CC BY
201
УДК 37.0
Беляев Геннадий Юрьевич
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории теории воспитания, Институт стратегии и теории образования Российской академии образования, [email protected], Москва
эволюция представлений о природосообразности обучения в контекстах изменения теории воспитания*
Аннотация. В статье анализируются основные представления о природосообразности воспитания, формировавшиеся в течение нескольких историко-культурных эпох, выявлены интересные закономерности становления концепций обучения, опиравшихся на идеи природосообразности воспитания. Подчеркнуты приоритеты идей, видоизменявших свои смыслы с ходом преобразований, совершавшихся в обществе на широком цивилизационном фоне, показаны эволюционные связи представлений о природосообразности воспитания и обучения с современным состоянием науки и педагогического знания о ребенке. Выявлены параллели и общие смыслы заложенных в глубокой древности представлений о природе воспитания с новыми концепциями современной науки. В контексте эволюционирующих представлений о природосообразности воспитания раскрывается современная роль педагога как воспитателя, и формулируются общие задачи педагогической деятельности в процессе реализации принципа природосообразности в рамках общих изменений современной теории воспитания.
Ключевые слова: природа, природа человека, природосообразность, представления, эволюция, изменения, теория, воспитание, обучение, биосфера.
Человек, его генетика, анатомия, морфология, физиология и психика; личность и социальная организация; потребности, ограничения и возможности; цели и ценности - часть Природы. Этой части Природы под названием «Человечество» не дано выйти за границы законов Природы, однако (возможно) дан шанс раскрыть эту Природу максимально. Прогресс научного знания о мире кажется бесконечным. Пределов способностей и склонностей, заложенных в организме человека и в его социальной сущности, пока не знает никто, а поразительные открытия новых потенциалов человеческой природы следуют одно за другим (например, полное прочтение генома человека). Природа - воспитатель. Все природное в человеке - соприродно Природе, то есть всей биосфере Земли. Вот это, на наш взгляд, то главное, что объединяет и роднит заложенные в глубокой древности представления о природе воспитания с представлениями современной (передовой) науки и тем неизменным инвариантом, который связывает самой жизнью все (наблюдаемые или кажущиеся) изменения теории воспитания.
С развитием человеческого общества, научного знания, важной частью которого, безусловно, является теория воспитания,
представления о природосообразности социализации, воспитания и обучения не могли оставаться неизменными. Задача нашей статьи - проследить эволюцию этих представлений, отметив при этом важнейшие точки роста, смещения и взаимодействия приоритетов и смысловых акцентов, а также целеполагающих видоизменений для теории воспитания в целом.
Судя по научной (отчасти транслируемой в практику) литературе, сформировавшаяся к настоящему времени в педагогической традиции идея природосообразности воспитания в наиболее общем виде предполагает:
- соответствие направленной, целесообразной, педагогически оформленной и ценностно-ориентированной социализации ведущим закономерностям анатомо-биологического, морфофизиологического и психологического развития воспитанников (общие закономерности и вариации це-фализации, кортиколизации, мышечного, полового и когнитивного развития ребенка);
- создание и поддержание таких условий воспитательной деятельности, которые в должной мере обеспечивают естественное развитие природных задатков и возможностей ребенка, становление его личности, выявление и всемерное поощрение спо-
* Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 14-06-00088
собностей и склонностей воспитанников к дальнейшему развитию [7; 8];
- педагогическое обеспечение здорового образа жизни воспитанников, подразумевающего биологическое, психическое, психологическое и социальное здоровье и направленного на гармоничное, разностороннее и самостоятельное развитие. Это комплекс педагогических мер, условий и задач для полноценной вторичной социализации индивида, воспитания личности, готовой к дальнейшему развитию и социальной самореализации [7; 10; 15].
