Категория «Воспитания» в аспекте педагогической проблемы «Личность и общество» (конец xix30-е годы XXвв. ) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

 УДК 370 ностями, связанными с их обучением и

ББК Ч 31 воспитанием. Эти обязанности расце-

Н. В. Семенова ниваются как естественные.

Воспитание в педагогике рассматри-

Категория «воспитания» в аспекте вается в разных ипостасях: как явление

педагогической проблемы личное (направленное на личность и оп-

«личность и общество» ределяемое ее природой), как явление об-

(конец XIX - 30-е годы XX вв.) щественное (организуемое обществом в

определенных им целях), педагогическое

Анализ сущностных характеристик (организуемое по законам педагогичес-

J X I таких педагогических категорий и поня- кой науки, направленное на достижение

тий, как образование, воспитание, идеа- целей и задач, определяемых педагогами,

лы, цели, формы и методы воспитания, заключенное в специально создаваемые

обнаруживает отражение в них разных рамки содержания, форм и методов).

аспектов диады «личность и общество» Уже в самой этой градации наличес-

как объективно существующей реаль- твуют все признаки отношений лич-

ности, ставшей предметом педагогичес- ности и общества как педагогической

кого анализа. проблемы: детерминация воспитания

Ключевые слова: воспитание, личность, одним из феноменов ставит вопрос об

общество. отношениях личности, общества, педа-

гогической науки и деятельности; воз-

N. V. Semenova никают вопросы о назначении самого

воспитания относительно как реальной

The category of education in aspect жизни человека, так и общества, о путях

of a pedagogical problem «person and и способах подготовки детей к реальнос-

society» (the end of the XIXth century - тям и перспективам жизни в обществе.

J V J the 30s of the XXth century) Наше обращение к педагогической ка-

тегории «воспитание» обусловлено, в час-

Different aspects of the dyad «person Г / ' тности, стремлением выявить проявле-

and society» are shown in the analysis of ния в его трактовках особенностей связей

essential characteristics of such pedagogi- личности и общества и вытекающих из

cal categories and concepts as formation, этого особенностей процесса воспитания.

education, ideals, purposes, forms and Воспитание как педагогическая кате-

education methods as objectively existing гория отечественными педагогами рас-

reality which has become a subject of the сматриваемого периода определялось

pedagogical analysis. как искусственно созданная, разумная и

Keywords: education, person, society. сознательная деятельность.

Осмысление характеристик предме-

Например, в смыслах представлений та, содержания, процесса, условий вос-

о личности и обществе как педагогичес- питания убеждает в том, что оно явле-

ких категориях личность предстает как ние одновременно личностное, обще-

педагогическая цель, общество - как пе- ственное и собственно педагогическое:

дагогический фактор, важнейшими ус- будучи направлено на личность челове-

ловиями эффективности которого вы- У Г ка, оно одновременно имеет в виду как

ступают отношения, взаимодействия, / 1 ' 'У улучшение через него общественной

возникающие в процессе деятельнос- нравственности, так и общественную

ти. По отношению к детям общество ценность каждого отдельного человека

в целом, взрослые наделяются обязан- (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт).

Общество, организующее воспитание, щественнымсвязямидвижениюкультуры

оказывает свое воздействие на человека (М.И. Демков). Через духовную близость

через религию, народные обычаи и тра- V / | / Г У с культурой могло возникнуть единение

циции, ценности и идеалы (К.Д. Ушин- ребенка с тем, «чем болели, страдали и

ский, П.Ф. Каптерев), через содержа- жили отцы и деды, что им было дорого

ние и формы культуры (П.Ф. Каптерев, и мило» (В.Н. Сорока-Росинский, 1915)

К.Н. Вентцель), через характер отно- [18, с. 133].

шений в нем самом (в обществе) к этой Общественный смысл придавался раз-

культуре и к самому человеку (П.Ф. Кап- витию эмоциональной сферы ребенка,

У J г У V V терев, М.И. Демков). потому что «чувствования» удовольствия

В отечественной педагогике дорево- У У У ^ или неудовольствия распоряжаются вы-

люционного периода предметом воспи- бором представлений (В.Я. Стоюнин);

тания был целостный человек в системе развитость чувств является основой для

его внутренних и внешних опосредова- переживания сожаления, сострадания,

ний. При этом особый акцент делался на жалости к тем, кто переживает чувство

душу человека и развитие ее сознания, / Г у горя, страдания, печали (М. Манасеи-

чувств и воли, которые рассматривались на); чувство справедливости ценится

как основания характера, отношений как «одно из главных устоев социальной

человека к миру людей в его нравствен- жизни» (М. Манасеина) и т.п. Таким об-

ных и правовых нормах (К.Д. Ушинский, разом, чувства закладываются в основу

Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Кап- Г ' J ^ У воспитания социально ценных качеств (в

терев и др.). Именно здесь усматривался том числе нравственности в целом, пат-

центр соединения и гармонизации вне- риотизма, гражданственности, долга).

