CC BY
149
РАЗДЕЛ II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 159.9.01+378
Корнеенков Сергей Семенович
Кандидат психологических наук, доцент кафедры социологии и социальной психологии Тихоокеанского государственного экономического университета, когпеепко\$8@ yandex.ru, Владивосток
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ С ЦЕЛЯМИ И ЗАДАЧАМИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Korneenkov Sergey Semienovich
Candidate of Psychological Sciences, Senior lecturer of The Chair of Sociology and Social psychology of the Pacific State University of Economics, korneenkovss@yandex.ru, Vladivostok
THE RELATIONSHIP OF PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL PARADIGMS WITH THE OBJECTIVES OF HIGHER
EDUCATION
Внимание многих исследователей направлено на изучение характера и видов научных парадигм в системе образования. Содержание фундаментальных понятий «обучение» и «образование» непосредственно зависит от того, какая психологическая и педагогическая парадигма лежит в основе образовательного процесса. Образование является для человечества огромной созидательной силой и главным фактором развития интеллектуального и духовного потенциала нации, ее самостоятельности. Но эта потенциальная возможность системы просвещения и те ценности, которые может дать человеку образование раскрываются далеко не полностью.
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы в конце XVIII - начале XIX вв. Я. А. Коменс-ким, И. Г. Песталоцци, В. А. Фребелем и далее развиты И. Ф. Гербартом, Ф. А. Дистервегом, Д. Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» систему или модель образования [18]. Классическая модель образования фактически исчерпала себя, она не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом и производством. Нужно искать новый комплекс философских, психологических и педагогических идей, создающих интеллектуальную и духовную основу для современной школы. Поэтому совсем не случайно в последние годы интересы специалистов направлены на создание инновационных парадигм в образовании.
В дословном переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример».
В современной педагогике оно употребляется как концептуальная модель образования. Понятие «парадигма» введено в научный обиход Т. Куном. Он пишет: «Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения» [12, с. 11]. Парадигма - это господствующая система научных идей и теорий, дающая определенное видение мира, она объединяет членов научного сообщества на основе убеждений, ценностей, технических средств, характерных для членов данного сообщества. «Парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [12, с. 143].
В зависимости от масштабности и глобальности охвата идей и теорий о мироустройстве, выделяют несколько видов парадигм: общественная, частные и локальные. Общественная парадигма отражает точку зрения «признаваемую всем научным сообществом и общественным сознанием независимо от отрасли знаний, вида деятельности, страны» [26, с. 3]. Частные парадигмы образуют теоретическую базу различных отраслей знаний. Локальные парадигмы несут на себе отпечаток специфического познания. Все виды парадигм неразрывно связаны между собой, где определяющая роль принадлежит общенаучной парадигме. Смена парадигм начинается с момента, когда научные факты уже не могут быть объяснены с помощью общепризнанных теорий. Устаревшие знания становятся тормозом развивающемуся исканию, новым гипотезам, фактам и постепенно переходят в разряд исторических фактов.
Для утверждения новой парадигмы необходим определенный промежуток времени. Ю. В. Яковец выделяет и описывает четыре смены парадигм социальных наук вплоть до XX в., это античная, средневековая, индустриальная и постиндустриальная [26].
Постиндустриальная парадигма начала свое формирование в 20-30-е г.
XX в. Ее отличительными чертами служат частные проявления, или частные парадигмы, такие как эволюционизм, типологизм, космизм, целостность, гуманизм, экологизм. Данные парадигмы не только отражают специ-. фику научного познания в настоящее время, но и выступают определенными нормативно-ценностными его критериями.
По мнению Ю. В. Яковец каждая парадигма проходит восемь циклов. Дадим им условное обозначение не вдаваясь в подробности каждого цикла в отдельности [26, с. 4].
1. Латентная фаза, при которой происходит возникновение и накопление гипотез, не укладывающихся в предыдущую парадигму.
2. Ядро новой парадиты, когда число гипотез и идей, и на их основе сделанных открытий и теорий постепенно увеличивается.