Такова аксиоматика природосообразно-сти. Отметим, что представления о приро-досообразности воспитания экзистенциально приоритетны перед представлениями о природосообразности обучения. Они имеют исключительно долгую и оригинальную предысторию и историю. Уже в глубокой, первобытно-родовой древности, то есть во времена верхнего палеолита ранние представления о природосообразности воспитания и обучения подрастающего поколения начинают постепенно закладывать самую основу этнически проявленной мозаики универсальной педагогической традиции социального сообщества в глобальной популяции Homo Sapiens - Человека Разумного.
Представления о природосообразности воспитания развертываются в хронологическом порядке - по времени эволюции человеческого общества. Сначала мы видим «мимесис», подражание, стихийно-интуитивное, но вполне рациональное с точки зрения социальной самоорганизации, оформление представлений о воспитании на уровне родового генотеизма (шаманизма), культа стихий и духов природы, соразмерно с бытием которых протекает жизнь социума [3; 18]. Земля воспринимается как Мать, люди - как порождение ее плоти. Подобные представления до сих пор жизнеспособны на уровне коллективной этики общественного (общинного) воспитания у индейцев Северной и Южной Америки, у народностей Сибири, Полинезии, Австралии и языческой части Африки. Здесь - корни японской религии синто, укорененной в сознании, в этике воспитания и в культуре поведении современных японцев. Здесь истоки веры этносов Эллады, Китая, Рима в сакральность genii loci по отношению к жизнедеятельности людей, в соразмерность и подобие человеческих связей связям и отношениям, наблюдаемым
в природе. Здесь - корни философии боевых искусств китайского Шаолиня и массовая практика воспитания в психогигиене традиции тайцзи-цюань. Освящает или табуи-рует эти связи воспитание каждого нового поколения. Сам корень-этимон латинского понятия e-ducare означает «питать, вскармливать, окормлять», то есть воспитывать природосообразно. В обрядах и обычаях общины считалось и считается до сих пор совершенно естественным, что коллектив, община, клан, семья воспитывают мальчиков и девочек в соответствии с их природными, психофизиологическими программами - это становление и формирование природосообразных половых ролей Мужчины-Отца-Воина-Защитника и Женщины-Матери-Хранительницы Очага. Детей рассматривали, прежде всего, как продолжателей рода в непрерывной цепи поколений, а род являлся основным смыслом и высшей целью и ценностью существования для каждого индивида. К обрядам и обычаям такого рода, выступающим абсолютными социальными нормами, относятся обряды инициации подростков по достижении ими пубертатного, а затем и фертильного возраста. Общинное воспитание всегда и везде в мире нормативно и (почти всегда) природосообразно. Поэзия народной культуры соприродна, она воспитывает.
В процессе дальнейшего социального осмысления, институциализации и канонизации первобытных обрядов и норм, формируется представление о единстве природного и сверхприродного, трансцендентного (supematural). Боги - сверхприродные синонимы природных сил и олицетворения живых существ дают откровения людям, показывают, как и для чего надо жить, а в монотеизме Бог предстает как абсолютный воспитатель: например, Тора есть «общее понятие для того образа жизни, который должен быть человеком соблюден» [11, с. 330-331]. Природное же - от земли, от крови, почвы, стихий воды и огня в большинстве традиционных (системных) верований есть начало благое, а не разрушительное, его надо слушаться (положение «яко же благ и человеколюбец Бог наш...» аксиоматично), а не перечить ему или противодействовать. Этика жизни первична, первично и жизнеутверждающее, природосообразное воспитание. И только антисистемы, где полярно разведенные ценности и смыслы добра и зла
перевернуты, а материальный мир считается порождением нечистой силы (например, современные сатанистские контркультуры), воспитывают (в том числе и в Интернете) в соответствии с полным разрушением всех психофизиологических, природосообраз-ных норм, заложенных в генетическом коде каждого человека.