шнего и внутреннего, индивидуального Неотделимость человека от общества

и социального в конкретном человеке. и в то же время «неслиянность» с ним

Общественный смысл воспитания обнаруживается в трактовке П.Ф. Кап-

звучал как его цель и заключался в вос- теревым воспитания как «усовершенс-

питании «гражданина известной земли, твования», которое предполагает разви-

согласно требованиям реальным и иде- тие ценных свойств и подавление или

альным своего общества» и историчес- заглушение ими недостатков. Источ-

кого характера народа (В.Я. Стоюнин, ником этих «ценных свойств» является

1881) [19, с. 155], граждан, способных к идеал, живущий вне самого человека

общественной работе, воодушевленных и берущийся из «круга, общественного

1 г { 'У идеалами солидарности (В.В. Зеньковс- по отношению к личности». Тем самым

кий, 1918) [5, с. 296-297]. общественное вносится во внутренний

Общественный смысл воспитания мир личности, становясь этим внутрен-

проявляет себя в трактовках его содер- ним, определяющим все ее внешние

жания, которое одновременно рас- проявления. (1904), [9, с. 167-169]. Сам

крывается как его сущностное начало. процесс происходит как взаимодейс-

Это культура и введение в нее через твие, взаимоотношения, иногда пря-

передачу опыта, убеждений, взглядов, мая борьба с «воспитательными влия-

мнений, всего уклада жизни старших ниями на него других людей и вещей»)

поколений младшему (П.Ф. Каптерев, (1897 г.) [9, с. 296]. Выделенное несет, на

В.Н. Сорока-Росинский); воспитание наш взгляд, глубокий смысл: это идея

чувств, воли, физическое развитие не только равенства права ребенка и

(К.Н. Вентцель); выстраивание отноше- взрослого на действие и отношения, но

ний между воспитанниками и воспитате- и право ребенка противостоять влияни-

лем,междупоколениями,отношенийкоб- ям, противоречащим его природе, его

представлениям о добре и зле и т.п. Это объясняя эту позицию тем, в частнос-

считалось тем более необходимым, что ти, что, например, правильное мораль-

воспитание признавалось инертным ное развитие человека «предполагает

по отношению к другим сферам обще- не эгоистическую замкнутость в себе, а

ственной жизни, в результате чего оно одушевленное служение людям, обще-

может оказывать и вредное влияние на ству». Более того, он как бы аккумули-

развитие молодого поколения, особен- рует воззрения собственно педагогов и

но в аспекте традиций и традиционнос- общественных деятелей на то, что вос-

ти, на что указывал Н.А. Добролюбов в питание должно отвечать на запросы

ставшей знаменитой статье «О значении времени, должно пойти навстречу нуж-

авторитета в воспитании». Тем самым Г 7 ' Г J J дам жизни и подготовлять людей ново-

выделялась активная позиция воспитуе- го склада, с иными навыками, с иными

мого ребенка как в жизни, так и в самом понятиями, то есть воспитание должно

процессе воспитания, что является важ- одновременно и опираться на достигну-

ным условием установления паритет- тый уровень общественного развития, и

J J Г ных отношений личности с обществом, и I 1 1 7 опережать его. Таким образом может ре-

с одной стороны, и его конструктивно- шаться проблема отношения личности,

го влияния на общество - с другой. Об входящей в сферу жизни общества, к его

этом свидетельствуют характеристики прошлому и настоящему, проблема роли

' г г самого педагогического действия: «со- 1 У 1 У г 1 г личности в развитии общественной жиз-

действовать развитию», а не мешать ни, в создании ее новых форм и т.п.

(П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель). К.Н. Вен- Высказывания о всесильности воспи-

тцель обращался к необходимости пе- тания как средства изменения самого

дагогической поддержки собственной общества, свойственные и зарубежной и

воли и действий ребенка в плане не со- российской педагогике XIX в., в начале

кращения, а расширения его самосто- XX, на основе новых знаний социологии,

ятельности. По глубокому убеждению психологии, педагогики, подвергались

его, «чем больше ребенок склонен к пос- сомнению и опровержению (П.Ф. Лес-

лушанию, тем более надо будить в нем гафт, П Ф. Каптерев). Критике подвер-

дух самостоятельности», чтобы «рабство гались утверждения о «переделке» через

не наложило на него свою неизгладимую воспитание отдельного человека: хоро-

печать» [2, с. 596]. Это исходит из пред- шее воспитание не гарантирует добропо-

ставления педагога о том, что «ребенок рядочности воспитанника (Г. Роков, 1898)

