человека, является время. Воспитание всегда стремится учитывать время ребенка как момент жизни, в котором он находится. Существует интуитивное представление: все, что сделано не «ко времени», с опозданием или с большим опережением, не сработает.
Воспитанию не дано непосредственно проявлять результаты усилий педагогов и воспитанников: они значительно отсрочены во времени. Редкая деятельность в человеческой культуре так ограничена в обратной связи, в возможности увидеть и оценить плоды своего труда.
Время в процессе воспитания в значительной мере — суверенная длительность. В обществе могут бушевать социальные бури, меняться экономические системы и свергаться идеологии, а воспитание сразу на это не реагирует. Оно продолжает ориентироваться на понятные общественные нравы, традиционные ценности, не вступая в темпоральные отношения с действительностью. Примеры этого можно без труда найти в нашей нынешней педагогической реальности, через четверть века от начала перестройки в бывшем СССР.
Процессу воспитания свойственна определенная ритмичность: принято праздновать дни рождения, отмечать официальные праздники, проводить традиционные мероприятия в образовательных учреждениях. Все события жизни ребенка размещены во времени и наполняют временные периоды своим информационным содержанием. Ритм, периодичность в воспитании способствуют рождению традиций, закреплению эмоционального и поведенческого опыта детей и взрослых. Наряду с этим воспитание проявляет и своеобразную аритмию: неравномерное созревание и развитие отдельных сторон психики и физических возможностей человека вызывает несовпадение его воспитания с требованиями общественной жизни, с запросами ровесников и взрослых.
Воспитание организует деятельность и отношения ребенка в настоящем, но непременно с опорой на прошлое (исторический опыт, проверенные временем ценности, примеры, образцы состоявшихся личностей). Одновременно обеспечивается обязательная ориентация на будущее (создание позитивного проекта своей жизни, «системы перспективных линий», которую блестяще обосновал и экспериментально проверил наш великий педагог А. С. Макаренко).
Второй априорный символ воспитания — пространство. Он выражает отношения протяженности и сосуществования в процессе воспитания. Долгое время пространство в воспитании понималось как окружающая среда, как материальные и социальные объекты, включенные в воспитательный процесс. Между тем пространство воспитания всегда воплощает нормы ценностного отношения к человеку (социальная характеристика пространства) и меру проявления «очеловеченности» (личностное пространство). С воспитательным пространством и воспитателю, и воспитаннику приходится согласовывать свои планы, соизмерять свои мысли и поступки.
Символ пространства фиксирует представления о природе взаимодействия воспитателей и воспитанников, о степени свободы в их отношениях, о продуктивности субъектной позиции его участников. По существу, все известные в истории педагогические системы строили свою самобытность, в первую очередь в зависимости от принятия «меры свободы», от того, как в них организовывалось пространство педагогического взаимодействия. Радикальные «полюса» этого пространства как антиподы занимают педагогические системы «авторитарного воспитания» и «свободного воспитания». Все иные современные отечественные концепции (культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, психотерапевтический и другие подходы) презентуют себя с различной степенью определенности сосуществования субъекта и объекта воспитания. Но вдумчивому педагогу нетрудно заметить, что многочисленные подходы в современном воспитании так или иначе «дрейфуют» в сторону одного из двух полюсов.
Философия уже достаточно давно обосновала понимание того, что свободу нельзя рассматривать как абсолютное благо. Она только создает условия для выбора человеком нравственного решения, а это всегда — выбор между добром и злом, своими интересами и интересами других людей. «Что такое свобода? Это кладезь утех? Или это забота о себе после всех?» (В. Корнилов).
Воспитание выстраивает специальные педагогические условия, создающие для ребенка живую, понятную систему взаимосвязанных прав и обязанностей, которые позволяют совершать по собственной воле должные поступки.