3. Фаза борьбы между обреченной и рождающейся парадигмой.
4. Распространение новой парадигмы.
5. Зрелость парадигмы.
6. Фаза кризиса, рождение новых идей и гипотез.
7. Реликтовая фаза уходящей парадигмы.
Любая отрасль науки неоднородна, в ней могут одновременно сосуществовать и вести борьбу разные парадигмы. Циклы каждой парадигмы взаимно переплетены, резонируют и деформируют динамику науки. Смена циклов и тем более всей парадигмы не является мгновенной, это длительный процесс накопления достоверных знаний, сходных по своей новизне в самых разных областях науки, указывающих на необходимость пересмотра ряда фундаментальных научных положений. Смена научной парадигмы заканчивается коренным преобразованием научного взгляда на устройство мира в целом.
Ученые, как и обычные люди, не без сопротивления расстаются со своими научными, но старыми представлениями о мире, несмотря на все более очевидное накопление новой, противоречащей прежним взглядам информации. Чтобы принять новую парадигму, необходимо отбросить старую, это возможно в том случае, когда ум переходит на более высокий уровень сознания. Смена парадигм служит важным показателем общественного прогресса, позволяя успешно воздействовать на развитие общества. В период смены парадигм возникает острая потребность в лидерах, ученых, способных сформировать новые идеи и производить синтез различных отраслей науки.
Понятие «парадигма» в педагогику пришло из философии. Любая педагогическая парадигма базируется на определенных философских моделях описания мира. Философские положения выступают как наиболее общие регулирующие установки, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии. В современном философском сознании существует множество направлений, школ, течений, которые находят свое отражение в образовательном процессе. Наиболее часто педагогические теории используют такие философские направления как неотомизм, прагматизм, диалектический материализм, экзистенциализм [5].
В философском энциклопедическом словаре значение термина «парадигма» определяется как «совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанное на данном этапе» [23, с. 332].
Л. А. Микешина отмечает, что понятие «парадигма» означает совокупность убеждений, ценностей, методологических и других средств, а также образец решения проблем, которые объединяют научное сообщество, формируя особый способ видения [15, с. 353].
В. В. Краевский под парадигмой в педагогической науке понимает модель научной деятельности, совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев [10, с. 20], которые определяют педагогические научные исследования и признаны педагогической общественностью на конкретный период времени. Из приведенных определений видно, что характерной особенностью парадигмы является наличие сообщества, которое поддерживает данный подход.
Если нет научного сообщества и разработкой педагогических инноваций занимается узкий круг лиц, то для такого образца «практической педагогической деятельности уместным будет слово «модель», пишет Н. Л. Коршунова [9, с. 19] или категория «подход» советует Е. В. Бондаревская [3, с. 9]. Понятия «модель» и «подход» употребляются в педагогических, психологических исследованиях и в образовательной практике достаточно широко. Моделей может быть много, их различия определяются тем, каков теоретический и практический потенциал в них заложен. Ряд авторов отмечают, что в связи с эволюцией научного познания в науке педагогике вполне возможно существование многочисленных парадигм, которые позволяют делать акцент на различные грани данной науки. Так родились формирующая, гуманистическая, личностная, духовно ориентированная, синергетическая, научно-технократическая, эзотерическая, андрогогическая, акмеологичес-кая и многие другие парадигмы. Каждая новая парадигма имеет свое философское, психологическое, педагогическое методологическое обоснование и своих последователей.
В Российском образовании провозглашен принцип выбора и конструирования педагогического процесса по любой модели, включая авторские [20]. Введение новых технологий обучения невозможно без принятия более совершенных педагогических парадигм. В связи с этим Е. В. Бондаревская резонно отмечает, что конкретный ученый может «разрабатывать новые идеи, концепции, теории, педагогические системы, положения которых станут, возможно, основанием или войдут в содержание новой парадигмы педагогической науки, если будут приняты как образец научным сообществом» [3, с. 5].