и воспитатель образуют маленькое ин- [17]. Делались выводы о границах воспи-

тимное общество», в котором подчине- тания: «не каждое доброе качество может

ние одного члена другому изначально быть насаждено в душе каждого ребенка

не несет характера долженствования. и не каждое дурное столь же легко ис-

На проблему отношений личности с торгнуто из каждой души», «одни дети

обществом через детерминированность с трудом воспитываемые», у них «насаж-

воспитания окружающей средой прямо дение добрых навыков идет с величай-

указывали П.Ф. Каптерев, В.В. Зеньков- шим трудом», у других «воспитание идет

ский. Так, В.В. Зеньковский, подчерки- так удачно, что они далеко опережают

вая социальный смысл воспитания как своих сверстников». Отсюда вытекала

такового, утверждал, что оно должно необходимость «индивидуализирования

исходить не от отдельного ребенка с его ^ ' 1 ‘ V I воспитания, необходимость тщательного

природой, а от социального целого, от изучения природы воспитанника, чтобы

социального взаимодействия, которое иметь возможность дать надежное руко-

лежит в основе всего развития ребенка, водство» ему (М.И. Демков).

В число педагогических целей вклю- питании, как «один из самых важных и

чалось воспитание способности жить в основных и вместе с тем один из самых

обществе с пользой для себя и общества, жгучих и тревожных вопросов пережива-

цля чего предполагалось развитие спо- емого нами времени», так не ставился.

собности предвидеть последствия своих Как же представлялась категория

действий и отношений к другому лицу, «воспитание» в аспекте проблемы «лич-

подготовить человека к внутренней ность и общество» после октябрьской

борьбе (М.И. Демков), обеспечить в про- революции 1917 года?

цессе воспитания активность и самосто- При общности в выделении таких ха-

ятельность воспитуемых, организовать рактеристик воспитания, как его пред-

У 7 г воспитание так, чтобы подростки могли намеренность, целенаправленность,

получить опыт общественной работы и длительность, плановость, мы, тем не

общественных отношений, максималь- менее, обнаруживаем целый ряд отли-

но наполнив искусственный процесс чий в раскрытии понятия «воспитание»

з г ' воспитания элементами естественной как педагогического процесса.

жизни детей и общества в целом. В связи Если представление о воспитании

с этим главные основания воспитания как искусственно созданном педагоги-

П.Ф. Лесгафт, например, усматривал в ческом феномене в дореволюционный

установлении между детьми и педаго- период давало повод говорить о нем

У ^ ' 1 гами отношений, моделирующих же- как преднамеренной деятельности, в

лательные отношения в обществе, спо- противовес непреднамеренным дейс-

собствующие развитию личности. Эти твиям природы, религии, семьи, обще-

3 г отношения характеризуются чистотой ства, самой жизни как деятельности,

и последовательностью в отношении направленной прежде всего на раскры-

слова и дела, отсутствием произвола в тие и развитие внутренних природных

' 7 у I действиях воспитателя и обоснованнос- сил ребенка, то в революционные годы

тью этих действий, признанием личнос- и послереволюционный период воспи-

ти ребенка, постоянным обращением с тательная деятельность представляется

ним как с человеком и полным призна- более определенно и жестко как «со-

нием за ним права личной неприкосно- знательное, целесообразное и плано-

венности. мерное воздействие на волю ребенка».

Таким образом, трактовки воспита- Результатом этого воздействия долж-

ния дают представление о том, что в но было стать «создание человека» оп-

конце XIX - начале ХХ вв. социальная ределенного типа (Н.Н. Иорданский,

проблема отношений личности и обще- Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.Н. Со-

ства осознается как педагогическая, то ПГ 7 Х^ 7 рока-Росинский и др.). Однако на пути

есть требующая решения педагогичес- к победе этой позиции в педагогике пос-

ХУ 1 ' 1 кими способами, требующая выявления лереволюционного периода, особенно в

к и и н е ес 5 * ы я Е- 5 5 у с еб . ь-р с * и ба а С п сп с и с и к начале ее пути, высказывались и другие

человек, вступающий в отношения с об- точки зрения.

ществом, и нужных для их преодоления Так, в 1917 г. П.П. Блонский, выдви-

1 7 У ' 1 I знаний, навыков, личностных качеств, гая перед педагогикой цель создания

выявления требований общества к вхо- чуткого к человеческой жизни челове-

дящим в него личностям и осмысление ка, который «хотел бы и умел бы видеть

их на уровне педагогических целей. жизнь своих братьев», предостерегал

Тем не менее, в практической деятель- о недопустимости в процессе воспита-

ности образовательных институтов, как ^ У 1 ния внушения определенных взглядов

отмечали современники, вопрос о вос- У I и убеждений, чтобы не получить в ре-

У ' 1 7 у 1

зультате «загипнотизированного стар- [10, с. 42]. Социальная сторона так пони-

' г г шими автомата», который может дейс- маемого воспитания виделась ею в зави-

твовать лишь только в той обстановке, симости от реакций человека на окру-

в которой воспитывался или к которой жающие явления, его поведения и взгля-

предназначался. Такая личность не спо- дов, его места в системе хозяйственных

собна к созиданию нового, это «слепо отношений, в системе производства [10,

доверчивый и послушно пассивный с. 43]. Именно этим определен ее вывод

^ Г У подданный» [1, с. 104]. Способность к о среде и взаимоотношениях между ра-

творчеству, к самоопределению он ви- бочим классом и буржуазией как глав-

Г У 7 г дел в автономии личности. В связи с ном воспитывающем ребенка факторе и

этим он не принимал определения вос- необходимости их изучения.