Третий символ воспитания— добродетель. Этот символ воплощает некую модель конечного продукта воспитания, знаковое выражение его результата. Воспитание не в состоянии достаточно быстро, в оптимальные сроки и в точном соответствии с поставленной целью подготовить ребенка к жизни в реальности, оно, будто играя, моделирует бытие, балансируя в этом пространстве между «взаправду» и «понарошку». Если бытие ребенка воспитание понимает как подготовку к жизни, то оно неизбежно выстраивает ему позицию приспособления к уже существующим реалиям взрослого социума и культуры. Если бытие ребенка, его школьная деятельность и свободное общение рассматривать как уже самоценную жизнь, то оказывается, что воспитание возможно только в позиции сотрудничества, сотворчества с ребенком.
Воспитание конструирует в той или иной мере условную реальность (у талантливых воспитателей она всегда ближе к жизни, чем у посредственных) и ориентирует детей, подростков на некие области опыта совершенствования. Это могут быть «части души» и соответствующие им добродетели, которые следует воспитывать. Например, классическая триада добродетелей в системе Платона — мудрость, мужество и умеренность — в течение столетий дополнялась, и в наши дни перечень качеств так велик, что почти не поддается реализации. Современная педагогика, продолжая работать в «поле» этого символа, ставит вопрос о «критериальных качествах личности», о «ключевых компетентностях».
Классическая триада Аристотеля, определившая единство и гармонию умственного, нравственного и физического воспитания как модель всестороннего развития личности, тоже претерпела изменения. История педагогической мысли и практики воспитания демонстрирует процесс постоянного дополнения триады Аристотеля все новыми и новыми направлениями воспитания: трудовое, эстетическое, гражданское, идейнополитическое, экологическое, экономическое и др. Хорошо известно, что в работах некоторых теоретиков коммунистического воспитания в конце 70-х годов XX в. насчитывалось более десятка направлений. В практике воспитания такое содержательное «дерево» совершенно невозможно было организовать целостно и гармонично, что и стало одной из причин формализации воспитательной работы в советской школе.
Четвертый символ воспитания — общность. Воспитание специально направлено на создание особых отношений взрослого и ребенка, их духовной общности. Ребенок, переживая и осознавая свою общность со значимым взрослым, начинает отождествлять себя с ним, принимать предлагаемые социальные установки, ценности. Уже архаичная культура успешно использовала этот воспитательный символ. У многих первобытных народов существовал такой социально-педагогичесий институт, как «мужские дома». В них из семьи уходили мальчики-подростки, чтобы в общении и совместной деятельности с мужчинами племени, в том числе со своими отцами, приобрести мужские трудовые и военные навыки, подготовиться к обряду инициации. Общность девочек с матерями как залог воспитания будущей женщины-матери поддерживалась во всех культурах и на разных стадиях развития цивилизации.
Общность как символ воспитания предполагает личностное взаимодействие воспитателя и воспитанника, обогащенное чувством доверия, взаимной симпатии, любви. Интересно, что еще И. Г. Песталоцци в своей теории «элементарного образования» доказывал: все добродетели человека имеют первооснову в «чувствовании матери», в переживаниях ею чувств любви, доверия, благодарности, которые находят отклик у ребенка.
«Итак, я спрашиваю себя: как я дохожу до любви к людям, доверия к ним, благодарности и послушания им? Как во мне появляются чувства, на которых, по существу, основываются любовь, благодарность и доверие к людям, а также способности, благодаря которым развивается человеческое послушание? И я нахожу, что они главным образом исходят из отношений между маленьким ребенком и его матерью» [3, с. 206]. Здесь мы имеем дело с гениальной догадкой И. Г. Песталоцци: «элементарные» чувства, переживаемые взрослым и ребенком в их взаимодействии, позволяют принимать значимые идеи, осваивать общие жизненные ценности, социальные роли, осознавать собственную идентичность.
