CC BY
64
УДК 159.922.6 Науч. спец. 13.00.01
DOI: 10.36809/2309-9380-2020-28-144-147
ОСОБЕННОСТИ ДЕСТРУКТИВНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ У ПЕДАГОГОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
В статье на основе обобщения результатов констатирующего исследования изучались особенности профессиональных деформаций у молодых педагогов и педагогов с большим стажем работы. С этой целью общая выборка была разделена на две группы. Определены критерии деструктивных профессиональных изменений, в качестве которых выступили: возраст педагога, стаж профессионально-педагогической деятельности, компоненты синдрома «психического выгорания» (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных изменений), общий уровень профессиональной деформации личности и уровень профессионального стресса. Опытным путем установлены структурные особенности синдрома «психического выгорания», общий уровень профессиональной деформации и стресса. С помощью корреляционного анализа была установлена взаимосвязь между различными деструктивными изменениями личности в каждой из групп испытуемых педагогов.
Ключевые слова: профессиональная деформация личности, профессиональное развитие, синдром «психического выгорания», эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений, профессиональный стресс.
Гармоничная профессионализация педагога — актуальная теоретическая проблема и важнейшая задача практического образования [1; 2; 3; 4]. Профессиональное развитие педагога — это не линейный однонаправленный процесс, он сопровождается периодами профессиональных достижений, спадов и даже глубоких профессиональных кризисов [5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13]. В процессе профессионального развития совершенствуются многие характеристики: профессионально важные качества, коммуникативные навыки и др. Профессия педагога предполагает постоянное саморазвитие, однако обратной стороной этого процесса становится высокий риск развития профессиональных деформаций личности [2; 5; 7; 8; 9; 12].
В научной литературе под профессиональной деформацией личности понимают изменения сложившейся структуры личности и деятельности специалиста, которые негативно сказываются на продуктивности труда и взаимодействии с его субъектами [7, с. 197-200]. Развитие профессиональной деформации личности — это процесс неизбежный, в некотором смысле закономерный, имеющий индивидуальный характер развития [7; 8]. Несмотря на это, на наш взгляд, его можно приостановить и частично скорректировать имеющиеся отклонения и недостатки в личностно-профессио-нальном развитии [3; 4].
O. B. RHyöeHHO, T. B. 3apunoBa, E. r. Оw.оговa
O. V. Yakubenko, T. V. Zaripova, E. G. Ozhogova
FEATURES OF DESTRUCTIVE PROFESSIONAL CHANGES IN TEACHERS AT DIFFERENT STAGES OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT
In the article, on the basis of generalization of the results of the ascertaining research, the features of professional deformations in young teachers and teachers with a long work experience were studied. For this purpose, the total sample was divided into two groups. The criteria for destructive professional changes were determined, which were: the age of the teacher, the experience of professional and pedagogical activity, the components of the "mental burnout" syndrome (emotional exhaustion, depersonalization, reduction of personal changes), the general level of professional personality deformation and the level of professional stress. The structural features of the "mental burnout' syndrome, the general level of professional deformation and stress have been established empirically. With the help of correlation analysis, the relationship between various destructive personality changes in each of the groups of teachers under test was established.
Keywords: professional deformation of person, professional development, syndrome of "mental burnout", emotional exhaustion, depersonalization, reduction of personal achievements, professional stress.
Если рассматривать профессиональную деформацию более широко, как всё то, что вызывает негативные изменения в структуре личности и качестве педагогической деятельности, а также приводит к нарушению профессионального здоровья и снижению профессиональной продуктивности, то к профессионально обусловленным психическим состояниям деформационного характера можно отнести такие явления и состояния, как синдром «психического выгорания», «профессиональный маргинализм», хронический профессиональный стресс и др. [3; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 13].