питания как приспособления подраста- В 4-м издании «Педагогики» (1927 г.)

ющего индивидуума к обществу (1919) А.П. Пинкевич, рассматривавший чело-

1 ^ у у \ / [1, с. 287]. Он трактовал воспитание как века как биосоциальное существо, рас-

«внутреннее стимулирование развития крыл смысл термина «воспитание» как

У 1 J I г ребенка», как его самовоспитание [1, восхождение кверху, к более совершен-

с. 299]. Критерием воспитания в 1919 г. ' г у7 г ному образу, а педагогический смысл

он называл естественность развития ре- его - как «планомерное длительное воз-

бенка и педагогически допустимым счи- действие одного человека (или одних

^ ^ У тал воспитание, которое не идет вразрез людей) на другого (или других) с целью

с природой человека как биосоциально- развития природных, биологически или

го существа. и л л и и к ск е ч ич ог о л о и б х ы н д о р и ри п я и ти и ви з а р

А.Г. Калашников же в 1929 г. аргу- (последних)». Личность и общество ока-

ментировал единство естественного зываются включенными в процесс воспи-

(стихийного) и искусственного (созна- тания в качестве элементов педагогичес-

тельного) воздействий социальной сре- кого воздействия: 1) организаторы этого

ды относительно процесса социального воздействия; 2) те, кто находится под

формирования личности как целост- воздействием; 3) среда, которая создает-

ности [8, с. 248-249]. ся в целях педагогического воздействия.

М.В. Крупенина в 1925 г. в контексте Предпочитая говорить о воздействии,

развития и распространения рефлексо- а не о взаимодействии, А.П. Пинкевич

логии выводила сущность воспитания при этом называет воспитуемых, находя-

одновременно из «наук о человеческом щихся под воздействием, субъектами, не

' 1 Г У организме» и «наук об обществе», что допуская «одностороннего воздействия».

обусловлено ее представлением о че- ^ У ± ; 1 Этому, по его мнению, способствует ис-

У 1 ; ловеке как биосоциальном существе. пользуемое им понятие «педагогический

Именно в рефлексологии она видела процесс», под которым он понимал «всю

тот путь, «при помощи которого можно совокупность отношений и явлений, ко-

У 7 1 1 узнать, изучить тот материал, обработ- торые получаются при осуществлении

У 7 У г 7 г ^ ^ ^ кой которого мы, как воспитатели, заня- Г У I У целевого воздействия на развитие чело-

ты» [10, с. 42]. Скептическое отрицание века» (1929) [16, с. 10-11].

души превратило ребенка в материал, В контексте социальной педагоги-

имеющий только рефлексы, а воспита- ки сущность воспитания раскрывалась

ние - в процесс приобретения и разви- У II как «социальное приспособление» под

тия целого ряда условных рефлексов, в влиянием широкой социальной среды

тренировку, упражнения «в восприятии и специально организованного социаль-

внешних раздражителей и правильной ного приспособления, т.е. воспитания

реакции на них со стороны организма» (А.Г. Калашников). Называемые А.Г. Ка-

лашниковым признаки воспитания ха- Однако марксистское положение о

рактеризуются наличием отношений значении собственной активности че-

человека с обществом через школу, се- ловека не могло не найти отражения в

мью, социальные группы, результатом рассуждениях А.Г. Калашникова. Рас-

7 ' ГУ 7 чего становится изменение поведения 1 У { ' сматривая воспитуемых как «объекты