Пятый символ воспитания — порядок. Это символ целостности и системы, который так убежденно отстаивал в организации образования еще Я. А. Коменский: «Порядок — душа всего». Символ порядка обязывает все многообразие компонентов, составляющих воспитание как педагогический процесс (цель, содержание, формы, методы, технологии), выстраивать относительно определенных интегральных системообразующих ориентиров, какими являются традиции.
Там, где в воспитании разрушены или вовсе не созданы традиции, господствует стихийный поиск ребенком хоть какого-то обобщенного представления о мире, чтобы отождествлять себя с ним. Как убедительно пишет известный философ и культуролог Г. С. Померанц, «... первая культура, которую создал человек, — это родовая (племенная) культура, основанная на традиции. В ней все расставлено по местам, проверенным тысячелетним опытом, все прочно закреплено и огорожено табу. Традиция стала псевдоинстинктом человеческого рода. В строгих границах традиции человеческий дух впервые осознал себя и почувствовал свою силу» [4, с. 113].
Символ порядка указывает на один из парадоксов природы воспитания. Воспитатель всегда озабочен тем, чтобы уберечь ребенка от острых жизненных проблем, неустройств, невзгод. Создавая некий педагогический порядок, он заботится о здоровье ребенка, его успехах, счастье, Казалось бы, излишнее упование на традиции, режим вынуждает ребенка только приспосабливаться, адаптироваться, в чем-то типизировать себя как личность в ущерб индивидуальности. Но на самом деле запечатленные в детстве образцы, нормы становятся жизненными ориентирами и опорой «самостояния человека».
Особенность теории воспитания как гуманитарного знания такова, что, опираясь только на анализ эмпирических материалов, сформировать достаточно общую теоретическую концепцию невозможно. Необходимо выявить некое первичное содержание процесса воспитания, само собой разумеющийся смысловой опыт, то есть априорные структуры смысла.
Именно эти априорные символы (Время, Пространство, Добродетель, Общность, Порядок) определяют «семантическое ядро» понятия воспитания. Постичь его можно, проблематизируя реальные проявления практики воспитания с помощью априорных символов. Но это путь не только логического анализа, но и интуитивного предчувствия, воображения, рефлексии.
У читателя вполне обоснованно может возникнуть вопрос: каково практическое значение всех этих рассуждений автора об априорных символах воспитания. Куда привычнее читать педагогические тексты с описанием проблем воспитательной практики и обоснованием педагогических рекомендаций по их решению. Между тем отмеченные символы воспитания являются атрибутом сознания личности, ее взаимодействия с окружающими людьми. Чем более развита личность, тем яснее она осознает воспитательные символы и испытывает потребность педагогического взаимодействия. Ее
может проявить даже подросток, например, распределяющий роли в общей игре, объясняющий товарищу трудную тему, предотвращающий ссору, а окружающие взрослые определяют это как проявление организаторских, педагогических способностей.
Здесь же содержится и ответ на вопрос, который мог возникнуть у пытливого читателя: опиралась ли Арина Родионовна на описанные априорные символы воспитания? Как нам представляется, да. Хороший воспитатель (независимо от его формального образовательного статуса) — это всегда цельная личность, живущая в гармонии с природой, обращенная к своему собственному опыту пережитого, доверяющая своему пониманию мира и бытия ребенка. Все многообразие жизни воспитатель, как и любой человек, осваивает через символические значения, поэтому и воспитание воспринимает как само собой разумеющийся обобщенный опыт человеческой культуры.
Литература
1. Аллахвердов В. М. Размышления о науке психологии с восклицательным знаком. СПб., 2009. 264 с.
2. Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М., 1990. 336 с.
3. Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Избранные педагогические сочинения / под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина: В 2 т. М., 1981. Т. 1. 336 с.
4. Померанц Г. С. Прорыв сквозь идеологию // Вопросы философии. 1993. № 2. С. 107-114.
5. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения / сост. С. Ф. Егоров: В 6 т. Т. 5. М., 1990. 525 с.
Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.