Профессиональная деформация может возникать под воздействием ряда факторов: использования в своей деятельности одних и тех же средств деятельности, сложившихся профессиональных стереотипов, неадекватно возрастающих требований по отношению к реальным психофизиологическим возможностям организма и т. д. [5; 7; 8; 10]. Нередко профессиональная деформация может стать следствием развития синдрома «психического выгорания» [10].
Немаловажное значение в развитии различных профессиональных деструкций играет уровень психологической напряженности педагога. Несмотря на то, что профессия педагога относится к профессиям с умеренной стрессоген-ностью, профессиональные стрессы средней интенсивности при их накоплении могут служить катализатором развития
многих профессиональных деструкций, психосоматических расстройств и неврозов [3]. Стрессогенный фон профессии педагога создают: эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности, нестандартность профессиональных ситуаций, выполнение профессиональных задач в условиях цейтнота, бюрократизация образовательного процесса, высокая степень ответственности и когнитивная сложность ее содержания и т. д. [1; 14].
В настоящее время в психологии труда накоплено достаточно много материала о становлении профессионализма с позиции прогрессивных изменений личности (накопление опыта, формирование профессиональных умений и навыков, профессиональных убеждений, совершенствование стиля деятельности) [4; 11; 12; 13]. В литературе описываются хронологические границы, стадии процесса профессионального развития, дается их характеристика [11; 15], но остаются недостаточно изученными вопросы: как с точки зрения профессиогенеза педагога формируются профессиональные деструкции? Каковы их особенности на каждом этапе профессионального и возрастного развития? Есть ли отличия у молодых педагогов, только начинающих свой профессиональный путь, и педагогов, достигших возраста профессионального акме?
На основе обобщения результатов эмпирического исследования нами была предпринята попытка исследовать особенности деструктивных профессиональных изменений личности педагога на разных этапах профессионального становления. Нами был проведен сравнительный анализ формирования общего уровня профессиональной деформации, развития структурных особенностей синдрома психического выгорания в группе молодых педагогов и педагогов с большим педагогическим стажем.
В исследовании приняли участие 63 педагога начальных классов. Испытуемые были разделены на две группы: первая группа — начинающие (молодые) педагоги n = 29 (среднее значение возраста по группе — 26,7 лет, среднее значение педагогического стажа по группе — 2,4 года); вторая группа — педагоги с большим опытом работы n = 34 (среднее значение возраста по группе — 44,9 лет, среднее значение педагогического стажа по группе — 20,9 года). Исследование проходило в 2017/18 г. на базе Омского государственного педагогического университета, факультета начального, дошкольного и специального образования. Для исследования были использованы следующие диагностические методики и методы: 1) опросник на «выгорание» MBI (Maslach BurnoutInventory), адаптированный Н. Е. Водопьяновой [6]
2) методика «Шкала психологического стресса PSM-25» [10];
3) методика «Профессиональная деформация педагогов», автор Е. П. Ильин [1]; 4) метод беседы.
Концептуальной основой нашего исследования стали работы М. В. Борисовой, Н. Е. Водопьяновой, Э. Ф. Зеера, К. Маслач, В. Е. Орел, Н. С. Пряжникова и др.
Кратко остановимся на полученных результатах.
1. При изучении общего уровня профессиональной деформации личности установлено, что в обеих группах педагогов преобладает средний уровень.
При анализе результатов в группе молодых учителей результаты были достаточно неожиданными (низкий уро-
вень — 44,8 %, средний уровень — 48,3 % и высокий уровень — 6,9 %). Если учитывать средний показатель педагогического стажа по выборке, то доминирование среднего уровня вовсе не свидетельствует о благополучном профессиональном развитии. Так, у 1/2 начинающих педагогов можно отметить признаки искажения профессионально-личностных характеристик и отклонения от нормативного характера профессионального развития.