В настоящее время в педагогической науке выделяют семь основных педагогических парадигм [4]. Кратко отметим их характерные особенности.
1. Знаниевая - традиционная классно-поурочная система обучения, когда учащимся транслируются идеи готовых знаний, умений, навыков, при этом сам учащийся выступает пассивным объектом учебной деятельности.
2. Культурологическая - ориентирует образовательный процесс не на овладение суммой знаний, а на освещение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения.
3. Технократическая - обучение и воспитание организовано на основе репродуктивной деятельности обучающихся. Образование, где средства преобладают над целью, технологии над общечеловеческими интересами.
4. Гуманистическая - человек является высшей ценностью, ориентирована на изменение образа мышления человека и основывается на моральных нормах.
5. Педоцентристская рассматривает вопросы обучения и воспитания как главные факторы развития ребенка, где основное место отводится педагогу.
6. Детоцентристская ориентируется в первую очередь на создание благоприятных условий для развития детей с учетом их индивидуальных особенностей.
7. Социетарная - в ее основе лежит принцип государственного управления обществом, оно определяет характер, цели обучения и воспитания.
8. Человеко-ориентированная (антропологическая) - человек есть непреходящая ценность, поэтому в процессе воспитания и обучения учитываются прежде всего интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.
Парадигмы обучения и образования разрабатывались на протяжении веков в зависимости от многочисленной совокупности факторов. По мнению
Н. В. Бордовской и А. А. Реан это могут быть представления о системе знаний и умений необходимых человеку, тип культуры и способы развития человека, принципы кодирования и передачи информации, осмысленные ценности образования, роль образования в обществе, образ и роль педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе, место ребенка в структуре воспитания, обучения и образования [4, с. 30-31].
В современном образовании применяются разные парадигмы, их классификация зависит от того, какие признаки положены в их основу.
В. И. Панов выделяет четыре образовательные парадигмы, дает им краткую характеристику и показывает отличительные особенности, это: традиционное обучение, личностно-ориентированное обучение, развивающее обучение и развивающее образование [16, с. 25].
Коллектив авторов под руководством М. К. Тутушкиной, выделяет три частные психолого-педагогические парадигмы обучения: научно-технокра-тическая, гуманистическая, эзотерическая [17]. Данные парадигмы получили свое название исходя из характера образующих их оснований. В современных педагогических технологиях общепризнанными являются первые две парадигмы. Эзотерическая парадигма своими корнями уходит в древние оккультные школы и магические практики.
В философских, педагогических и психологических работах характеры парадигм часто смешиваются друг с другом. Смешение парадигм в одном исследовании приводит к внутренним противоречиям в постановке целей исследования, методов, оценке результатов и научных выводов. В основном это связано с тем, что отсутствует общепризнанная классификация парадигм. Как отмечает В. Е. Лёвкин, парадигма предлагает общую логику исследования, определенное понимание проблемы, объекта, предмета, определяет ключевые методы исследования и правила истолкования полученных результатов [13, с. 14]. Сложность описание какой-либо парадигмы и сопоставления парадигм связана также с тем, что необходимо иметь в виду не только ее начальную стадию, но и все последующие вплоть до ее развитой стадии.
Каждая научная парадигма базируется на определенных детерминирующих ее смысл основаниях. В. Е. Лёвкин анализирует три основные парадигмы в психологии: естественнонаучную, гуманистическую, психотехническую и предлагает критерии их разделения [13]. Каждая из этих парадигм имеет определенные основания, детерминанты и состоит из двух стадий -
начальной и развитой. Первая парадигма, материалистическая по своему характеру, базируется на совокупности общих принципов познания, где видение предмета познания представляется независящим от сознания исследователя. Результаты исследования, выполненные в этой парадигме, должны соответствовать и объясняться конкретными объективными законами. Основной способ познания - экспериментальный, при этом все логические рассуждения должны быть выверены опытным путем.
