CC BY
0«своей культуре».
В.И. Матие отмечает, что «эффективность взаимодействия в коммуникативном процессе зависит от уровня развития культуры межнационального общения коммуникантов, под которой понимается комплекс определенных знаний, коммуникативных технологий и установок, а также соответствующих им поступков и действий, способствующих взаимопониманию не только на уровне межличностных контактов, но и целых этнических общностей [5].
Выводы. Таким образом, следует отметить, что коммуникативное поведение является механизмом личностной коммуникации, а развитие когнитивной гибкости и эмпатии определяет успешность процесса взаимодействия с представителями другой культуры. Для того чтобы коммуникация была эффективной, необходимо учитывать ряд факторов: готовность видеть в явлениях другой культуры не только отличительные признаки, но и то, что объединяет; принятие и правильная интерпретация ценностей другой культуры; способность выбирать конструктивные стратегии коммуникативного поведения; знание правил и коммуникативных норм поведения; сопереживание представителям другой культуры; использование диалогового процесса познания другой культуры для более глубокого понимания своей; понимание своего внутреннего мира, своего «Я» в процессе общения и принятие «Я» другого.
Аннотация. В статье представлены различные подходы (личностный, системный, деятельностный) к пониманию дефиниции «коммуникативное поведение». Автором выделены особенности коммуникативного поведения в этнокультурной среде.
Ключевые слова: коммуникативное поведение, коммуникация, взаимодействие, этнокультурная среда.
Annotation. The article presents various approaches (personal, systemic, activity) to understanding the definition of "communicative behavior". The author highlights the features of communicative behavior in the ethnocultural environment.
Keyword: communicative behavior, communication, interaction, ethnocultural environment.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 287 с.
2. Корнеева А.В., Хабибова Н.Ш. Этнический стереотип как условие сохранения своеобразия родной культуры // Colloquium-journal. 2018. № 7-5 (18). С. 40-42.
3. Корнеева А.В. Коммуникативное поведение и коммуникативное сознание как механизмы межкультурного взаимодействия // Вести Новосиб. гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. Т. 15. № 4. С. 78-86.
4. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Педагогика, 1991. - 296 с.
5. Матис В.И. Педагогика межнационального общения. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. 510 с.
6. Саенко Л.А. Факторы формирования ценностных ориентаций и нравственных установок студенческой молодежи // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2019. № 3 (72). С. 162-165.
7. Саенко Л.А. Институциональные факторы изменения социальных отношений безработных: автореф. дис. на соиск. учен. степ. док. социол. наук (22.00.04) / Саенко Людмила Александровна; СКГТУ. -Ставрополь, 2011. - 37 с.
8. Халитов Р.Г., Юсупов И.М. Уровневая модель психосоциального взаимодействия субъектов // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4 (5). С. 127-128.
9. Barsukova T.I., Shvachkina L.A., Rodionova V.I., Saenko L.A., Baranov S.T. Social exclusion as theoretical construct: conceptualization problems 11 Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. T. 8. № 2. C. 209-216.
УДК: 159.942.22+ 159.944.3
ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ СИНДРОМА «ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ» И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ У ПЕДАГОГОВ
кандидат психологических наук, доцент Ожогова Елена Геннадьевна Омский государственный педагогический университет (г. Омск);
доцент, заместитель декана факультета начального дошкольного и специального образования Лев Яков Борисович Омский государственный педагогический университет (г. Омск)
Постановка проблемы. В настоящее время, исследователи все чаще обращаются к проблеме негативных профессионально обусловленных психических состояний, среди которых, самыми разрушительными являются синдром «психического выгорания» и профессиональная деформация личности [1-71. В литературных источниках указывается взаимообусловленность и рядоположность этих состояний Г4; 61. Оба эти феномена взаимосвязаны и приводят к негативным изменениям во всех сферах жизни специалиста. Именно изучению взаимосвязи синдрома «психического выгорания» и профессиональной деформации личности посвящена данная статья. Для дальнейшего раскрытия заявленной проблемы остановимся на ключевых понятиях. Синдром «психического выгорания» - это сложное труднокоррегируемое профессионально обусловленное психическое состояние, связанное с истощением и деструкцией всех психических сфер (эмоциональной, когнитивной, поведенческой, ценностно-смысловой) специалиста [2; 5-61. Согласно концепции К. Маслач структура синдрома «психического выгорания» состоит из трех компонентов: эмоциональное истощение, деперсонализации и редукции личных достижений. Эмоциональное истощение проявляется в усталости, переутомлении, потери ресурсов, физических и психических сил. Деперсонализация выражается в деформации системы ценностей и смыслов, и разрушении привычной структуры общения. Ярким признаком деперсонализации является равнодушие к субъектам труда, конфликтность, черствость, грубость. Сущность редукции личных достижений заключается в снижении профессиональной самооценки и самоуважения. Следует подчеркнуть, что в отличие от профессиональной деформации развитие синдрома «психического выгорания» не зависит от возраста и стажа
специалиста. Ему, в равной степени, подвержены, как молодые, так и опытные работники. Следовательно, полностью сформированный синдром «психического выгорания» создает предпосылки к развитию других негативных профессиональных состояний (кризис, профессиональная стагнация), в том числе и профессиональной деформации личности [21.