человека, приобретение им «обществен- воспитательных воздействий, направля-

но необходимых навыков поведения», емых целями и задачами, выдвигаемыми

выработка таких качеств, которые позво- обществом», он отводил место и актив-

ляют человеку «легче приспособиться к ности самих объектов в виде «активного

окружающим условиям» [8, с. 267]. При приспособления своих знаний и уме-

этом он обращал внимание на естествен- Г У ний, полученных путем организованно-

ный характер многих «воспитательных го воспитания, к различным областям

форм», которые выделяются из сущест- практической деятельности», в выдви-

вующих при данных общественных ус- жении требований к самому себе для

ловиях форм приспособления к окружа- наиболее успешного решения проблем,

ющей среде. У 1 I 7 выдвигаемых средой, и противоречий,

Воспитание в этом аспекте основы- возникающих между требованиями сре-

вается на переводе поддерживаемой в ^ г г ды и собственными возможностями. В

данном обществе культуры, внешней результате прямым субъектом человек

по отношению к человеку, в его внут- становится в области самовоспитания

ренний мир через механизмы при- как социального приспособления [8,

способления, важнейшим из которых с. 140]. Результатом организованного

А.Г. Калашников называл «регулирова- воспитания, каковым он считает более

ние взаимоотношений между индиви- всего школьное воспитание, должно

дом и обществом» в процессе его обще- стать воспитание в человеке типических

ственного бытия, результатом которого черт, свойственных его социальному ок-

и становится формирование сознания и ружению, в данном случае - обществен-

поведения человека. При этом в опреде- ГУ 7 ^ У ному классу.

лении человека как совокупности био- У У А.С. Макаренко в 1938 г. воспитание

логических и социальных начал биоло- рассматривал как корректив к приро-

гические качества он рассматривал как де, к естественному процессу и потому

«данные и определяемые», а интересы только считал воспитание возможным.

внешней социальной среды - как ос- Роль педагога он видел в том, чтобы

новные и определяющие [8, с. 296-297]. «разумно и точно провести ребенка по

Тем самым человек оказывался объек- богатым дорогам жизни, среди ее цветов

том воздействия среды; его интересы, и сквозь вихри ее бурь...» [12, т. 4, с. 22].

потребности и т.п. детерминировались В то же время воспитание как педагоги-

интересами и потребностями среды, ческая категория, как педагогическая

изменялись согласно им. Эта трактовка деятельность, как процесс и результат

воспитания, по сути, обосновывала пре- становления человека характеризовался

вращение человека из субъекта собс- им только как социальный в самом ши-

твенной жизни и общества в объект, роком смысле слова, так как в нем при-

обосновывала правомерность превра- нимают участие «люди, вещи, явления,

щения среды в доминирующий фактор но прежде всего и больше всего - люди.

развития и воспитания личности, что Из них на первом плане - родители и

стало характерным для советской педа- педагоги» [12, т. 4, с. 20].

гогики и, в конце концов, обосновывало Комментаруя представлении о воспи-

приоритет общества над личностью. тании И.-Ф. Гербарта, он указал на от-

сутствие «сильной живой струи» в них, он смещает акценты с индивидуальной

на то, что педагогические правила, тре- личности на коллектив как на явление

бования или воззвания к душе или со- общественной жизни наряду с другими

знанию ребенка, не связанные с его ре- коллективами и явлениями (1932) [12,

альной жизнью и жизнью общества, не т. 4, с. 399]. Это усложнение воспитатель-

могут оказывать того решающего (бла- ной деятельности он обусловливал тем,

готворного и однозначного) влияния, что сам детский коллектив - это живой

которого от него ожидают воспитатели, организм, состоящий из конкретных

в том числе и советские (1932) [12, т. 2, мальчиков и девочек, несущих разнооб-

с. 396]. При этом А.С. Макаренко акцен- разный по содержанию и уровню опыт,

тировал внимание не просто на необхо- отражающий реальные явления обще-

димости учитывать условия и влияния ственной жизни.

этой жизни, а на необходимости целе- С чрезвычайной сложностью воспита-

направленной организации этой жизни тельной деятельности Макаренко связы-

в связи ее с настоящими личностями, вал появление тенденции, которую оце-

настоящими гражданами [12, т. 4, с. 26]. нил как подмену воспитания - специаль-

Утверждая всячески идею о социаль- но организованного процесса - воспи-

ной природе воспитания, А.С. Макарен- тывающим обучением, доказывая, что

ко тем самым утверждает полную, но, далеко не все качества характера можно

У Г ' У ' ' однако, не пассивную принадлежность воспитать таким образом. («Воля, му-

человека обществу, оставляя за ним жество, целеустремленность»). Катего-

право иметь собственные убеждения, рически не соглашался он и с тем, что-

Г У ' отстаивать их, проявлять инициативу в бы отдать воспитание на откуп семье,

обсуждении целей деятельности, в пла- комсомолу, пионерам из-за опасности

нировании ее достижения, контроле за у' г неудовлетворительного решения педа-

работой и т.п., право и обязанность че- гогических целей воспитания социалис-

ловека совершенствовать и себя и обще- тического типа личности ввиду их педа-

ство [12, т. 4, с. 26]. Важна и следующая гогической неподготовленности.