Рождается письменная история, и в ней, начиная с Древнего Египта и Шумера, фиксируются уже не генотеистические, а собственно религиозные представления о заповедях природосообразного воспитания (первые пять глав Книги Бытия). Везде идея природосообразности воспитания отражается религиозно как «педагогическое воспитание народа» в предписаниях и заповедях (рабби Гиллель) [11]. Интуитивно понятый смысл табуирования всего противоестественного, извращенного и нечистого, соблюдение брачных отношений, запрет на инцест, содомию, на кровнородственные и гомосексуальные связи, почитание труда легли в основу первых в мире письменно зафиксированных и отрефлексированных религиозной традицией кодексов воспитания целых народов, такие, как Тора (Назидательное учение Закона), Веды, Авеста, Трипита-ка, Талмуд, Коран.
Далее мы видим рождение философского пласта представлений о природосообраз-ности воспитания. Это идеи Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита, Лао-Цзы, Конфуция (Кун-фу-Цзы), Сенеки-младшего, Лукреция Кара, Марка Аврелия, философов Китая (даосы, Чэн И-Чуань, Мэн-Цзы) и Индии (системы санкхья и вайшешика). Именно благодаря формировавшимся в течение тысячелетий первичным представлениям о природосообразности, Древний Мир, Античность, а затем и Средневековье обрели понятия греха, порока, добродетели, подвига, да и сами идеалы человека, образы его природы (различно понимаемые дальние прогнозы его развития) стали устойчивыми ориентирами общественного и семейного воспитания. Не столько религиозно, сколько уже философски оформленная идея при-родосообразности воспитания проявляется в трудах древнегреческих философов. Эйдо-сы Платона - это, по сути, образы реальных вещей, эссенции Природы и ее сущности, в объективной реальности которой Платон не сомневается. Его объективный идеализм соприроден, а философия воспитательна,
поскольку имеет целью совершенствовать природу человека в его же собственных интересах. Интересно, что и философ Кун (Цзы) и Платон, и философы Древней Индии, одинаково видели в своих образах идеального государства подобие природного организма древней разросшейся общины с упорядоченной структурой родительских и родственных отношений и природосо-образной жизнедеятельностью сословий варн. В космосе «у каждого - у человека, вещи, события - есть свое место и тем самым свой смысл» [4, с. 233]. Однако вся социальная жизнедеятельность без рационального знания о природе вещей невозможна. В разработке рациональных оснований применения идеи природосообразности к обучению Аристотель идет дальше Платона. Именно Аристотель разрабатывает философско-методологические основы парадигмы обучения, которая представлялась гармонией миропонимания в течение последующих (вплоть до Я.-А. Коменского и Р. Декарта) полутора тысяч лет в Европейской и Ближневосточной истории педагогики и культуры. С идей Аристотеля начиналась в Болонье, Падуе и Сорбонне история университетов как особых социокультурных институтов. Это так называемые septem artes liberales - «семь свободных искусств», представляющиеся соприродными универсальному миропорядку: trivium (grammatica, rhe-torica, logica) и высшая ступень: quadrivium (arythmetica, geometria, astronomia, harmonica (musica)).
После этого наблюдается исключительно интересный с точки зрения современной культуры синтез идей античной и победившей христианской философии о природе человека и природосообразности воспитания (Тертуллиан, Св. Августин, Иоанн Дама-скин, Св. Иоанн Златоуст). Затем наступает расцвет представлений о природосообраз-ности воспитания в широко распространившейся по всему миру (от Испании до Индонезии) мусульманской культуре (Аверроэс / Ибн-Рушд, Авиценна / Ибн-Сина, Улугбек, Ал-Газали), осуществившей на своих социальных матрицах своеобразный синтез античной науки, аристотелизма, суфизма и шариата [4; 11].
