CC BY
147
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК: 374(075.32)
СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ДЕТСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ИСТОРИИ
© Е. А. РАДОМЫСЛЬСКАЯ Пензенский профессионально-педагогический колледж, e-mail: pedk@bk.ru
Радомысльская Е. А. - Современные аспекты формирования ученического самоуправления в детских объединениях через призму истории // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 752-755. - Современная педагогическая практика требует поиска эффективных путей формирования у школьников знаний и умений управлять собой, своей жизнью. Анализ истории развития идеи ученического самоуправления позволяет утверждать, что при наличии определенных организационно-педагогических признаков, детское самоуправление является эффективным фактором социализации школьников.
Ключевые слова: самоуправление, детские объединения, история развития ученического самоуправления, коллектив.
Radomyslskaya E. A. - Modern aspects of the formation of students' self-government in children's societies in the light of history // Izv. Penz. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 752-755. - Modern pedagogical practice calls for the search of effective ways to form students knowledge and skills for self-governing, to control their life. The analysis of the history of the development of the idea of students’ self-government gives the ground to claim that children’s self-government is an effective factor of students’ socialization under the existence of certain organization-pedagogical characteristics.
Key words: self-government, children's societies, the history of the development of students' self-government, collective.
Педагогическая практика последних лет доказывает необходимость самоорганизации детей и их соорганизации со взрослыми для самоутверждения, участия в общественной жизни, воспитания тех черт личности, которые нельзя развить только через обучение наукам.
Модернизация современного образования выводит вопрос о самоуправлении школьников на качественно новый уровень, когда ребенок становится активным участником, субъектом процесса демократических отношений в школьном коллективе, где созданы условия для формирования знаний и умений управлять собой, своей жизнью в детском объединении.
Самоуправление, как понятие, вошло в педагогическую терминологию сравнительно недавно и понимание сущности этого явления далеко не однозначно.
Согласно педагогическому словарю - это «форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей» [11, с. 254].
В.М. Коротов [6] определяет ученическое самоуправление как метод организации воспитательного коллектива; Ю.П. Сокольников [12] видит в самоуправлении способ организации деятельности школь-
ников; Л.И. Новикова [9] считает, что самоуправление - это разумно осуществляемая самими детьми деятельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля.
В.Т. Кабуш [4] делает вывод, что самоуправление учащихся - это самостоятельность в проявлении инициативы, принятии решения и его самореализации в интересах своего коллектива или организации.
С целью наиболее полного освещения проблемы самоуправления школьников в детских объединениях на современном этапе, необходимо проанализировать, каким образом вопросы самоуправления разрабатывались в педагогической науке.
В понятии «самоуправление» можно выделить две составляющие: 1) «само» в смысле самостоятельности субъекта и 2) «управление», которое мы рассматриваем и как процесс, и как деятельность.
«Само...», как первая часть сложных слов в русском языке, означает направленность чего-нибудь на самого себя; совершение чего-нибудь без посторонней помощи, непроизвольно, автоматически [10, с. 617], а «управление» от глагола «управлять» в первом значении понимается как «направлять ход, движение кого-нибудь, чего-нибудь, руководить действиями
кого-нибудь, чего-нибудь»; а во втором значении -«руководить, направлять деятельность» [10, с. 743]. Отсюда, самоуправление - это руководство какой-либо деятельностью кого-нибудь, чего-нибудь без посторонней помощи, самостоятельное движение кого-нибудь, чего-нибудь в самостоятельно определяемом направлении. При таком понимании понятие «самоуправление» может в полной мере относиться и к отдельной личности, и к группе, и к коллективам самой различной величины, и состоит в том, что отдельный индивид, члены группы или коллектива сами руководят происходящими процессами в своем сообществе.
Мысли, высказывания и идеи многих педагогов древности составили основу теории детского самоуправления. Это высказывания Платона о воспитании через положительный пример, Аристотеля -о тесной связи физического, нравственного и умственного воспитания, Демокрита - о природосоо-бразности воспитания ребенка, принципы гуманистической педагогики Витторино де Фельтре, идеи Томаса Мора и др.