В гуманистической парадигме видение предмета полностью зависит от сознания индивида, где предмет исследования представляется в идеальной форме. Основными способами познания являются низко формализованные методы исследования: наблюдение, беседа, интроспекция, истолкование. В этой парадигме логические рассуждения и выводы также должны подтверждаться практикой. Основная направленность гуманистического исследования связана с познанием личности, где личность признается высшей ступенью развития человека.
Психотехническая парадигма, по мнению автора, носит дуалистический характер, т. к. направлена на установление процесса взаимодействия, возникающего между внешним миром и субъективным миром познающего. Характер этого процесса зависит от преобразующей деятельности индивида. Ключевым методом данной парадигмы служит формирующий эксперимент, где исследователь выступает в роли соучастника. И в этой парадигме все полученные результаты, изменения или открытые закономерности должны подтверждаться другими практиками. В отличии от куновского подхода В. Е. Лёвкин полагает, что «новые парадигмы не сменяют старые, а существуют вместе с ними как типичные формы мышления» [13, с. 26]. Таким образом, все три парадигмы имеют достаточное научное обоснование для проведения научных исследований.
Все педагогические и психологические парадигмы выполняют познавательную, нормативную и прогностическую функции и определяют базу для направлений научных исследований. Современный этап развития образования характеризуется, по мнению многих авторов, иолипарадигмальным подходом к обучению и воспитанию. Полипарадигмальный подход к педагогической реальности имеет как своих сторонников [14; 25], так и противников [9; 10]. Для устранения возникающих методологических противоречий между двумя установками Е. В. Бондаревская предлагает «вести речь не о полипарадигмальности современного образовательного пространства, а о его поливариативности, разнообразии действующих в нем образовательных систем» [3, с. 10].
Некоторые авторы дальнейшее развитие образования связывают с парадигмой, основанной на компетенциях. Что же скрывается за понятием «компетенции»? «Компетенции, - поясняет В. И. Байденко, - динамическая совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и развития личности выпускников, которую они обязаны освоить и проде-
монстрировать после завершения части или всей образовательной программы» [1, с. 5]. Многие профессии и должности характеризуются подробным списком компетенций, которые используются при найме сотрудников, поиске талантов, повышении квалификации, оценке работников. Перечень компетенций, которыми должен овладеть выпускник вуза, включает в себя множество основных и вспомогательных, общих (ключевых) и специальных, коллективных и индивидуальных. Ю. Э. Краснов глубоко обосновал новую образовательную концепцию, назвав ее «парадигмы-практики», которая, по его мнению, позволит формировать ключевые компетенции и поможет молодежи адекватно справляться с проблемами нового века [11]. Образование, основанное на компетенциях, формировалось в 70 г. в США.
Исследователи выделяют разное количество компетенций (от 3-х до 37 и более) (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская). И. А. Зимняя выделяет три группы компетентностей, что в совокупности составляет десять их видов [6]:
- относящиеся к познанию самого себя как личности, субъекту жизнедеятельности;
- относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
- относящиеся к деятельности человека. Проявляющиеся во всех ее типах и формах.
На симпозиуме в Берне (1996 г.) был поставлен вопрос о том, что для реформы образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся для успешной работы и для дальнейшего высшего образования. В России в 2001 г. в документе [21] были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, где отмечается, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка. Оно также включает в себя мотивационную, этическую, социальную и поведенческую компоненты.
Отмеченные парадигмы в разной степени ориентированы на решение целей и задач образования, они прямо или косвенно влияют на все стороны общественной жизни, на развитие науки и техники, культурных и нравственных ценностей, духовно-нравственное становление индивида и общества. Для эффективной образовательной практики и реформирования образования необходим не только сравнительный анализ научных парадигм, но и уяснение того, как они взаимодействуют с целями и задачами современного образования.
