CC BY
49
Н. В. С курская
ВОСПИТАНИЕ В ОБЩНОСТИ - ТРАДИЦИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ПЕДАГОГИКИ
Работа представлена кафедрой истории педагогики
Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.
Научный руководитель - доктор философских наук, профессор М. В. Захарченко
Воспитание личности в общности способствует процессу самовоспитания по следующим уровням самоорганизации: адаптация, самоконтроль, самоорганизация, самовыражение, самореализация.
Ключевые слова: личность, общность, уровни самоорганизации: адаптация, самоконтроль, самоорганизация, самовыражение, самореализация
Upbringing in a Community helps the process of self-education at the following levels of self-organization: adaptation, self-control, self-organization, self-expression, self-actualizaiton.
Key words: personality, community, levels of self-organization: adaptation, self-control, self-organization, self-expression, self-actualization.
В информационную эпоху, пишет А. С. Панарин, речь идет о необходимости формировании системой образования новой массовой мотивационной структуры личности с новыми качествами - творчески активной и нравственно ответственной. «Экономический человек, ориентированный на материальное вознаграждение в индустриальную эпоху, несомненно, явился шагом вперед по сравнению с практиками внеэкономического принуждения - от старых феодальных до новых, коммунистических», - пишет автор [7, с. 300]. Но современная массовая «потребительская» культура и школа «знаний» уже не может активизировать духовные силы личности, не-
обходимые ему в наше время. Общепризнано, что только развитие эмоционально-волевой сферы личности, т. е. системы ценностно-смысловых отношений к миру, с опорой на народные архетипы подсознания могло бы сегодня вызвать к жизни активность духовной сферы или необходимое в информационную эпоху ценностно-рациональное действие (по классификации М. Вебера).
Отказ от традиции и ставка на преимущественное развитие интеллекта в образовании личности начиная с эпохи Просвещения постепенно привели к деградации механизмов развития у молодого поколению способностей поступать по совести и стрем-
ления к духовно-нравственному самосовершенствованию, питающих энергию волевого действия. Рациональная («знаньевая») модель воспитания не затрагивает глубин личности, ее эмоционально-волевой и духовной сфер, не зажигает сердца, а значит, не может, как в древности, формировать такие волевые качества личности, как ответственность и творческую активность, формирующиеся только с опорой на естественный нравственный закон - совесть.
Наоборот, пишет И. А. Ильин, «образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный, и начинает злоупотреблять» [3, с. 178]. Именно дух человека, зарождающийся посредством традиции в глубинах сердца как свободный прорыв к тайне мироздания, придает новый импульс развитию его личности. Благодаря этому прорыву происходит иерерхиче-ская перестройка внутреннего плана жизнедеятельности человека и согласованное развитие желательной, разумной и раздражительной сил души, формируется способность к волевым и продуктивным действиям. В результате человек традиции становится внутренне собранным и деятельным.
С этим явлением (необходимостью сохранения своей национальной культурной идентичности для дальнейшего успешного развития в информационную эпоху) на рубеже XX и XXI вв. столкнулись все народы мира. Наиболее успешно ее решают японцы и китайцы, совместившие достижения технической цивилизации с культурными установками своих цивилизаций. Позитивная роль культурных традиций уже давно зафиксирована при оценке своеобразия деятельности североамериканских, японских, германских, французских и других компаний.
Традиционное воспитание в общности мы встречаем во все времена: у египтян,
спартанцев, в замках и братских школах Средневековья и в филантропинах эпохи Просвещения, но попытку анализа влияния общности на развитие личности ребенка впервые в истории педагогики предпринял И. Г. Песталоцци. Анализируя опыт нравственного воспитания детей в двух приютах в Нейгофе и в Станце, он приходит к выводу о том, что успешное воспитание немыслимо без повседневной организации поведения, стимулирующего выработку положительных черт характера на основе самодеятельности и активности ребенка в условиях их постоянно совместного проживания.