Первое упоминание о школьном самоуправлении и его организации относится к XVI веку. В г. Гольдберге Валентин Тротцендроф руководил латинской школой, ученики которой широко привлекались к выполнению различных общественных обязанностей, ко всем ученикам предъявлялись одинаковые требования, зафиксированные в уставе школы, его нарушение каралось наказаниями, вплоть до телесных. С развитием теоретических основ ученического самоуправления связаны имена выдающихся педагогов Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци. В ученическом самоуправлении они видели один из способов организации дисциплины и порядка в школе силами учащихся, приучения их к самостоятельному принятию ответственных решений [1].
Во второй половине XIX века в отечественных учебных заведениях организуются ученические сообщества на основе детского самоуправления. Положительное влияние организованного самоуправляемого детского коллектива на отдельную личность отмечали Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский,
Н.Г. Чернышевский. После Великой октябрьской социалистической революции значительный вклад в развитие теории и практики ученического самоуправления внесли П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока-Росинский и др.
Так, П.П. Блонский считал ученическое самоуправление средством развития у учащихся внутренней убежденности в необходимости коллективной организации и дисциплинированности. К.Н. Вентцель указывал на необходимость учета интересов и наклонностей воспитанников, предоставления им свободы выбора форм самоуправления. Назначение детского самоуправления П.Ф. Каптерев видел в развитии нравственных качеств, формировании гражданственности, воспитании коллективизма у учащихся. Необходимым условием успешной работы органов самоуправления он считал принцип добровольности при распределении общественных поручений. Заслугой В.Н. Сороки-Росинского в разработке вопросов самоуправления в
коллективе является обоснование им принципа добровольчества в объединении детей, установление стадий организации воспитательного коллектива и выделении роли ученического самоуправления на каждой из стадий развития коллектива.
С начала XX в. детское самоуправление получает широкое развитие в буржуазной школе США, Германии, Англии. С.И. Гессен, раскрывая типы детского самоуправления в данных странах, пишет, что в Виккерсдорфской школе Германии во главе стояла «школьная община», в которую входили все ученики и учителя, собиравшиеся или правлением школы, или по требованию одной трети имеющих право голоса. В этой школе господствовала полная свобода слова. Школьное самоуправление в американской системе «школьных общин» (school-citi-sistem) изначально было предназначено для того, чтобы обучать школьников основным правилам правопорядка и наглядно формировать у них представление о правах демократического государства. В связи с этим организация жизнедеятельности класса и школы копировали всю сложную машину американских государственных учреждений, представительный строй с его выборами, парламентскими прениями и т. д. Интересно, что впоследствии это привело к упрощению самой государственной системы управления. Английские средние школы, как отмечает С.И. Гессен, дали пример широко растущей практики самоуправления в школах-пансионах. Современные формы этого самоуправления, по мнению автора, сложились в результате характерного вообще для английской культуры приспособления старинных обычаев и учреждений к требованиям времени. Это выражалось в осуществлении «префекториальной системы», состоящей в том, что заслуженные ученики старших классов назначались «префектами» или «консулами» и получали право надзора и власти над своими младшими товарищами [2].
Идея детского самоуправления не была чужда советской педагогической науке и практике, однако, реализация этой идеи ограничивалась идеологическими рамками.
Говоря о самоуправлении, необходимо отметить вклад Н.К. Крупской в развитие теории детского самоуправления, которая высказывала мысль о том, что необходимо налаживать в школе такую коллективную жизнь ребят, которая опиралась бы на правильно поставленное самоуправление. Она подчеркивала, что детское самоуправление должно охватить всех школьников и, таким образом, не сводиться только к работе одних выборных комиссий [7].
Опыт работы советской школы по созданию детского самоуправления разнообразен и велик. Огромный вклад в развитие самоуправления внес великий отечественный педагог А.С. Макаренко, чьи находки часто становились главным фактором создания самоуправления в детском коллективе.
А.С. Макаренко выявил и раскрыл основные элементы системы управления жизнедеятельностью школьного коллектива: целеполагание, планирование, стимулирование и т. д.