1. / / J > 'У мысль А.С. Макаренко о воспитании: Влияние особенностей общественно-

«Для себя воспитание - явление обще- го развития на понимание воспитания

ственное и личное, а не педагогическое, и воспитательной деятельности явно

поэтому необходима особенно сложная просматривается в работах советских

инструментовка прикосновения.» к педагогов. Так, при характеристиках

ГУ 1 личности. Тем самым педагог, с одной черт будущего коммунистического вос-

стороны, обнаруживает взгляд на чело- питания на первый план выдвигалась

века как на единство социального и вне- идея все большей организованности и

социального в нем; а с другой - на то, планомерности его в рамках организо-

что и воспитание как педагогический ванного и планомерного индустриаль-

процесс должно быть так организова- ного хозяйства, преодолевающего все

но, чтобы сохранять и общественную, и противоречия стихийности. Это обна-

личную направленность, что признает- руживается, например, в формулиров-

У Г ' г ся им чрезвычайно сложным делом, тре- ке педагогических целей воспитания

бующим особой педагогической инс- как воспитания способности личности

трументовки. к целеполаганию и целесообразной ор-

1 у Перспективу развития воспитания и ганизации собственной жизни. Этим,

усиления его результативности на лич- в частности, обусловлен и взгляд на

ность он видел в организации воспита- воспитание как на разумную и четкую

тельного влияния на коллектив, то есть организацию жизни и деятельности

цетей (Н.И. Иорданский, А.Г. Калаш- ния, через которые, в том числе, и человек

ников, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, оказывается связан с обществом и средой,

С.Т. Шацкий и др.). оказывается детерминирован ими и кон-

Социально-политическая детер- тролируем ими. Подтверждение этому

минация воспитательных задач шко- Г Г J г-** Г У мы находим в позициях А.С. Макаренко,

лы в 1923 г. четко просматривается у связывающего результаты воспитания с

П.П. Блонского, утверждающего, что все качеством социальной структуры: он за-

7 У г ' должны знать, уметь организовать, быть мечал, что в плохом коллективе хорошие

организаторами труда так, как того тре- дети могут превратиться в разрушите-

бует то новое общественное устройство, лей, тогда как нормальная структура и

строительство которого осуществляется. педагогическое общество дают быстрое

Подрастающее поколение должно стать исправление тем, кто был плохим (1937)

организатором новой жизни и нового об- [12, т. 5, с. 364]. С этим он связывал свое

щества. Необходимость всем быть орга- педагогическое требование к обществу

низаторами связывается им с мнением о предоставить детям наилучшие условия

том, что в демократическом обществе не для жизни, в которой происходит их раз-

будет контраста между организаторами витие и воспитание (1936) [12, т. 5].

У ^ г ^ у г г и исполнителями [1, с. 923, 325-326]. По- Развивая мысль о плановости педаго-

этому и рост развития общественности гической деятельности в «государстве,

он не считал враждебным росту индиви- построенном на плане», А.С. Макарен-

дуальности. Почему? и Потому что шко- ко (1932) указывал на необходимость и

ла будущего мыслилась коллективом, но правомерность контроля за ней со сто-

таким, который даст «интегральное, син- роны государства, в связи с чем пред-

тетическое, полное развитие», и так как ложил свое видение детского дома, где

это развитие осуществляется в процессе будут воспитываться все дети, а их ро-

вольного творческого труда, то школа бу- дители будут работать. Преимущества

дущего должна будет дать максимум бла- такого проекта детского дома он видел

гоприятных условий для проявления ин- в том, что здесь одновременно и согла-

Г J < ' 1 дивидуальности, ибо только в творчестве сованно будет осуществляться влияние

зреет индивидуальность (1917) [1, с. 185]. и государства, и новой семьи (дети и

Диалектику изменения взаимоза- педагоги объединены в семью), и ребя-

висимости общественных требований чьего коллектива (производственного,

к человеку и воспитания вскрывает образовательного, коммунистического)

А.Г. Калашников: изменение обществен- Г ' У / [12, т. 7, с. 382-386].

ной потребности по отношению к чело- Анализ наиболее обобщенных харак-

веку как члену данной социальной среды теристик воспитания указывает на такую

влечет за собой изменение обществен- характеристику, как «отношения». Об-

ной необходимости в воспроизводстве щие черты отношений воспитания как

устойчивых черт поведения, что вызыва- общественных мы находим в книге А.Г.