Результаты, полученные в группе педагогов с большим опытом работы (низкий уровень — 36,2 %, средний уровень — 41,2 % и высокий уровень 22,6 %), указывают на нормативный характер профессионального развития. В ак-меологическом контексте данные свидетельствуют о профессиональной устойчивости педагогов и относительной целостности их личности на данном возрастном этапе. Таким образом, несмотря на сложный характер профессиональной деятельности учителя начальных классов у педагогов с большим стажем работы не наблюдается грубых изменений психологической структуры личности под влиянием профессиональной деятельности.
2. При изучении синдрома «психического выгорания» в группе молодых педагогов преобладает высокий уровень по всем компонентам синдрома «психического выгорания». В структуре синдрома психического выгорания доминирует редукция личных достижений (86,2 %). Это проявляется в том, что молодые педагоги переживают свою некомпетентность, профессиональную несостоятельность, неудовлетворенность результатами своего труда и разочарование в себе. Данные по остальным компонентам синдрома «психического выгорания» (высокий уровень эмоционального истощения — 48,3 % и высокий уровень деперсонализации — 44,8 %) указывают на то, что около 1/2 молодых педагогов переживают эмоциональную опустошенность, профессиональную усталость и нравственно-этическую деформацию личности.
Результаты, полученные в группе педагогов с большим опытом и стажем работы, сходны с результатами молодых педагогов. Вместе с тем обращает на себя внимание то, что у педагогов с большим стажем работы на 13,5 % выше уровень эмоционального истощения (высокий уровень — 61,8 %). Полученные данные свидетельствуют, что педагоги на более поздних этапах профессионализации намного сильнее переживают профессиональную усталость, вызванную собственной работой, истощенность своих психических ресурсов и эмоциональную опустошенность. Однако данные по компоненту «редукция личных достижений» ниже, чем в группе молодых педагогов на 18,8 % (высокий уровень редукции личных достижений выражен у 67,4 %). У опытных педагогов более устойчивая профессиональная самооценка и выше уровень профессиональной удовлетворенности.
Изучение взаимосвязи внутри структурных компонентов синдрома «психического выгорания» с помощью коэффициента ранговой корреляции по Rs — Спирмену в обеих группах испытуемых педагогов позволила выявить структурную целостность синдрома «психического выгорания».
Так, в группе молодых педагогов и педагогов с большим стажем работы установлена умеренная положительная корреляционная связь между эмоциональным истощением
и деперсонализацией: первая группа — ге = 0,51 (р = 0,001); вторая группа — ге = 0,53 (при р = 0,001). Установленные взаимосвязи можно объяснить тем, что в структуре синдрома «психического выгорания» взаимозависимыми компонентами становятся эмоциональное истощение и деперсонализация при изолированном формировании редукции личных достижений. Чем выше уровень эмоциональной опустошенности и усталости, тем выше эмоционально-нравственная дезориентация личности или же, возможно, нравственная деформация специалиста: цинизм, пессимизм, профессиональная огрубелость приводят к эмоциональной деструкции личности специалиста. Остается открытым вопрос, почему при достаточно устойчивой взаимосвязи двух компонентов — эмоционального истощения и деперсонализации с ними не связана редукция личных достижений, которая в целом доминирует в структуре синдрома «психического выгорания»? При таком соотношении процентных показателей и корреляционных взаимосвязей можно рассматривать редукцию личных достижений как самостоятельную форму профессиональной деструкции личности педагога. Возможно, именно такова специфика проявления синдрома «психического выгорания» у учителей начальных классов. Современный учитель начальных классов профессионально перегружен, устал от избыточных формально-бюрократических требований, конфликтов с родителями, правовой незащищенности, низкого престижа профессии. Эти и многие другие факторы оказывают значительное влияние на формирование «негативного профессионального образа Я», осознание недостаточной ценности своего труда и разочарование в выборе своего профессионального пути.