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского ♦ Общественные науки ♦ № 24 2011 г.
Не утратили своего значения идеи А.С. Макаренко об организационном строении коллектива, органах его самоуправления, общем собрании, совете коллектива, блестяще воплощенные им в практику [8].
Участие детей в управлении и руководстве делами своего коллектива становится одним из важнейших принципов организации детского коллектива и деятельности, существовавших в то время пионерской и комсомольской организаций. Широкое распространение практика детского самоуправления получает в конце 1920-х гг. в единой трудовой школе. С середины 1930-х гг., как свидетельствуют факты, начинается упадок детского самоуправления, обусловленный нарушением демократических принципов в руководстве школой и сведением воспитательной работы к «учебной деятельности». В середине 1950-х гг. в деятельности органов ученического самоуправления появляются новые формы работы, связанные с сельской школой: производственные бригады, школьные подсобные хозяйства, которыми руководят общие собрания трудовых объединений, советы производственных бригад и др. В 1960-х гг., как отмечают Л.К. Валяная, М.Д. Виноградова и Л.И. Новикова, благодаря распространению передового опыта творчески работающих педагогов - Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой,
Э.Г. Костяшкина, В.А. Сухомлинского - расширяется сфера деятельности органов детского самоуправления. В ученических коллективах каждый учащийся привлекается к участию в мероприятиях в роли ответственного организатора или консультанта в сфере тех дел, в которых он был более знающим и опытным. В 1970-1980-х гг., по свидетельству В.И. Бочкарева, широкую известность получила «коммунарская методика» И.П. Иванова, обеспечивающая включение всех детей в активную неформальную деятельность и предполагающая чередование руководства и подчинения в процессе самоуправления, а также учет опыта проведения «ключевых дел».
Ярким примером развития детского самоуправления на современном этапе развития школы является опыт В.А. Караковского, который считает, что «...самоуправление - это непременный признак, атрибут ученического коллектива, ибо, чем совершеннее самоуправление, тем совершеннее коллектив». Педагог уверен в том, что научить самоуправлению - значит научить «управлению собой», научить самовоспитанию. В.А. Караковский рассматривает самоуправление как средство самовоспитания личности, механизм вовлечения детей в «самоуправленческую деятельность». Это и дежурство, и выполнение поручений, и работа в органах ученического самоуправления.
Хочется подчеркнуть, что самоуправление в школе В.А. Караковского не означает предоставление детей самим себе. В его организации ученическое самоуправление - это высшая форма педагогического руководства детским коллективом, поэтому «здесь главное — не подменять, а учить; не приказывать, а соответствовать; не бояться, а доверять» [5].
Согласно позиции отечественного педагога
В.Д. Иванова, подлинное развитие самоуправления
началось в нашем обществе в период перестройки, сущность которой заключается в демократизации всех сторон общественной, политической, экономической и духовной жизни, в повышении роли и значимости каждого человека. Самоуправление, по словам В.Д. Иванова, это та же самодеятельность, но направленная на руководство - то есть разработку, принятие и осуществление решений, от которых что-то зависит. Это своего рода самодеятельность в осуществлении власти, руководства. Признаком самодеятельности
B.Д. Иванов называет целевую установку. Определение цели, по его мнению, - процесс не одновременный, а комплексный, ибо при целеполагании важно иметь в виду не только задуманное и сроки его осуществления, но и то, как это задуманное будет реализовываться [3].
На современном этапе самоуправление в общеобразовательных учреждениях вышло на новый виток своего развития. Различные аспекты самоуправ-ленческой деятельности рассматриваются многими педагогами современности. Так, М.И. Рожков в своих исследованиях раскрывает суть и содержание ученического самоуправления, где особое место уделено классному ученическому собранию; Н.Н. Никитина в соавторстве с И.Ю. Шустовой рассматривают различные технологии организации коллективного взаимодействия школьников; ряд педагогов (П.С. Пав-лиди, Н.В. Корягина, Т.В. Васильева и др.) изучают систему коллективных творческих дел школы, творческого взаимодействия детей, что способствует развитию у них творческих коммуникативных и организаторских способностей; Е. Степанов разрабатывает теоретические основы работы самоуправления в ученическом коллективе на уровне класса;
C. Курганский поднимает вопрос об управленческой команде коллектива общеобразовательного учреждения (школы), уделяя особое внимание этапам ее формирования и деятельности.