И. Г. Песталоцци подчеркивает, что в приютах должен быть организован определенный разумный и доведенный до сознания детей порядок (уклад), который бы преимущественно поддерживался средствами нравственного убеждения, а дети были бы включены в нравственно направленную деятельность, с четко поставленной педагогом и осознанной детьми целью, которая бы составляла для них перспективу их стремлений на пути нравственного самосовершенствования. Он требует, чтобы упражнения в нравственных поступках, «упражнения в добродетели», представляли бы собой не искусственные упражнения в воспроизведении моральных предписаний, но являлись бы живой нравственной деятельностью детей, вытекающей из обстоятельств их непосредственной жизни в сельской местности.
Упражнения в добродетели он предлагал начинать в семье, а затем продолжать в учебно-воспитательных учреждениях. Пример добродетельной и трудолюбивой матери, как полагал педагог, является важнейшим фактором воспитания, ибо «наличие живого примера и практического опыта возбуждает внимание и интерес детей...» [9, т. 2, с. 379].Он подчеркивал важность примера для возбуждения самодеятельности детей, «когда разум убежден примером, а сердце смягчено... и возвышено радостью от возможности... содейство-
вать осуществлению каждой хорошей цели» [9, т. 1, с. 318].
Педагог сам являлся для детей примером повседневного самоотверженного нравственного подвига служения своему делу и людям. Он жил в кругу более чем пятидесяти нищих детей, делил с ними в бедности свой хлеб, сам жил как нищий для того, чтобы научить нищих жить по-человечески. С утра до вечера он был один среди них, и у него никого не было, кроме них. Он пришел к выводу, что при помощи воспитания надо все более и более расширять круг, в который входят объекты детской любви: сначала перенести любовь ребенка с матери на отца, затем на непосредственно окружающих его людей в семье, потом на учителя и школьных товарищей. Отправляясь в своей любви от близкого ему и медленно, но неуклонно продвигаясь к более далекому, ребенок на определенном этапе своего развития начинает питать любовь к своему народу, наконец ко всему человечеству. Он пишет, что без такой нравственной воспитанности «немыслима гармония наших сил, немыслим внутренний мир ни с самим собой, ни с людьми» [9, т. 2, с. 298].
Признавая необходимость «внутреннего единства всех человеческих сил», он предлагал первоначальное естественное чувство любви, пробудившееся у ребенка по отношению к его матери, сделать основой для выработки нравственных привычек, которые, в свою очередь, использовать для формирования у детей нравственных навыков, составляющих фундамент их нравственного характера. Для воспитания такого характера необходимо, полагал педагог, научить ребенка владеть собой, уметь в некоторых случаях превозмочь непосредственно возникающие чувственные желания во имя стремления достигнуть высоких нравственных целей. В результате все поведение ребенка должно быть подчинено нравственным требованиям, находится в соответствии с развивающимся у него в процессе воспитания нравственным созна-
нием. Песталоцци говорил, что тогда разум и добрая воля воспитанника получат власть над его телом.
Как мы видим из приведенных отрывков, Песталоцци удалось вместить в свой опыт все лучшее из народного воспитания и попытаться все это применить к организации процесса развития и саморазвития личности ребенка в школьной общности. Он стремился выработать у детей «истинную человечность» и «деятельную любовь к людям». В его опыте мы находим один из лучших образцов эффективного нравственного воспитания на основе культурных ценностей и традиций народа в специально организованной им вместе с детьми педагогической общности.
Главным признаком любой социальной общности является связь единения -взаимодействие между людьми прежде всего на ценностно-смысловом уровне бытия, единение вокруг какого-то стержня изнутри общности, а не извне, как это чаще всего происходит в коллективе или группе. В коллективе или группе может возникнуть общность, а может и не родиться. Общность является исходной предпосылкой и условием межличностного общения, деятельности, педагогических процессов. Чем выше общность людей (единение может осуществляться на индивидном, личностном, духовном уровнях), тем в большей степени развито у людей чувство «мы» и ощущение единства, чувство групповой принадлежности, связанное с осознанием специфических особенностей, интересов, ценностей группы. Общность является также и результатом общения, взаимодействия людей в группах. Более развитые группы-коллективы отличаются более высоким уровнем развития общности.