Какова же цель образования в вузе, что необходимо проявить, укрепить, развить индивиду в этот период времени, чтобы наиболее подготовлено вступить в следующий этап своей жизни? Как должно реагировать общество, государство, система образования, чтобы раскрытие сознание юношей и девушек происходило гармонично? Вуз - одно из золотых звеньев в цепи становления личности и в это время индивиду может быть оказана самая высокая помощь в лице системы образования с ее научным потенциалом. На выпускника вуза ляжет огромная ответственность, во-первых,
как на потенциального донора в увеличении духовного, культурного, нравственного, научного, экономического, политического уровня развития общества и государства. Во-вторых, как на самое близкое звено к идущему за ним поколению и ведущее его за собой. Каждый возраст человека имеет свои уникальные возможности для эволюции сознания индивида и общества, поэтому каждому возрасту должны соответствовать адекватные цели и задачи, обоснованная парадигма образования.
Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что в системе образования нет четкого понимания того, ради чего осуществляется обучение и воспитание человека. В основном доминируют четыре точки зрения. Первая - это формирования специалиста, при этом даются обоснованные и проверенные временем рекомендации по формированию субъекта деятельности. Вторая - развитие личности, но при этом нет устоявшегося понимания, что собой представляет личность, ее самоценность и нужна ли она государству как системе. Третья - это развитие личности и формирование специалиста (или специалиста и личности), где сразу возникают вопросы, в каких соотношениях эти составляющие части должны быть представлены в человеке и как их оценивать. Четвертая точка зрения представлена самыми прогрессивными мыслителями. Она также достаточно обоснована и аргументирована, где говориться, что в центре всех отношений и бытия находится душа человека, что именно ее развитие определяет эволюцию индивида и общества. Духовной концепции образования придерживается и православная педагогика [24]. Данный подход к образованию непосредственно связан с ключевыми проблемами человечества, где раскрытие души является подлинной целью образования и всей человеческой жизни, если человек хочет познать истину.
Как известно цели и задачи вузовского образования могут бьггь общими, основными, частными и специальными, все они неразрывно связаны между собой. Общие цели задачи преследуют фундаментальные направления вузовского образования, они вытекают из духовных и культурных ценностей и во многом зависят от уровня развития науки и культуры общества. Они определены Доктриной образования. «Доктрина образования - это ясное и лаконичное изложение основных положений государственной политики в сфере образования на конкретный период времени» [19, с. 9]. Положение доктрины опирается на законы Российской Федерации, Федеральные программы развития образования. Общие цели и задачи органически рождают основные, частные и специальные. Основные цели и задачи связаны с основными факторами высшего образования. Частные цели и задачи характерны для отдельных направление вузовского образования, специальностей, научных дисциплин, спецкурсов, производственных практик, дипломных проектов, курсовых работ, при научной, исследовательской и методической работе, подготовке науч-педагогических кадров, подготовке материально-технической базы и т. д. Специальные цели и задачи могут быть определены для сдачи и приема экзаменов, при проведении спецсе-
минаров, конференций, лекционно-практических занятий, общественных мероприятий.
В данной работе сделаем акцент на общих целях и задачах вузовского образования (ВО), когда цели обучаемого и обучающего, индивида и общества находят общее выражение в системе образования. Общие цели ВО можно свести к следующим положениям:
1. Создание оптимальных экономических, социальных, моральных, культурных, нравственных, психологических и духовных условий как необходимого основании для полноценного самовыражения, самопроявления, саморазвития личности, для проявления индивидуальной и универсальной гармонии, для поддержания непрерывного процесса обучения тому, как согласовать внутри себя и привести в единство материальную и духовную природу человека.
2. Создание оптимальных условий для усвоения индивидом социального опыта, системы знаний, умений и навыков, для познания жизни и самого себя, для творческого самовыражения во всех областях научной, социальной и духовной жизни.
3. Развитие способностей, позволяющих и способствующих процессу сотрудничества и совместной деятельности между всеми людьми планеты, независимо от возраста, пола, характерологических особенностей, а также вероисповедания, национальности и политического строя.
4. Будущий специалист должен овладеть заданными учебными планами и программами.