Профессиональная деформация личности это комплексное стойкое профессионально обусловленное состояние и одновременно искажение базовых характеристик личности (характера, форм социального поведения, ценностных установок, идеалов и др), формирующееся под влиянием негативных факторов профессиональной деятельности и длительной эксплуатации в трудовой деятельности одних и тех же свойств и качеств личности [1; 31. Как правило, профессиональная деформация это неизбежная обратная сторона профессионального развития специалиста. Она чаще всего складывается на поздних этапах профессиогенеза [31. В силу этого, частично профессиональная деформация биологически обусловлена естественным старением человека: замедляются процессы мышления и памяти, ухудшаются функции внимания, возникают поведенческие изменения. Со стороны аффективной сферы наблюдается эмоциональная нестабильность, частые вспышки немотивированной агрессии и.т.д. Конечно, зрелый возраст - это не единственная причина возникновения профессиональной деформации. Анализ литературных источников позволяет отметить, что факторы многих профессионально обусловленных психических состояний сходны. Так, и синдром «психического выгорания», и профессиональная деформация личности развиваются под влиянием комплекса различных факторов: объективных (низкий социальный статус, деструктивный стиль управления педагогическим коллективом, неудовлетворительные условия и режим труда) и субъективных (характер, темперамент, особенности самооценки, система отношений с социумом, мировоззренческие установки и др) [1-3; 5-71.
По мнению С.П. Безносова, Э.Ф. Зеера, Э.Ф. Сыманюк и других ученых риск развития профессиональной деформации выше в профессиях типа «человек-человек» [1; 3-4; 6-71. Именно поэтому, педагоги больше чем представители других коммуникативных профессий подвержены негативным профессиональным состояниям. С одной стороны сама профессиональная деятельность педагога отличается когнитивной сложностью, эмоциональной напряженностью и высокой степенью ответственности. С другой стороны, реформы и нововведения в профессиональной деятельности: модернизация, стандартизация, информатизация требует быстрого реагирования педагога, т.е. изменения устоявшейся структуры деятельности и личности [71. Совокупность этих факторов быстро приводит к развитию синдрома «психического выгорания» или профессиональной деформации личности.
Изложение основного материала исследования. В данной статье, представлены результаты эмпирического исследования, посвященного изучению уровня выраженности компонентов синдрома «психического выгорания» и профессиональной деформации личности у педагогов, а также определению взаимосвязи между ними.
Исследование было проведено в мае 2019 года. В нем приняли участи 42 педагога начального и дошкольного образования г. Омска.
Для проведения эмпирического исследования нами были использованы следующие методы и методики:
1) Опросник на «выгорание» MBI (Maslach Burnout Inventory), переадаптированный Н.Е. Водопьяновой [2];
2) методика «Профессиональная деформация педагогов» [4]; 3) беседа.
Исследование основывается на теоретических взглядах и идеях К. Маслач, Н.Е. Водопьяновой, Э.Ф. Зеера, С.П. Безносова, Е.П. Ильина и др [1-7].
С помощью опросника на «выгорание» MBI выявлены уровни выраженности структурных компонентов синдрома «психического выгорания». Низкий уровень установлен у 35,7% (п=15) испытуемых. Средний уровень отмечается у 21,4% (п=9) участников исследования и высокий уровень выраженности зафиксирован у 42,9% (п=18) педагогов. Соотношение данных позволяют нам отметить, что эмоциональная усталость, переутомление, вызванное профессиональной деятельностью, привело к истощению психических ресурсов специалиста. Преобладание значений высокого уровня указывает на остроту данной проблемы.
При количественной обработки второго компонента синдрома «психического выгорания» -деперсонализации были получены следующие результаты: у 38,1% (п=16) педагогов установлен низкий уровень выраженности, у 26,2% (п=11) испытуемых выявлен средний уровень и у 35,7% (п=15) участников исследования определяется высокий уровень выраженности. В целом можно отметить, что у большей части испытуемых все признаки и проявления деперсонализации умеренно выражены. Педагоги стараются сохранять свою профессиональную позицию и руководствуются в своей работе основными ценностями и принципами педагогической морали (гуманизма, педагогического оптимизма, справедливости, толерантности и др). Большинство испытуемых обладают хорошей адаптивностью к различным профессиональным трудностям. Вместе с тем, у 1/3 испытуемых (35,7%) происходит трансформация в системе профессиональных ценностей и смыслов, что приводит к возникновению антиценностных педагогических установок, изменению эталонных форм профессионального поведения. Все эти изменения ценностно-смысловой сферы личности сформировались как часть защитного профессионального механизма, главными чертами которого становятся эмоционально-нравственная дезориентация, дегуманизация, формирование профессиональных стереотипов и ложных установок.