К сожалению, в последующей модернизации западного общества и его системы образования не нашлось места смелым экспериментам И. Г. Песталоцци: в угоду распространившейся установке на развитие индивидуализма воспитание в общности
стало немодным, и развитие этой традиция в воспитании мы можем наблюдать преимущественно в России, где в были сильны традиции семейного и общинного воспитания, а в XIX в. вспыхнул интерес ко всему социальному. К сожалению, несовершенство методологии гуманитарного знания в XIX в. и одностороннее распространение марксизма-ленинизма в XX в. не позволяло до сегодняшнего дня дать развернутую оценку данному феномену отечественной педагогики и построить на этой традиции новое воспитания личности в XXI в. Сегодня рассмотрением данного феномена активно занимаются в Японии, Китае, странах Скандинавии, Белоруссии и ряде других стран, активизировался интерес и на Западе в связи с исчерпанностью индивидуалистической парадигмы в образовании.
В своем исследовании мы будем исходить из основных положений межпарадиг-мального подхода в анализе вариантов возможных достижимых в опыте уровней самоорганизации общности и личности, основных положений синергетики в анализе развития «человекоразмерных» социальных педагогических систем, положений «отношенчески-деятельностного» подхода в анализе результатов воспитания в отечественных авторских педагогических системах России XIX-XX вв. А также для нас будут важны положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, предположившего необходимость посредничества специально организованных педагогических общностей («социальных ситуаций развития») между культурой и личностью ребенка, в процессе интериориза-ции ребенком ценностей и смыслов родной культуры и самоорганизации среды и внутреннего мира ребенка на основе естественного нравственного закона - совести [2].
Правильно понятая концепция Л. С. Выготского приводит каждого педагога к выводу о том, что для детей разных возрастов необходимо создавать соответствующие их возрасту «социальные ситуации раз-
вития» как системы отношений ребенка к окружающей его реальности (со-бытийные педагогические общности) и далее, действуя по принципу опережения и постановки опережающих его развитие задач, изменять их по мере его взросления, создавая в них структуры, необходимые для перевода во внутренний мир ребенка, являющимися основаниями для формирования психических новообразования данного возраста и развития способности к самоорганизации и установки на нравственное самосовершенствование.
Первым образцом педагогической общности, в которой начинается духовно-нравственное становление личности ребенка, у любого народа является семья. Для воспитания в семье не нужны специальные усилия и условия. Атмосфера открытости и любви является той естественной укрепляющей и питающей средой, на которой, как от пищи телесной - физические силы, как от знаний - способности умственные, в детях растут нравственность и духовность. Детская душа не ощущает ни в чем ни противоречий, ни недостатка. Все, что необходимо, ребенок тотчас находит в любовной заботе отца с матерью. Он и сам привыкает жить общими ценностями, вносить свой индивидуальный вклад в соборное целое. Эта атмосфера в русской цивилизации издавна создавалась укладностью всех форм народной жизни, она же царила и в церковном приходе, и в крестьянской общине, в артели и других со-бытийных общностях русского народа.
К. Касьянова в книге «О русском национальном характере» приходит к выводу о том, что русский психотип эпилептоида (большого индивидуалиста и интроверта) с принятием христианства приобрел новую черту характера, осознанную как жизненную необходимость, способность пре-восхождения себя в пользу общего дела, формирования отношений сорадования и сострадания, преодоление своей самости, животного начала, эгоизма, сформировав-
шегося в борьбе с окружающей средой на первых ступенях онтогенеза. Именно на этой основе формируется и новый способ бытия русского этноса - со-бытие как особый тип общежития или единение в любви [5].
Такое единение человеческих душ между собой и сообща с Богом уже нельзя назвать внешним термином «коллектив». Требуется какое-то иное понятие, способное обозначить внутреннее единство, органическую духовную целостность, ощущение всеединства с мирозданием. А. С. Хомяков назвал его соборностью - «единством во множественности». Соборное начало не отменяет потребности в личном развитии, напротив, личность только и раскрывается по-настоящему, «способна становиться «сама собой», «находить себя» лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом» [3, с. 14]. В со-бытии человек выступает как бы фокусом всех энергийных потоков и сам осуществляет свое «со-бытие», «синергию» со всем остальным миром и с энергиями Высшего Внеположенного Истока (по терминологии С. С. Хоружьего).