Проходит несколько сотен лет, и идея природосообразности возникает и закрепляется в рациональном научном знании о человеке взрослом и о человеке-ребен-
ке (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Я. А. Коменский, Д. Локк, Б. Паскаль и др.). С XVII столетия в европейской педагогической парадигме Нового времени природосообразность воспринимается и оценивается как необходимая составная часть и закономерность процесса воспитания. Именно к этому времени победы эксперимента над авторитетом веры в науке правомерно относить рождение самой теории воспитания в ее собственно научном аспекте.
Признанный автор новой педагогической парадигмы, Ян Амос Коменский (Ko-mensky, Comenius, 1592-1670), возрождая и в христианском ключе акцентируя античные идеи о воспитании (преимущественно идеи Платона и неоплатоников), постулирует, что человек является частью природы и подчиняется ее общим закономерностям. Его стремление к добродетели закономерно, поскольку заложено в человеческой природе как естественное стремление к самосохранению, причем как в онтогенезе, так и в филогенезе. В педагогической системе Я. А. Коменского человек рассматривается как целостное единство, как сын природы, что предполагает изучение законов природы уже в школе, из природы же вытекают законы духовной жизни человека и именно с ними необходимо согласовывать и все педагогические (воз)действия, и поведение воспитанников. Природосообразно раннее начало обучения (идея «материнской школы»). Чувственному восприятию в процессе развития способностей и умений ребенка отводится особая роль. Обучение структурируется от простого к сложному, от известного к неизвестному, от целого к частному. Природосообразность «Великой Дидактики» выражается в требованиях обучения всех всему в течение всей жизни (идея непрерывного обучения от «школы детства» к «школе старости») при посильности и доступности разъяснения, подкрепляемого чувственным опытом. Такое представление о природо-сообразности положило начало реальным социокультурным основаниям принципиально новой парадигмы воспитания Нового времени. В трудах «Пансофическая школа» (1651), «Панпедия» - «Всеобщее воспитание» (1657) смысл создания пансофической школы универсального образования должен, по Я. А. Коменскому, раскрывать «смыслы и замыслы Творца в отношении человека» и его собственно человеческой приро-
ды [Цит. по 12]. Именно Я. А. Коменский (и, видимо, впервые в истории науки вообще и педагогики как ее части) вывел основания дидактики, то есть теории обучения из основных представлений о природосообразности воспитания (а не наоборот!). Утвердившись в сознании сообщества европейских педагогов Нового времени, представления о природосообразности начинают постепенно эволюционировать, что не могло не отразиться на эволюции теории воспитания в целом.
Physis - физика, то, что «существует по природе», природа вещей, упорядоченная по логике целесообразного понимания и применения, становится основой рационального знания. Логика школы Нового времени выдвинула природосообразность как принцип обучения и воспитания. Научная программа эпохи Просвещения xVIII в. утвердила в педагогике примат философского сенсуализма: Nihil est in intellectu quid non fuerit in sensu - «Нет ничего в разуме, чего прежде не было бы в чувстве». Четко прослеживается научная линия эволюции: Б. Спиноза, Вит-торино да Фельтре, Д. Локк, Клод Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег, К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Н. Ф. С. Грундтвиг, В. П. Вахтеров, Д. Дьюи, М. Монтессори. Это дает основание сформулировать в ХХ столетии современные научно-практические положения возрастного подхода в воспитании, понятие ведущей деятельности возраста и возрастной периодизации развития ребенка, выявить и доказать объективные закономерности формирования психических новообразований при овладении предметно-практической деятельностью (Ж-П. Пиаже, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, А. В. Петровский, В. В. Давыдов).