Цели образования, обучения и воспитания должны гармонично сочетаться с миссией и целями жизни индивида, миссией и жизнью общества. Задачи, методы и средства не должны вступать в противоречие с законами природы, свободного саморазвития индивида и духовной сущности человека. Особенность целей высшего образования последних лет заключается в деидеологизации содержания и целей, в гуманизации форм и методов обучения. Идеологизация несовместима с раскрытием сознания и воспитанием творческой и свободной личности, это не уход от общества или игнорирование его. О свободе человека много написано в философской литературе и особенно она воспета в работах Н. А. Бердяева, которого называли «философом свободы». Он писал: я социален, но не социализирован, «свобода не легка.... Свобода трудна, она есть тяжелое бремя. И люди легко отказываются от свободы, чтобы облегчить себя» [2, с. 56]. «Огромная масса людей совсем не любит свободы», - пишет Н.А.Бердяев в своей философской биографии [2, с. 57]. «Социализация самого человека, которая происходила во всю историю, есть источник рабства и духовна реакционна» [2, с. 58]. В отечественной психологии и педагогике в свое время акцент в развитии человека был сделан на социализацию индивида в ущерб индивидуальному и свободному развитию души. Признание духовной стороны бытия не означает отказа от материальной составляющей как противоположности, а значит и достижений материалистически ориентированной науки в целом и
психологии в частности. Как подчеркивает В. П. Зинченко, это ведет к обогащению науки еще одной реальностью, делает ее более объективной [8]. Уникальность личности, наличие в ней духовного измерения, указывает на необходимость раскрытия духа, замене авторитарной парадигме обучения на парадигму, где акцент ставится на развитии гармоничной, духовной личности. На первый план выходит развитие свободной и духовной личности, удовлетворение духовных запросов, духовных потребностей и способностей человека.
В положении о новой образовательной парадигме, изложенной в документах Госкомвуза России и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО, задачами образования являются [22]:
- гармонизировать отношение человека с природой через освоение современной научной картины мира;
- научить человека жить в потоке информации, создать предпосылки и условия для его непрерывного саморазвития;
- создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.
Овладение теорией и практикой изучаемого предмета не принесет пользы, если учение или студент одновременно не стоит на пути практического применения полученных знаний. Парадигма современного образования -максимальное совмещение во времени теории и практики, знаний и особенностей жизни.
Необходимо отметить о повышении значимости психологии и педагогики в подготовке квалифицированных преподавательских кадров вуза, что позволяет шире развернуть научные работы в области психологии и педагогики высшего образования. У начинающих преподавателей наблюдается «полное отсутствие профессиональной психолого-педагогической подготовки», - отмечает М. Зиновкина [7, с. 13]. Учебный процесс ведется на эмпирическом уровне или с опорой на старые стереотипы обучения без использования накопленных психологией и педагогикой знаний. Следует также отметить, что выбор психолого-педагогической парадигмы зависит не только от уровня личностной и профессиональной подготовки преподавателя, но и от развития сознания личности студента. Высокий уровень развития сознания обеих участников процесса обучения и образования является веским основанием для реализации самых высоких идеалов человека в его психологическом, социальном, моральном и душевно-духовном аспектах бытия.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты [Текст] / В. И. Байденко, // Высшее образование сегодня. 2007. - № 7. - С. 4-9.
2. Бердяев, Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). [Текст] / Н. А. Бердяев. - М.: «Книга», 1991. — 445 с.
3. Бондаревская, Е. В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики. [Текст] /Е. В. Бондаревская. - М.: Педагогика. - 2007. - № 6. - С. 3-10.
4. Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб.: Питер, - 2006. - 304 с.
5. Григорович, Л. А. Педагогика и психология. [Текст] / Л. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2006. - 480 с.
6. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая. 1і11р://\у\улу. eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
7. Зиновкина, М. Вузовский педагог XXI века [Текст] / М. Зиновкина, // Высшее образование в России. - 1998. - № 3. - С. 13-15
8. Зинченко, В. П. Посох Осипа Мендельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. [Текст] / В. П. Зинченко. - М.: Новая книга, 1997.-336 с.