Под со-бытийной педагогической общностью в исследовании мы будем понимать особый тип самоорганизующейся среды взаимодействия старших и младших на основе гуманных личностных отношений взаимопомощи в служении Добру, Красоте, Благу. Именно через совместную жизнедеятельность и глубинное диалоговое общение воспитанников и воспитателей в таких специально организованных со-бытийных педагогических общностях (детских сообществах) полнее передается от учителя к ученику система нравственных ценностей и ментальность, характерная для российской цивилизации. Создание нравственного климата, особого духа группы (где дух, там нравственность, там ценности), гуманных отношений сорадования и сострадания, системы разновозрастных постоянных и временных коллективов, системы самоуправления, иерархии ролей, укла-
да и традиций общности является необходимыми педагогическими условиями для организации самоорганизующихся живых детских сообществ в России.
Одним из первых в русской педагогике описывает такую живую самоорганизующуюся педагогическую общность, как «правильно организованное общежитие» детей в своей школе, С. А. Рачинский. Но С. А. Рачинский сразу отмечает одну особенность такой общности: «Никакая организация, как бы ни была она совершенна, не может создать организма, не может создать жизни, а всякая жизненная деятельность неминуемо создает органы, ей свойственные, ей необходимые. Будем же хлопотать о первом, а второе приложится нам. Всякая общественная деятельность слагается из личных усилий, возбуждающих и поддерживающих друг друга» [10, с. 45]. Описывая динамику самоорганизации школьного сообщества, С. А. Рачинский говорит о развивающейся благодаря ему самодеятельности школьников.
Именно такие живые со-бытийные педагогические общности, самоорганизующиеся и предоставляющие возможность для самоорганизации ее участников, будут создаваться в практике других отечественных педагогов: С. Т. Щацкого, И. В. Иони-на, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Россин-ского, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова и др. - в начале и середине XX в. Проведя сравнительный анализ динамики развития этих общностей и процессов личностного развития их участников, мы пришли к выводу о том, что духовно-нравственное становление личности подростка будет успешным, если оно будет происходить в условиях специально организованной саморазвивающейся со-бытийной педагогической общности.
Процессы взаимодействия в со-бытийной общности подчиняются и осуществляются в соответствии с теориями резонанса, ритма, полевого взаимодействия и проявляется в эффектах, например, маятника.
Маятниковое движение в со-бытийной общности осуществляется так: спуск учителя за учениками на их уровень и подъем вместе с ними на возможный для них и чуть выше уровень - совместный анализ (общие собрания) - индивидуальная коррекция учителя и участника - новый совместный подъем.
Одним из первых в отечественной истории педагогики попытался осмыслить динамику развития личности ребенка в педагогической общности воспитателей и воспитанников В. Н. Сорока-Росинский. В статье «От принудительства к добровольчеству» он рассматривает необходимость определенного соотношения управления и самоорганизации в процессе воспитания и динамику их взаимодействия в истории Школы им. Достоевского.
В. Н. Сорока-Росинский приходит к выводу, что принудительность и добровольчество могут рассматриваться «как начальная и конечная стадия одного и того же педагогического процесса, в котором на первых порах дело ставится по принципу обязательности и вытекающего отсюда принуждения, но затем мало-помалу переходят к добровольчеству, все большая и большая часть работы предоставляется свободному выбору воспитанников, прежде обязательные для них виды деятельности начинают выполняться уже добровольно, и, наконец,свободная инициатива,самодеятельность и добровольная работа становятся основой всей жизни школьного коллектива» [11, с. 154].
Анализируя отечественный опыт создания таких со-бытийных общностей в педагогических системах России, мы видим, что в начале зарождения такой со-бытийной общности создателем ее - педагогом должна быть определена ее цель и представлена модель общности, а ребенок, доверившись и раскрывшись педагогу, должен принять основные нормы общности.