В концепции воспитания Д. Локка люди от природы свободны от заблуждений и предрассудков, а с помощью воспитания свойства и качества психики ребенка можно изменить, поскольку ребенок рождается как tabula rasa, и на чистой доске его разума, зная, каковы его природные задатки и склонности, можно многое переписать и исправить. Ж.-Ж. Руссо видит миссию воспитателя в развитии задатков, способностей и склонностей воспитанника, заложенных самой природой, однако считает детский возраст не подготовкой к жизни, а частью полноценной жизни, воспита-
ние следует естественной природе ребенка и основано на закалке опытом и трудом. По сути, именно Ж.-Ж. Руссо впервые в истории мировой педагогики сделал акцент в природосообразности на воспитании свободном, исключающем насилие над природой ребенка и его потребностями. В концепции И. Г. Песталоцци воспитание есть искусство воспитания природосообразно развитию организма ребенка, а подлинный гуманизм основан на вере, доверии и любви, в опоре на народность и родную природу. В своей педагогической системе Ф. А. В. Дистервег рассматривает принцип природосообразности как раскрытие природных задатков воспитанников в процессе педагогически поощряемого и стимулируемого развития активности воспитанников, важнейшей, по его мнению, черты личности на всех этапах ее становления и формирования. Понятие успешности обучения Ф. А. В. Дистервег связывает с воспитанием и природосообразностью, обращая внимание педагогов на приоритетность создания условий для здорового образа жизни воспитанников и в учебном заведении, и в семье. В педагогической концепции Н. Ф. С. Грун-дтвига человек рассматривается как божественный эксперимент, а идея долженствования человека является ведущей, поскольку гипертрофированный эгоизм одиночки непременно порождает один из наиболее осуждаемых грехов христианской морали - грех пресыщения и уныния. К. Д. Ушинский при-родосообразность воспитания рассматривал как в философском, так и в педагогическом ключе, описывая закономерности созревания и становления ребенка, развитие его речи и умственной жизни, особенности его взаимодействия с окружающей природой и социальной средой, с миром родной культуры [Приводится по: 12].
В трудах ученых-педагогов XX в. возрастает не только роль субъекта познания, отношений, деятельности, но и вес научных взглядов на значение природосообраз-ности деятельности познающего субъекта. На основе сложившегося научного багажа представлений о природосообразности воспитания и обучения, чему в большой степени содействовали идеи К. Маркса и труды ученых-марксистов, к 30-40-м гг. XX в. формируется «концептуальный букет» педагогической и возрастной психологии. Это культурно-историческая пси-
хология (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), теория функциональных систем (П. К. Анохин), гуманистическая психология и психология познания (W. P. Piaqet, A. Maslou, K. Paterson, K. R. Roqers, Дж. Брунер), теория развивающего обучения (В. В. Давыдов). Д. Б. Элько-нин всесторонне обосновывает концепцию ведущей деятельности ребенка на каждом возрастном этапе. Советский теоретик педагогики, историк Е. Н. Медынский показал, что с середины XVII в. принцип при-родосообразности выступал философской, методологической основой содержания и организации воспитания и обучения [9, с. 52-53]. В. А. Сухомлинский рассматривал процесс воспитания в соответствии с законами естественной и социальной природы, придавая особое значение единству труда, красоты и духовной жизни, последовательному развитию духовно-нравственных сил воспитанников в труде как основе самореализации человека. Воспитание жизнью, по В. А. Сухомлинскому, есть формирование гражданина, при котором среда обитания, «малая родина» несет в себе огромный нравственный воспитательный потенциал. При-родосообразна и нравственная подготовка к семейным отношениям, к воспитанию в себе социальной и моральной готовности быть отцом или матерью [12]. Ш. А. Амонашвили особое внимание обращает на целостность природы ребенка, гуманное воспитание и обучение в соответствии с заповедью «не навреди!». По мнению В. В. Кумарина, идеи природосообразности воспитания и обучения соответствуют положениям Международной Конвенции о правах ребенка [5]. Психолог и педагог А. Кушнир утверждает, что «подлинная наука предполагает наличие такого фундамента в своем основании, который не зависит ни от погоды, ни от идеологии, ни от государственного устройства, ни даже, от педагогического опыта, ни от исторической личности, наконец. Именно такую модальность в педагогической парадигме создавал "высший принцип воспитания" -принцип природосообразности» [6, с. 62].