3. При изучении общего уровня эмоциональной напряженности установлены некоторые различия. Так, выявлено, что у молодых педагогов преобладает низкий уровень эмоциональной напряженности (низкий уровень — 55,2 %). Эмоциональное состояние испытуемых первой группы можно охарактеризовать как стабильное и уравновешенное. Несмотря на большое количество стресс-факторов в деятельности молодого учителя начальных классов, они эффективно с ними справляются и обладают в целом высоким уровнем стрессоустойчивости. Относительное эмоциональное неблагополучие установлено у 20,7 % молодых педагогов. Во второй группе данные распределились следующим образом: низкий уровень профессионального стресса выявлен у 38,2 %, средний уровень — у 26,5 % и высокий уровень профессионального стресса обнаружен у 35,2 % испытуемых. Представленное процентное соотношение свидетельствует, что педагоги с большим стажем работы менее стрессоустойчивы. В зоне профессионального стресса находятся 1/3 испытуемых, который на эмоциональном уровне проявляется в сниженной способности к релаксации, постоянной напряженности, сопровождаемой чувством тревожности, растерянности, скованности, преобладанием отрицательных эмоций (печаль, гнев).
Дополнительным для нашего исследования стало изучение взаимосвязи между изучаемыми признаками. Данные позволяют отметить, что в группе молодых педагогов установлены положительные умеренные корреляционные
связи между всеми компонентами синдрома «психического выгорания» и профессиональным стрессом:
- между эмоциональным истощением и уровнем стресса гв = 0,554 (при р = 0,001);
- между деперсонализацией и уровнем стресса ге = 0,4071 (при р = 0,001);
- между редукцией личных достижений и уровнем стресса ге = 0,34991 (при р = 0,001). Также установлена умеренная положительная взаимосвязь между редукцией личных достижений и общим уровнем профессиональной деформации личности ге = 0,3542 (при р = 0,001). Объяснить полученные коэффициенты корреляции можно взаимозависимостью профессионального стресса и синдрома «психического выгорания», т. е. для молодых педагогов стресс — важный детерминирующий фактор в развитии эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений. Чем выше уровень стресса, тем больше выражен синдром «психического выгорания», а также чем выше уровень профессиональной деформации, тем ярче проявляется редукция личных достижений.
У педагогов с большим стажем работы выявлены умеренные отрицательные взаимосвязи между редукцией личных достижений и возрастом ге = -0,37691 (при р = 0,001) и педагогическим стажем ге = -0,48241 (при р = 0,001). Таким образом, чем больше возраст и педагогический стаж учителя, тем меньше педагог переживает свою профессиональную некомпетентность, неспособность к адекватной профессиональной самооценке и чувство значимости своих достижений в профессии. Также можно отметить наличие умеренной положительной взаимосвязи между редукцией личных достижений и уровнем профессионального стресса ге = 0,43119 (при р = 0,001) и общим уровнем профессиональной деформации личности ге = 0,530774 (при р = 0,001). Так, у педагогов с большим стажем работы профессиональное самоуважение связано с общим уровнем деформации и стресса, чем больше выражены эти факторы, тем быстрее наступит редукция личных достижений, которая проявляется в снижении профессиональной самореализации и осознании своей профессиональной несостоятельности, непрофессионализма.
На основе результатов эмпирического исследования, посвященного изучению особенностей деструктивных профессиональных изменений личности педагога на разных этапах профессионального становления можно сделать следующие выводы:
1. Как на начальных, так и на поздних этапах профессионализации у педагогов преобладает средний уровень общей профессиональной деформации личности. Это свидетельствует о нормативном профессиональном развитии учителей с большим педагогическим стажем и деструктивном, кризисном, профессиональном развитии в группе молодых педагогов.
2. У молодых педагогов и педагогов с большим стажем работы признаки синдрома «психического выгорания» выражены очень ярко. По всем компонентам преобладает высокий уровень. В структуре синдрома доминирует редукция личных достижений, однако наиболее взаимосвязанными компонентами согласно проведенному корреляционному анализу можно считать эмоциональное истощение и депер-
сонализацию. Деструктивные проявления редукции личных достижений находят выражение в негативном самоотношении, низком уровне самоуважения, недооценке своих профессиональных достижений и осознании своей профессиональной некомпетентности. Различия заключаются в том, что у педагогов с большим стажем работы также выявлены высокие показатели эмоционального истощения и профессиональной усталости.