На первом этапе, входя в общность, ребенок полностью находится внутри нее,
регламентируется ее структурой, нормами, традициями, его задача на этом этапе соответствовать требованиям, которые он решил добровольно принять. А. В. Петровский пишет, что «человек не может осуществить свою потребность в персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены» [8, с. 79]. Ребенок полностью включается в систему контроля, учится подчиняться ей и другим людям, в первую очередь учителям. Ему все надо объяснять. К нему должен быть приставлен человек, который ему все объясняет и рассказывает о жизни в общности, помогает адаптироваться к ней.
Это момент усвоения новых знаний, чем больше он откроется и будет чувствовать себя защищенным и свободным в общности, тем больше он получит знаний, тем легче ему будет включиться в общность. На этом этапе важен личный пример и даже, чтобы разбудить совесть воспитанника, нравственный подвиг педагога. Этот уровень адаптации, на котором уже начинает действовать главная движущая сила развития - противоречие между процессами идентификации и индивидуализации.
На втором этапе - самоконтроля - ребенок активно осваивается через включение в общую деятельность, обсуждение результатов деятельности обязательно должно быть регулярным (лучше каждый день) и совместным, он учиться быть полезным общему делу какими-то своими индивидуальными способностями и учиться от цели переходить к результатам. По результатам он должен учиться себя контролировать. Самоконтроль - это механизм самосознания индивида, его внутренний вектор развития. Ученик осознает цели, задачи и развивает собственную активность, деятельность, которую ему поручает руководитель, произведя результат, контролируемый руководителем, активом и частично самостоятельно. Актив здесь действует, но еще нет
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ,ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
самоуправления. Актив берет на себя функцию контроля. Процессы организации превалируют над процессами самоорганизации. А. В. Петровский называет эту ступень индивидуализацией.
На третьем этапе - самоорганизации -самоконтроль здесь как механизм развития самоорганизации развит уже у большинства членов общности. Они могут жить самостоятельно какое-то время без учителя. А. В. Петровский называет эту ступень интеграцией. Уже имеются эффективные и дееспособные органы самоуправления. Ребята сами планируют, осуществляют и контролируют деятельность. Актив и вся общность все усваивают самостоятельно, самоорганизуются и могут частично или полностью заменить педагога, развиваясь по освоенному ими типу традиции общей жизни, которую сами и продуцируют.
Если на первых двух уровнях самоорганизации у учеников происходит взаимодействие только с отдельными элементами культуры, подросток начинает подражать отдельным традициям, осваивает, присматривается к отдельным ценностям через включение в общую деятельность, то на третьем этапе он уже становится осознанным носителем традиции, культуры, ценностей.
Четвертый этап - самовыражение. Это уровень мастерства, на котором большинство великолепно выполняют задания. Когда ученик освоил все, что нужно, - он себя открывает как представитель культуры, как творец. Это уже высший уровень самовыражения человека, он в образцах культуры может себя выражать, ищет, где себя выразить. У него сформировались бытийные и событийные привычки, он освободился для высоких материй. Его стихия - самодеятельность в культуре, он разворачивает свои способности и осуществляет их в творчестве. Начинает развиваться потребность в любви и другие душевные потребности в духовно-нравственном самосовершенствования. Он чувствует свое развитие, свое движение, учится овладевать тайной свободы в себе.
Пятый этап - самореализация. На этом уровне человек всего себя отдает творчеству, он включен в этнос, творит через себя в традиции. Это уровень творчества, когда начинают не только творить в культуре, но и себя творить и помогать другим в самосовершенствовании. Это когда человек находит себя и условие для своего развития в себе самом, таланты, которыми он может другим служить, реализует себя в служении другим в общине. Общинная жизнь выглядит на первых трех уровнях как разноголосие, полифония, на четвертом уровне - симфония из индивидуальных партий, а все вместе на пятом уровне - полноценное соборное единство. Уровень самореализации возможен в такой общности, где все служат друг другу своим талантом. Если человек с утра со вечера трудится, то избегает преступлений, не попадает в зависимости, дети в авторских школах были заняты с утра до вечера.