Данные полученные при обработке третьего структурного компонента синдрома «психического выгорания» - «редукция личных достижений» распределились так: низкий уровень выраженности выявлен у 16,6% (п=7) испытуемых, средний уровень выраженности установлен у 31,0% (п=13) педагогов и, наконец, высокий уровень определен у 52,4% (п=22), участвовавших в исследовании педагогов. Эти результаты показывают, что Уг (52,4%) испытуемых переживают потерю радости от педагогической работы, уважения к себе и обесценивание результатов педагогической деятельности.
Методика «Профессиональная деформация педагогов» позволила нам изучить степень сформированности профессиональной деформации личности. Данные по уровням выраженности распределились следующим образом: низкий уровень установлен у 26,2% (п=11) педагогов, средний уровень выявлен у 40,5% (п=17) испытуемых и высокий уровень определяется у 33,3% (п=14) человек. Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что только у 1/3 педагогов наблюдаются выраженные признаки профессиональной деформации личности, которая проявляется в повышенном догматизме к различным нововведениям, и даже протесту инновациям, повышению конфликтности в межличностных отношениях, ригидности установок и взглядов, непоколебимой убежденности в своей
правоте, неоправданной требовательности, тенденции к тотальному контролю и приверженности авторитарным приемам общения, и управления детским коллективом. Во взаимоотношениях со своими близкими такие педагоги могут быть чрезмерно принципиальны, категоричны и раздражительны.
Возвращаясь, к проблеме данной статьи нами был проведен корреляционный анализ вышеотмеченных переменных (по r-Пирсону). Результаты корреляционного анализа показали, что существует взаимосвязь деформации личности педагога и всеми компонентами синдрома «психического выгорания». Так, деформация личности педагога коррелирует с эмоциональным истощением г=0,27 (при р=0,10); деперсонализацией г=0,41 (при р=0,05) и редукцией личных достижений г=0,54 при р=0,05. Выявленная связь носит умеренный положительный характер, это можно объяснить, тем, что профессиональная деформация личности и синдром психического выгорания взаимосвязаны между собой. Однако, характер связи указывает, что возможны другие характеристики (объективные и субъективные), которые будут обладать большей силой и влиянием. Руководствуясь, теоретическим постулатом, что профессиональная деформация личности возникает на поздних этапах профессионализации и обусловлена переживанием различных негативных профессиональных состояний, мы можем проинтерпретировать полученные взаимосвязи следующим образом: чем больше у педагога выражено эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция личных достижений тем больше риск формирования профессиональной деформации личности. Если педагог в процессе выполнения профессиональной деятельности переживает эмоциональную опустошенность, усталость переутомление, перестает чувствовать удовлетворение от своей работы, чувство компетентности, профессионального самоуважения, тем быстрее формируется профессиональная деформация личности.
Выводы:
1. В результате изучения различных источников мы пришли к выводу, что синдром «психического выгорания» и профессиональная деформация личности являются сложными, многофакторными профессионально обусловленными психическими состояниями, риск развития которых в профессии педагога чрезвычайно велик.
2. В структуре синдрома психического выгорания доминирует редукция личных достижений. Каждый второй страдание от низкой самооценки и чувства профессиональной некомпетентности.
3. Признаки профессиональной деформации личности были выявлены у 1/3 испытуемых педагогов. В процессе профессиональной деятельности у них проявляются индифферентность, профессиональное лицемерие, консерватизм, догматизм, авторитарность, конфликтность и другие личностные деструкции.
4. Корреляционный анализ позволил выявить умеренную положительную взаимосвязь между структурными компонентами синдрома психического выгорания и общим уровнем профессиональной деформации личности. Таким образом, степень сформированности эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений взаимосвязана с развитием профессиональной деформации личности.
В итоге, хотелось бы подчеркнуть, что одной из главных прикладных задач в контексте рассматриваемой проблемы является разработка и внедрение эффективных мер психологической профилактики и коррекции синдрома «психического выгорания», и профессиональной деформации личности. Немаловажным значением в этом ключе является создание зоровьесберегающей среды в образовательном учреждении, пересмотр системы материального и морального стимулирования и изменения стиля управления педагогическим коллективом.