3. Уровень профессионального стресса у молодых педагогов ниже, чем у педагогов с большим стажем работы. Они более эмоционально устойчивы к профессиональным стрессорам, владеют эффективными стратегиями преодоления стресса и приемами релаксации, меньшей «изношенностью» нервной системы.
4. Корреляционный анализ показал, что в группе молодых педагогов, чем выше уровень профессионального стресса, тем больше проявляется синдром «психического выгорания», а также чем больше проявляется редукция профессионально-личностных достижений, тем быстрее формируется профессиональная деформация. У учителей с большим педагогическим опытом, с увеличением возраста и стажа работы формируется устойчивость к редукции личных достижений, а такие факторы, как стресс и общий уровень профессиональной деформации, усиливают ее проявления.
В заключение важно отметить, что полученные эмпирические результаты частично подтверждают существующие научные представления о профессиональной деформации педагогов с большим стажем работы, вместе с тем показывают, что у молодых педагогов проявляются грубые профессионально-личностные изменения, требующие безотлагательных комплексных мероприятий по коррекции и профилактике профессиональных деформаций личности. К сожалению, современная ситуация такова, что часто молодые педагоги уходят в первые два года своей профессиональной деятельности. И уходят они разочарованными в себе и выборе своей профессии, убежденными в том, что не могут работать с детьми. Молодые педагоги — «ровесники времени», носители новаторских знаний, полны энтузиазма и инициативы, а если этот общественный потенциал так и останется невостребованным, то в ближайшее время мы будем наблюдать тотальное старение педагогического сообщества, огромный разрыв между поколениями и потерю преемственности педагогического опыта.
1. Ильин Е. П. Психология для педагогов. СПб. : Питер, 2012. 640 с.
2. Климов Е. А. Пути в профессионализм: Психологический взгляд / Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. М. : МПСИ : Флинта, 2003. 320 с.
3. Психология профессионального здоровья : учеб. пособие / под ред. Г. С. Никифорова. СПб. : Речь, 2006. 480 с.
4. Комплексное изучение человека. Психология. Педагогика / Р. М. Шамионов, М. В. Григорьева, Е. Е. Бочарова [и др.] // Вестн. РФФИ. Гуманитарные и общественные науки. 2017. № 3 (88). С. 130-140.
5. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб. : Речь, 2004. 272 с.
6. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб. : Питер, 2008. 336 с.
7. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций : учеб. пособие для вузов. М. : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2005. 240 с.
8. Майер А. А. Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию. М. : Сфера, 2015. 128 с.
9. Орел В. Е. Синдром психического выгорания личности. М. : Институт психологии РАН, 2005. 330 с.
10. Полякова О. Б. Психогигиена и психопрофилактика профессиональных деформаций личности : учеб.-метод. пособие. М. : НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. 296 с.
11. Толочек В. А. Современная психология труда : учеб. пособие. СПб. : Питер, 2005. 479 с.
12. Черникова Т. В., Болучевская В. В. Психология эмоционального выгорания. Волгоград : Изд-во ВолгГМУ, 2014. 296 с.
13. Шамионов Р. М. Эмпирическая модель многоуровневой детерминации субъективного благополучия личности // Социальная психология личности и акмеология : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Р. М. Шамио-нова, М. А. Кленовой. М. : Перо, 2017. С. 355-360.
14. Пряжников Н. С., Румянцева Л. С. Бюрократизация образовательного процесса как фактор «эмоционального выгорания» педагогов и психологов // Вестн. Моск. город. пед. ун-та. Серия: Педагогика и психология. 2015. № 3 (33). С. 45-62.
15. Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия : учеб.-метод. пособие. М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2004. 320 с.
© Якубенко О. В., Зарипова Т. В., Ожогова Е. Г., 2020