Пятый уровень самоорганизации человеком достигается тогда, когда часть учеников становится учителями-помощниками, соратниками педагогов. Учителя готовят себе учеников для создания таких же событийных общностей. Так из опыта мы видим, что и у С. А. Рачинского, В Красных Зорях, у А. С. Макаренко, у В. А. Су-хомлинского наиболее способные ученики часто становились тоже учителями, а в Та-тево и Красных Зорях даже были созданы специальные учебные заведения для подготовки их к будущей профессии педагога -педагогические техникумы.
И. П. Иванов, анализируя опыт коллективной творческой деятельности в таких общностях и свой опыт взаимодействия с ленинградскими школьниками в 60-х гг. XX в., отмечал, что развитие самодеятельности ребенка, основанной на его творчестве, не может успешно строиться в рамках традиционного для демократической педагогики отношения к воспитаннику как объекту педагогической опеки - открытой воспитательной заботы, открытых «раз-
Воспитание в общности - традиция отечественной педагогики
вивающих» воздействий, а должно развиваться свободно в среде специально организованного содружества поколений.
Такое содружество поколений запускает механизмы самоорганизации, и создается педагогическая общность - содружество старших и младших, как неиссякаемый источник взаимного (целенаправленного и непроизвольного, скрытого и открытого, прямого и косвенного) воспитывающего влияния всех на всех в непринужденном обмене впечатлениями, знаниями, чувствами, интересами, умениями и требовательного отношения каждого к каждому в общих занятиях, в совместных переживаниях, в практической деятельности и в общей борьбе с общественным злом. В такой атмосфере у участников общей заботы возникают ощущения и осознание необходимости преодоления своих слабостей, недостатков, развития своих достоинств во имя успеха общего дела. Все эти влияния запускают процессы не только воспитания воспитанников, но и воспитания воспитанников воспитанниками, воспитанниками-воспи-тателей, воспитания самих воспитателей и самовоспитание каждого.
В со-бытийных педагогических общностях России формируется такой тип личности, в котором воля определяется как способность свободного самоопределения в стремлении к нравственному самосовершенствованию. Русский философ Иван
Алексеевич Ильин подчеркивал, что «воспитание... должно сообщить ребенку новый способ жизни. Его основная задача не в наполнении памяти и не в образовании интеллекта, а в зажигании сердца». Подлинное образование возможно только в такой со-бытийной педагогической общности, где взрослые помогают ребенку овладеть истинно человеческим способом бытия на основе ценностей родной культуры.
И. А. Ильин, размышляя о воспитании в грядущей России, приходит к выводу, что страна нуждается в новом, «предметном» типе воспитания, способном «вывести человеческую душу из состояния холодной индифферентности и слепоты к общему и высшему; открыв его глаза на его включенность в ткань мира, на ту ответственность, которая с этим связана, и на те обязательства, которые из этого вытекают, вызвать в нем чутье и вкус к делам совести, веры и чести, права и справедливости, церкви и Родины» [3, с. 155]. Тогда, мы предполагаем, сформированные в со-бытийной педагогической общности на основе культурных ценностей гуманные отношения у молодежи будут способствовать зарождению процессов самоорганизации как в производственных, так и в других общностях современной России, а на их основе будет формироваться новая демократии «участия» и внеэкономическая социально обусловленная мотивация работников информационной эпохи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: НПО «МОДЭК», 2000. 416 с.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. 224 с.
3. Ильин И. А. Собрание сочинений. М.: Русская книга, 1995. 496 с.
4. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П. А. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1996. 272 с.
5. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994. 367 с.
6. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Л.: Лениздат, 1973. 640 с.
7. ПанаринА. С. Политология: Учебник. 2-е изд. М.: ПБОЮЛ С. М. Грачев, 2001. 448 с.
8. Петровский А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. 112 с.
9. Песпшпоцци И. Г. Избранные педагогические произведения: В 2 т. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М.: Педагогика, 1981.
10. Рачинский С. А. Сельская школа. М., 1991.
11. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения / Сост. А. Т. Губко. М.: Педагогика, 1991. 240 с.