9. Коршунова, Н. Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска [Текст] / Н. Л. Коршунова. // Педагогика. - 2006. - № 8. - С. 11-20.
10. Краевский, В. В. Парад парадигм (послесловие к статье Н. Л. Коршуновой) [Текст] / В. В. Краевский. // Педагогика. - 2006. - № 8, - С. 20-24.
11. Краснов, Ю. Э. К разработке Национальной доктрины развития образования как системообразующего элемента стратегической безопасности страны в
XXI веке // Кіраванне у адукацьіі. [Текст] / Ю. Э. Краснов. - 2004. - № 2. - С. 14-27.
12. Кун, Т. Структура научных революций. [Текст]/Т. Кун. - М.: Прогресс, 1977. -300 с.
13. Лёвкин, В. Е. Основные парадигмы в психологии [Текст] / В. Е. Лёвкин. // Научный журнал «Образование и наука». Известия уральского отделения российской академии образования. Журнал теоретических и прикладных исследований.
- 2008. - № 8 (56). - С. 12-27.
14. Лызь, Н. А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике [Текст] / Н. А. Лызь, //Педагогика. - 2005. - № 8. - С. 16-26.
15. Микешина, Л. А. Философия науки [Текст]: учебное пособие. / Л. А. Мике-шина. - М.: Прогресс-Традиция, МПСИ, Флинта. 2005. - 464 с.
16. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. [Текст] / В. И. Панов. - СП.: Питер, 2007. - 352 с.
17. Практическая психология для преподавателей [Текст] // Под ред. М. К. Тутушкиной. - М.: Инфрмационно-издательский дом «Филин», 1997. - 328 с.
18. Розин, В. М. Выступление на круглом столе «Образование в конце XX века» [Текст] / В. М. Розин. //Вопросы философии. - 1992. - № 9. - С. 3-21.
19. Савельев, А. О будущей Доктрине высшего образования [Текст]/ А. Савельев, Л. Романова // Высшее образование в России. - 1998. - № 3. - С. 9-12.
20. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии[Текст]: учебное пособие. / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
21. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст]. - М.: 2001.
- 119 с.
22. Суханов, А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах [Текст] / А. Суханов, // Высшее образование в России. - 1996. -№3.-256 с.
23. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Ред. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблев, В. А. Лутченко. - М.: 1997. - 576 с.
24.Шестун, Е. Православная педагогика.[Текст] / Е. Шестун. - М.: Про-Пресс, -2001.-576 с.
25. Шиянов, Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики [Текст] / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева. //Педагогика. - 2005.
- № 9. - С. 17-25.
26.Яковец, Ю. В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии.[Текст] / Ю. В. Яковец. -1997. - № 1. - С. 3-17.
УДК 37.013
Малякова Наталия Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и педагогики Псковского государственного педагогического университета имени С. М. Кирова, та1уа-nataliya@yandex.ru, Псков
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ
Malyakova Natalia Sergeevna
Candidate ofpedagogical sciences, associate professor of department ofthe special psychology and pedagogics of the Pskovskiy state pedagogical university, malya-nataliya@yandex.ru, Pskov
THE PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY AS BASIS OF CONSTRUCTION OF CONCEPTION OF THE MODERN DOMESTIC SCHOOL
Гуманистические тенденции развития отечественной школы вызывают интерес к педагогической антропологии как науке о воспитании человека на основе всесторонних знаний о нем. В связи с этим возникают вопросы: какую нагрузку в общем понимании человека несет педагогическая антропология? какие педагогические задачи стоят перед ней в связи с этим пониманием? как согласовать взгляды различных наук на проблему человека?
Вопросы антропологического характера находят свое отражение в построении концепций преобразований школьной жизни. Концепция школы как система взглядов, выражающих определенный способ видения, понимания, трактовки предметов, явлений педагогической действительности становится важнейшим условием модернизации современного отечественного образования. В начале XXI в. появились педагогические концепции, основанные на антропологических идеях. Они имеют аксиологические, культурологические, индивидуально-прагматические, социологические, герменевтичес-