ет изменение воспитательных форм (по- Калашникова «Социология воспитания»

явление новых и изменение содержания (1929). Типичность воспитываемых черт

старых). Новые воспитательные фор- поведения, сложившихся естественным

мы, таким образом, детерминируются порядком в данной среде, он считал воз-

и контролируются изменяющимися об- можным понимать как «эмпирически

щественными потребностями. Через это установленную связь между определен-

развиваются «свободные формы образо- у у ^ V 1 ным (типичным) окружением человека

вания социального человека»; это одно- или взаимодействием его с этим окру-

временно и диалектика форм воспита- жением и вырабатываемым в результате

г г у

этого взаимодействия определенными (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Ма-

типичными чертами поведения». Отно- каренко, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий, и

шения людей в обществе, их положение др.). Особый взгляд на отличительные

в нем определяют постановку целей вос- черты воспитания переходной эпохи

питания как общего, так и частного по- высказал А.Г. Калашников: 1) «целевое

рядка. Между воспитанием и обществом и плановое изменение поведения и со-

он видел и экономические отношения: знания всего общества в целом с при-

общество финансирует воспитание не- менением всех средств воздействия для

обходимых ему типических черт у под- того, чтобы обеспечить наибыстрейшую

растающего поколения. В обществе он перестройку общества в направлении

предполагал наличие «специфического к коммунизму» [8, с. 215]; 2) по-новому

общественного субъекта», устанавливаю- ' ' У ' \> 7 ^ У понимается содержание самой воспита-

щего цели и направление педагогическо- тельной работы - это сознательная де-

го процесса; этот субъект воспитания, по ятельность, направленная на изменение

его мнению, «может быть отделен от объ- поведения людей со стороны общества,

екта воспитания, но и может с ним совпа- а так как «субъектом, определяющим

дать», но так или иначе они находятся в общественное развитие, и гегемоном

отношениях обусловленности. Когда в в политическом смысле, является про-

качестве субъекта выступает общество в летариат», его особенности как клас-

лице общественного мнения, например, са отражаются на понимании смысла

воспитуемые оказываются объектами вос- и значения воспитательной работы [8,

питательных воздействий. Воспитуемые с. 208]. Содержание воспитания в эту эпо-

могут быть субъектами в случае осозна- ху, по мнению А.Г. Калашникова, развер-

ния предъявляемых извне требований и тывается на основе соединения теории и

предъявления их к самим себе [8, с. 236]. практики, т.е. воспитание ставится на ос-

В отличие от предреволюционной пе- нове организованной общественной ра-

дагогики, поставившей вопрос о грани- боты в связи с теорией, ее обосновываю-

цах возможностей воспитания, в после- щей, что, с одной стороны, имеет целью

революционной педагогике воспитание борьбу за новое общество с остатками

вновь рассматривается как могущест- капитализма, а с другой - строительство

венное средство, способное переделать подлинно коммунистического общества)

и биологические начала человека, и [8, с. 215]; 3) особый классовый характер

общество в целом. На него возлагались воспитания [8, с. 210] (воспитание по сво-

надежды, связанные с «уничтожением им целям, содержанию и организацион-

основ старого капиталистического быта, ным формам исходит из классовых целей

построенного на эксплуатации», резуль- пролетариата, но, развиваясь на вышеу-

татом чего должны стать новые условия казанной основе, объективно стремится

для вхождения в жизнь нового поколе- к уничтожению классового воспитания

ния (А Г. Калашников, М.В. Крупени- вообще и потому является воспитанием

на, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, в интересах всего человечества в высшем

А.С. Макаренко и др.). Эти возможности смысле этого слова) [8, с. 215].

связывались с особенностями воспита- С этим взглядом можно связать пред-

ния как социалистического, коммунис- ложенную в 1925 г. М.В. Крупениной

тического или воспитания переходной логическую цепь задач и действий,

эпохи. Эти особенности заключаются в обеспечивающих воспитательную де-

следующем: связь воспитания с жизнью, ятельность: старшее поколение должно

социалистическим (коммунистическим) уничтожить старое, создав тем самым

строительством, участие детей в нем такие новые условия для детей, при ко-

торых они могли бы стать «действитель- ми, усвоение умений действовать соци-

но строителями новых форм жизни», ально, усвоение техники социального

на основе этих условий становится воз- общения, развитие «вкуса» к социаль-

можной организация воспитания у ре- ной деятельности, воспитание духа со-

бят навыков, которые обеспечивали бы лидарности, воспитание духа братства,

им возможно более правильную линию взаимопомощи. Перечисленные зада-

поведения в отношении переустройства чи, как видим, связаны как с развитием

форм быта хозяйства и т.д. [10, с. 50]. способностей и умений действовать и

В 20-х гг. ХХ в. наряду с понятием действовать сообща, на общую пользу,

«воспитание» в работах В.В. Зеньковс- так и с развитием социальных чувств,

кого, Н.Н. Иорданского, А.Г. Калашни- I ' У 7 которые, по его словам, часто слабо вы-

кова, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича, ражены, они где-то в «недрах души» и

С.Т. Шацкого часто используется поня- наиболее ярко переживаются в кризис-

тие «социальное воспитание» в контексте ные моменты. Именно поэтому они тре-

развивающейся социальной педагогики. буют особого внимания педагогов к их

Само понятие, как можно сделать вы- выявлению и выражению.