Аннотация. В данной статье, представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение взаимосвязи между синдромом «психического выгорания» и профессиональной деформацией личности педагога. Раскрыты ключевые понятия и детерминирующие факторы в соответствии со спецификой профессиональной деятельности педагога. В ходе эмпирического исследование установлен высокий уровень развития синдрома «психического выгорания» с доминированием редукции личных достижений и умеренный уровень профессиональной деформации личности. Установлены умеренные прямые взаимосвязи между структурными компонентами синдрома «психического выгорания» и общим уровнем профессиональной деформации личности.
Ключевые слова: синдром «психического выгорания», эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений, профессиональная деформация личности.
Annotation. This article presents the results of an empirical study aimed at studying the relationship between the syndrome of "mental burnout" and professional deformation of the teacher's personality. The key concepts and determining factors in accordance with the specifics of the professional activity of the teacher are revealed. The empirical study established a high level of development of the syndrome of "mental burnout" dominated by the reduction of personal achievements and a moderate level of professional deformation of the personality. Moderate direct interrelations between structural components of the syndrome of "mental burnout" and the General level of professional deformation of the personality are established.
Keywords: syndrome of "mental burnout", emotional exhaustion, depersonalization, reduction of personal achievements, professional deformation of personality.
Литература:
1. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности / С.П. Безносов; М-во внутрен. дел. СПб.: Речь, 2004. 272 с.
2. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. СПб.: Питер, 2008. 336 с.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций: учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. М.: Академический проект; Екатегинбург: Деловая книга, 2005. 240 с.
4. Ильин E.H. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2012. - 640.
5. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е. Орел. - М.: Институт психологии РАН, 2005.-330 с.
6. Полякова О.Б. Особенности деперсонализации как составляющей профессиональных деформаций психологов и педагогов / О.Б. Полякова // Мир психологии. 2008. № 2 (54). С. 233-244.
7. Резер Т.М. Профессиональная деформация педагога / Т.М. Резер // Профессиональное образование, 2006 №2. С 12-14.
УДК 378
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
аспирант Окунев Степан Андреевич ФГБОУВО «Гжельский государстеенныйуниеерситет» (п. Электроизолятор)
Постановка проблемы. Внедрение понятия «технология» в педагогическую науку прошло долгий и непростой путь. Впервые о «технологии в образовании» заговорили в 40-50-е года XX века. Тогда это явление было связано с достижениями в технической сфере и означало применение аудиосредств в процессе обучения. Второй этап развития связан с предложенной в 50-60-х годах XX века Б.Ф. Скиннером концепцией программированного обучения. «Технология образования» полностью ассоциировалась и была тождественна этому передовому методу обучения и предполагала следование установленным алгоритмам и правилам.
В 70-е годы XX века происходит зарождение и все более частое употребление понятия «педагогическая технология», которое в целом объединило в себе признаки четкой организации учебного процесса и достижения конкретных целей.
Начиная с 80-х годов XX века происходит постепенное проникновение новейших информационно-коммуникационных средств в образовательную среду. Стали выдвигаться взгляды, согласно которым «педагогическую технологию» снова стали связывать с применением прогрессивной компьютерной техники и возникшими на этой почве информационными и интерактивными технологиями.
Изложение основного материала исследования. В настоящее время среди членов педагогического сообщества нет четкого представления о «педагогической технологии». Проанализировав различные зарубежные и отечественные источники, можно выделить три подхода к определению этого явления:
1) как комплекс современных информационно-технических средств;
2) как процесс коммуникации;
3) как средства и учебный процесс.
Рассмотрим их более подробно.
Таблица 1
Зарубежные подходы к определению сущности «педагогической технологии»
М. Кларк [14, С. 78] Педагогическая технология - «применение в сфере образования изобретений, промышленных изделий и процессов, которые являются частью технологии нашего времени».
П.Д. Митчелл [10, С. 79] Педагогическая технология - «это область исследования и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения воспроизводимых результатов».
Ф.Персинваль, Г.Эллингтон [11,С. 12] Педагогическая технология - «любые возможные средства представления информации, аудиовизуальные средства».
Т. Сакамото [12,С. 8] Педагогическая технология - «способы оптимизации педагогического воздействия».
С. Сполдинг [13, С. 317] Педагогическая технология - «целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы».
Таблица 2
Отечественные подходы к определению сущности «педагогической технологии»
В.Н. Монахов [6,С. 35] Педагогическая технология - «это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя».
Ф.А. Фрадкин, A.B. Гаврилин [9, С. 23] Педагогическая технология - «это системное, концептуальное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели».
В.П. Беспалько [1,С.6] Педагогическая технология - «проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике».
В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко [8, С. 20] Педагогическая технология - «это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения».
М.В. Кларин [3,С. 17] Педагогическая технология - «системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей».
Б.Т. Лихачев [5, С. 104] Педагогическая технология - «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий».