Итак, анализ теории развития детского самоуправления позволил выявить существенные признаки, отражающие природу данного явления. К таким признакам можно отнести:
- включение в систему детского самоуправления всех обучающихся объединения;
- охват детским самоуправлением различных сторон образовательного процесса в детском объединении, в образовательном учреждении;
- наличие постоянно действующих органов ученического самоуправления;
- создание условий для развития индивидуального самоуправления каждого обучающегося;
- формирование в процессе самоуправления особых отношений зависимости, подчинения, сотрудничества и взаимопомощи;
- наличие системы поэтапного делегирования полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.
Изучение моделей самоуправления в детских объединениях как фактора социализации школьников позволило нам выделить следующие группы необходимых условий: организационные, кадровые, програм-
мно-методические, социально-педагогические и психологические.
Организационные условия развития самоуправления представлены следующими позициями:
- совершенствование нормативно-правовой базы;
- учет типа учреждения образования;
- создание единой информационной среды учреждения дополнительного образования детей.
Кадровые условия развития самоуправления -это, прежде всего:
- совершенствование педагогического мастерства работников учреждения дополнительного образования детей, в рамках системы детского самоуправления;
- необходимость обучения активистов детского самоуправления в течение учебного года и в период летних каникул.
Под программно-методическими условиями развития самоуправления понимается:
- наличие стратегии и основных принципов развития детского самоуправления;
- наличие разноуровневых программ обучения навыкам организации детского самоуправления в учреждении образования.
Социально-педагогические условия развития самоуправления включают в себя:
- учёт психологических и возрастных особенностей и возможностей учащихся, их индивидуальных качеств;
- опора в работе с учащимися на ведущий принцип деятельности, теорию воспитательного коллектива и педагогической диагностики;
- включение в работу с органами ученического самоуправления большего количества педагогов;
- активное использование в работе теории социального управления, введение в действие ученического цикла, обеспечивающего единый ритм жизнедеятельности коллектива учащихся;
- формирование положительного отношения родителей к работе органов детского самоуправления и привлечение к участию в их деятельности;
- использование в работе органов детского самоуправления традиций, ритуалов, соревнований, игр, форм коллективного, группового и индивидуального поощрения общественной активности школьников;
- позиция сотрудничества педагогов и учащихся совместной деятельности.
Психологические условия развития самоуправления:
- благоприятный психологический климат;
- сближение формальных и неформальных структур воспитанников за счет расширения системы поручений в соответствии с интересами;
- выработка целей, ценностей, определения единых норм и принципов совместной деятельности и взаимоотношений всех участников самоуправленче-ской деятельности;
- психологически обоснованная позиция и заинтересованность педагогов в развитии ученического самоуправления.
Анализ опыта работы разнообразных моделей ученического самоуправления на различных исторических этапах развития педагогической практики позволяет утверждать, что при наличии выше обозначенных организационно-педагогических условий, детское самоуправление является эффективным фактором социализации школьников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2003. 299 с.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
3. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или Несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами: кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. 128 с.
4. Кабуш В.Т. Ученическое самоуправление: теория и практика. Мн.: Белорусский фонд социальной поддержки детей и подростков «Мы - детям», 1999. 187 с.
5. Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. М.: Педагогика, 1978. 310 с.
6. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981. 208 с.
7. Крупская Н.К. Детское самоуправление в школе // Пед. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1980. Т. 4.
С. 344-353
8. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972. 336 с.
9. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе // Педагогика и психология. 1988. №7. С. 79.
10. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1984. 816 с.
11. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энцикл., 2002. 528 с.
12. Сокольников Ю.П. Организация детского самоуправления в школе. Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1965. 135 с.