вод, было призвано отражать социаль- В.В. Зеньковский не сводил социальное

ный смысл воспитания (В.В. Зеньковский, воспитание только к пониманию классо-

С.Т. Шацкий), детерминированность вос- вых, политических или национальных

питания социальными факторами и од- отношений, определяя его как более мас-

новременно осуществление его силами штабное, не сводимое к восприятию тех

общества (Н.Н. Иорданский, А.Г. Калаш- или иных частных социальных проявле-

ников, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич). ний. Опасность акцентирования внима-

В трактовках В.В. Зеньковского, ния при воспитании социального идеала

С.Т. Шацкого это не только и не столько на классовых или политических противо-

детерминированность сущности, задач, речиях он видел в торможении развития

организации воспитания спецификой как личности, так и самого общества, в то

среды, действительностью, в которой время как в социальном воспитании он

живет личность, сколько, вероятно, усматривает путь разрешения «социаль-

глубинные сущностные характеристи- ного вопроса» и возможность способс-

ки процессов и результатов развития твовать прогрессу социального строя.

и воспитания личности, такие как со- Трактуя так социальное воспитание, он

циальность, отношение к социальному видел в нем возможность повышения

миру, характер потребностей и мотива- эффективности других форм воспита-

ции, - то, что В. В. Зеньковский назы- ния в достижении их целей.

вал «социальные силы души» [5, с. 298]. Таким образом, анализ категории

Соотнося «социальное воспитание» с «воспитание» в аспекте проблемы «лич-

«воспитанием», он разводил эти поня- ность и общество» показывает имма-

тия по целевым установкам: воспитание нентную интегрированность в нем со-

направлено на подготовку к жизни во- циальных и индивидуальных смыслов.

обще, на развитие индивидуальности Это нацеливает современных педагогов

в человеке, социальное воспитание на на развитие у детей в равной степени

воспитание солидарности, на осознание индивидуальных и социальных начал,

ценности человеческого общения. В ка- чтобы тем самым создать у них возмож-

честве его задач он выдвинул следую- ности для успешного вживания в обще-

щие: развитие социальной активности, ство, для установления впоследствии

воспитание способности подниматься отношений взаимно продуктивных как

над личными эгоистическими замысла- для личности, так и для общества.

Список

ктик

1. Блонский П. П. Избранные педаг кая, А. Д. Сергеева. М. : Изд. АПН Р

2. Вентцель К. Н. Этика и педагоги твенности и воспитания в свете тео жизни и сознания). Т. 1. Этика творч

3. Гастев А. Юность, иди! М., 1923

4. Гастев А. Восстание культуры.

5. Зеньковский В. В. Психология д

6. Иорданский Н. Н. Вопросы-тем М., 1926. 77 с.

7. Иорданский Н. Н. Основы и пра

8. Калашников А. Г. Очерки ма воспитания. М. : Работник просвеще

9. Каптерев П. Ф. Избранные педаг ньева. М. : Педагогика, 1982. (Пед. б

10. Крупенина М. Основы социал кой педагогики / под ред. ЦБЮП п

11. Крупская Н. К. Педагогические ева, Н. К. Гончарова, П. В. Руднева.

12. Макаренко А. С. Сочинения :

13. Мудрик А. В. Общение в проце гогическое общество России., 2001.

14. Мудрик А. В. Введение в социа ческой психологии., 1997. 65 с.

15. Пинкевич А. П. Основные проб

16. Пинкевич А. П. Основы советс

17. Роков Г. О выработке идеала в питания. 1896. № 3. С. 1-29.

18. Сорока-Росинский В. Н. Педа М. : Педагогика, 1991. (Пед. б-ка).

19. Стоюнин В. Я. Избранные пед нок. М. : Педагогика, 1991.

20. Шацкий С. Т. Педагогические со

огические произведения / сост. Н. И. Блонс-СФСР, 1961.

орческой личности (проблемы нравс-свободного гармонического развития й личности. М., 1911.

ка тв рии еско 72 с. Харьк етств мы п

а с рксис ния, огиче ка). ьног ри сочи [. : П. 7 т. ссе в 320 с.

литературы

о

оциального воспитания. М., 1925. 390 с. тской педагогики. Т. 1. Социология 1929.

ские сочинения / под ред. А. М. Арсе-

о воспитания// Вопросы пролетарс-РЛКСМ. М., 1925. С. 50. нения : в 6 т. / под ред. А. М. Арсень-едагогика, 1978-1980.

М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. оспитания : учеб. пособие. М. : Педа-

л

ов,1923. 44 с.

а. М. : Академия. 1996. 347 с. практике социального воспитания.

льную педагогику. М : Институт практи-

емы современной школы. Пг., 1924. 109 с. кой педагогики. М., 1929. нравственном воспитании // Вестник вос-

гогические сочинения / сост. А. Т. Губко. агогические сочинения / сост. Г. Г. Саве-чинения : в 4 т. М. : Изд-во АПН, 1962.