Представления о природосообразности в обучении, разработанные в педагогических теориях прошлого нашли отражение в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики (А. Н. Джуринский, Е. Н. Медынский, З. И. Равкин, М. Ф. Ша-баева и др.). Отечественные педагоги кон-
ца xx - начала xxI в. (Б. М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов, В. М. Кларин) применяют принцип природосообразности в основном к процессам обучения. Однако современные представления о природосообразности, характеризующие новые особенности процесса воспитания, освещены в научных трудах Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО (Н. Л. Селиванова, Л. В. Алиева, И. Д. Демакова и др.), в работах последователей Л. И. Новиковой [1; 2; 7; 14-16].
Значительный вклад в развитие научной идеи природосообразности развития человека, его способностей и возможностей обучения внес И. П. Павлов. По И. П. Павлову, динамический стереотип представляет собой физиологическую основу обучения и воспитания социально приемлемых навыков удовлетворения базовых, витальных потребностей социального индивида [7]. При-родосообразные динамические стереотипы в разных их проявлениях определяют различные стороны эмоциональной, разумной, интуитивной и сознательной деятельности человека, его эволюцию и прогрессивное развитие. Среди современных научных концепций, оказывающих значительное влияние на эволюцию современных представлений о природосообразности воспитания и обучения, особое место занимает нейро-наука - синтетическая научная дисциплина, посвященная изучению нервных систем. Природосообразность обучения осмысливается с позиций новых математически точных методов измерений (нейровизуализация). На системном уровне рассматриваются вопросы сенсорной интеграции приобретенных рефлексов (т. е. динамических стереотипов), соотнесенность познания с эмоциональным интеллектом (Д. Гоулман, П. Саловей, Д. Карузо) и динамикой обучения [Подроб. см.: 22]. По мнению нобелевского лауреата Эрика Кандэля, когнитивная психология стала одним из главных научных направлений в синтезе представлений о том, как работает мозг с точки зрения неврологии, педиатрии, школьной медицины и педагогики [22]. Это не что иное, как перспективное научное применение представлений о приро-досообразности обучения в филогенезе.
По определению Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), здоровье - это состояние физического, духовного и социального благополучия, а не только от-
сутствие болезней и физических дефектов. В педагогической практике целесообразно говорить о трех видах здоровья: о здоровье физическом, психическом и нравственном (социальном). Отличительными признаками нравственного здоровья человека являются ответственное отношение к честному труду, овладение культурой, активное неприятие нравов и привычек, противоречащих здоровому образу жизни. Социальное здоровье есть высшая мера человеческого здоровья, а природосообразное воспитание действительно является важнейшим фактором устойчивости и безопасности социума. Бесконтрольный «сетевой» характер информационно-цифрового социума порождает новые проблемы [17]. Обучая ребенка, нельзя его бросать на произвол судьбы, полагая, что благодаря воспитанию он сориентируется в Интернете сам. Игнорирование принципа природосообразности в воспитании и обучении ведет к задержкам физического и умственного развития, а в социально-нравственном плане - к инфантилизации, умножению числа «кидалтов» (от англ. kid+adult, «несовершенновзрослых»). В монографии Дж. Палмера и У. Гассера нашли отражение признаки и тенденции, плюсы и минусы влияния технологического уклада «цифровой революции» на интеллектуальный и моральный облик «детей цифровой эпохи» [13]. Для изменяющейся теории воспитания это важно.
Сегодня природосообразность как закономерность процесса воспитания условно находит выражение в идее сосуществования и соразвития человечества и биосферы. Речь идет о новом парадигмальном сдвиге в воспитании, обусловленном общей тенденцией «дрейфа», «сдвига», «смены» парадигмы науки. По существу, это новое выражение представлений о природосообразности воспитания - в онтогенезе человека, в принципиально ином акценте воспитания как общественного явления. Учение о ноосфере (В. И. Вернадский, Тейяр де Шарден) есть возрождение идеи Я. А. Коменского о пан-нутесии (побуждении к организации при-родосообразного порядка и согласованности жизни людей в общих, глобальных масштабах) на новом витке эволюции мира. В работах современных экологов и эволюционистов (Е. Одум, А. Печчеи, Б. Г. Голицын и др.) в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания содержатся
воспитательные задачи. Это гуманитарная проблема подготовки современного учителя, способного передать воспитанникам идею нового соприродного универсализма [19]. Надо дать воспитанникам возможность раскрыть ее на примерах науки, практики, жизненного опыта, осмысленных с позиций си-нергетического подхода в воспитании. Одна из центральных идей современного, неклассического рационализма - идея взаимозависимости Природы и Человека как составной части Природы, но не как выделенного наблюдателя, изолированного от Природы (Л. Н. Гумилев) [3]. По Н. Н. Моисееву, для образования принципа ко-эволюции человека и биосферы императив является профессиональным нормативом для любого педагога в любой подсистеме образования [7].
Что особенно важно в современной гуманитарной культуре воспитания в эпоху тотального цивилизационного кризиса технократического мира? Природосообразен сам синергетический подход в воспитании (Л. И. Новикова) [7; 10]. Он может быть настоящим ключом для понимания и отражения объективных реалий эволюции человеческого общества. Это способность учитывать природу человека и природу окружающей среды, принимать правильные решения и действовать на основе рационального выбора из неоднозначных вариантов решений жизненных задач. Решающая роль здесь отведена процессу общественного воспитания (амбивалентный, герменевтический, культурно-исторический подходы в воспитании). Важно, чтобы теория воспитания сегодня и в перспективе ставила себе следующие масштабные цели.
1. Педагогам в процессе воспитательной деятельности необходимо культивировать у нового поколения целостные морально-этические и эстетические установки по отношению к природе, к биосфере в целом, активно, нестандартно, используя новые методы и формы обучения, последовательно формировать целостное мышление и поведение, и хотя бы общее понимание глобальных проблем [22]. У нового поколения нет адекватной альтернативы пониманию мира как целостного единства природной, социальной и духовной среды обитания [21]. В Международной Конвенции «О миротворческом воспитании», подготовленной Международным движением «Педагоги за мир и взаимопонимание», идея природосообраз-
ности воспитания является краеугольной.
2. В настоящее время представления о природосообразности воспитания и обучения включают идею social responsibility («социальной ответственности») в воспитании школьников и студентов в духе мира, прав человека и основных свобод [17]. Человек страдает, когда страдает и гибнет Природа. У воспитанников должно быть осознание ответственности за микросреду обитания, желание взрослеть, трудиться, разумно потреблять и бережно воспроизводить ресурсы, сохраняя окружающую среду, думать о будущем, заботиться о грядущих поколениях. [1; 10; 21]. Это были мечты Платона, Конфуция и Я. А. Коменского, но таковы культурно-исторические витки эволюции! Сегодня - это категорические императивы представлений о природосообразности воспитания и обучения.
Библиографический список
1. Алиева Л. В. Методологическое осмысление общественного воспитания как объективно-субъективной социально-педагогической реальности // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2011. - № 3. - С. 163-170.
2. Беляев Г. Ю. Актуальные модели воспитания: век XXI-й // Отечественная и зарубежная педагогика: ИТИП 70 лет. - 2014. - № 5 (20). -С. 35-37.
3. Гумилев Л. Н. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению // М.: Айрис-Пресс, 2011. - 384 с.
4. История философии: Запад - Россия -Восток (книга первая. Философия древности и средневековья) / под. ред. Н. В. Мотрошиловой. -М.: «Греко-латинский кабинет», 1995. - 480 с.
5. Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но -природосообразная // Народное образование. -1997. - №5. - С. 10-11.
6. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. -2001. - № 1. - С. 62-63.
7. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания: монография / Ред. Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова. - М., Тверь: ИПФ Виарт, 2004. - 336 с.
8. Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла // «Школа 2000... Концепциии программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы». - Вып. 1. - М.: Баллас, 1997. - С. 9-23.
9. Медынский Е. Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики // Советская педагогика. - 1956. - № 8. - С. 52-54.
10. Новикова Л. И., Кулешова И. В., Григорьев Д. В. Педагогическая реальность воспита-
тельного пространства // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 1998. -№ 3. - С. 14-20.
11. От глиняной таблички - к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья: учеб. по-соб. / под ред. Т. Н. Матулис. - М.: Изд-во РУДН, 1998. - 531 с.
12. Пискунов А. И. История педагогики и образования [Электронный ресурс]. URL: http:// nashaucheba.ru/v40923/пискунов_а.и._история_ педагогики_и_образования?page=29 (дата обращения: 20.02.2015).
13. Пэлфри Дж., Гассер Урс. Дети цифровой эры. - М.: Эксмо, 2011. - 368 с.
14. Селиванова Н. Л. Воспитание: от теории к практике // Воспитательная работа в школе. -2003. - № 5. - С. 5-9.
15. Степанов П. В. Мотивация педагогов как воспитателей // Народное образование. - 2009. -№ 2. - С. 190-196.
16. Шустова И. Ю., Поляков С. Д. Педагогика
«Я»: эскиз подхода // Новые ценности образования. - 2005. - Т. 21. - № 2. - С. 4-15.
17. Ansell Nicola. Children, youth, and development. - London; New York: Routledge, 2005. - 286 p.
18. Chwe Michael Suk-Young. Rational ritual: culture, coordination, and common knowledge. - Princeton, N. J.: Princeton University Press, 2001. - 130 p.
19. Stille Alexander. The future of the past. -New York: Farrar, Straus and Giroux, 2002. - 339 p.
20. The end of tradition? / edited by Nezar AlSay-yad. - London; New York: Routledge, 2004. - 266 p.
21. Veronika Bennholdt-Thomsen, Nicholas G. Faraclas, Claudia von Werlhof. There is an alternative: subsistence and world-wide resistance to corporate globalization / edited by Victoria. -Australia: Spinifex Press; London; New York: Zed Books; New York: Distributed in the USA exclusive by Palgrave, 2001. - 240 p.
22. World Youth report, 2005: young people today and in 2015 / Department of Economic and Social Affairs. - New York: United Nations, 2005. - 192 p.
Belyaev Gennnady Yurievich
Cand. Sci. (Pedag.), Senior Researcher of the Laboratory of the Theory of Education, Institute of Strategy and Theory of Education of Russian Academy of Education, [email protected], Moscow
evolution of the nature equivalent ideas for teaching within the contexts of changes in the theory of upbringing *
Abstract. The article analyzes the basic nature equivalent ideas for teaching, which were formed during several historical cultural epochs, reveals interesting regularities in shaping of the concepts of teaching, rested upon the ideas of nature equivalence in upbringing. The author stresses some priorities of the ideas, which modified their senses during the society transformations being accomplished at the wide civilization background, emphasizes evolutionary connections of ideas nature equivalence in upbringing with the contemporary situation in science and the pedagogical knowledge about the child. The parallels and the general meanings of the ideas for the naturally based education are revealed since the remote ancient times and are corresponded to the new concepts of contemporary science. In the context of the evolving ideas of nature equivalence in upbringing the contemporary role of teacher as educator are posed, and the general tasks of pedagogical activity in the process of the realization of the principle of nature equivalence are formulated within the framework of general changes taking place in the contemporary theory of upbringing.
Keywords: nature, nature of a human, nature equivalence, idea, evolution, changes, theory, upbringing, teaching, the biosphere.
* The investigation is supported with grant of RFH (No 14-06-00088)
