CC BY
1067
УДК 37.022
00! 10.23951/1609-624Х-2017-4-118-122
СМЕНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Е. В. Егорова, Т. А. Лопатухина
Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону
Рассматриваются и анализируются российские образовательные парадигмы в контексте их исторической смены относительно целей, содержания образования, представителей основных образовательных концепций и педагогических технологий. Исследуются две исторически сложившиеся в России образовательные парадигмы: традиционная и гуманистическая. Выделены и проанализированы традиционные педагогические концепции и педагогические модели современной гуманистической парадигмы российского образования: личностно ориентированная, компетентностная, субъектно-личностная, личностно ориентированная сетевая и смысло-деятельностная.
Представлены цели, задачи, содержание, преимущества и недостатки сложившихся и далее разработанных российскими учеными ХХ-ХХ1 вв. педагогических концепций. Прослежен и обоснован исторический переход от традиционной к гуманистической образовательной парадигме. Показана необходимость учета и интеграции традиционных методов и технологий российского образования, доказавших свою эффективность при формировании понятийно-знаниевого мышления, необходимого для личностно ориентированного развития, воспитания и обучения личности.
В результате проведенного контентно-исторического анализа представлены положительные стороны и выявлены недостатки традиционной знаниево-центристской парадигмы и обозначены основные трудности реализации современной гуманистической образовательной парадигмы в рамках существующих образовательных моделей. Сделан вывод о необходимости гармонизации технологий, концепций и оценивания результатов согласно постулатам двух основных (традиционной и гуманистической) исторически сложившихся российских образовательных парадигм.
Ключевые слова: образование, образовательные парадигмы, российское образование, педагогические технологии.
Современный образовательный процесс существует в интересах общества потребления, которое было сформировано в конце 90-х и начале 2000-х годов как следствие развала политической, экономической и идеологической системы Советского Союза. Многие исследователи разрабатывали данную парадигму и описывали разные концептуальные аспекты гуманистической парадигмы (Е. В. Бондаревская - личностно ориентированная и смысло-деятельностная; О. С. Газман, С. В. Кульне-вич, В. В. Сериков, Н. И. Алексеев, В. Т. Фоменко и др. - личностно ориентированная модель; И. С. Якиманская, А. А. Плигин - субъектно-личностная модель; И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, Н. Ф. Ефремова - компетентностная модель; Г. А. Берулава, М. Н. Берулава - личностно ориентированная сетевая модель). Перечисленные образовательные модели представлены на рисунке.
Проанализируем существующие образовательные парадигмы по алгоритму: цель - представители - содержание образования - используемые технологии.
Целъ традиционного обучения: формирование системы знаний, овладение основами наук, т. е. передача молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации и ее опыта.
Представители традиционной парадигмы образования в истории педагогики - это Ж.-Ж. Руссо,
1. Традиционная знаниево-центристская парадигма
I
2. Гуманистическая развивающая парадигма
I I I 1\
2.1. Личностно 2.2. Компетент- 2.3. Субъектно- 2.4. Личностно 2.5. Смысло-
ориентирован- ностная личностная ориентирован- деятельностная
ная модель модель модель ная сетевая модель
модель
Гармонизация парадигм в современной педагогике
И. Г. Песталоцци, Ф. Гербарт, Д. Дьюи, Р. Оуэн, П. Гудман, Н. В. Лобачевский, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. Ф. Лесгафт, А. П. Пинкевич, П. П. Блонский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Идеи выдающихся русских и советских педагогов позднее успешно развивали Е. Н. Ильин, Ш. А. Амонашви-ли, В. Ф. Шаталов и другие, обогащая науку новыми формами и методами обучения и воспитания и внося в нее большой вклад. Учитывая специфику нашей страны, отечественные педагоги разработали национальную педагогическую теорию и практику.
Содержание образования в рамках традиционной парадигмы образования сложилось в годы советской власти. Оно доказало свою состоятельность, так как позволяет за счет наименьших усилий достигнуть наилучшего результата обученности.
Технологии, используемые в традиционном образовании: авторитарные технологии; технологии свободного воспитания; дидактоцентрические технологии.
Преимущества традиционного обучения: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача контента, формирующего развитие понятийного мышления и нацеленного на развитие интеллектуальных операций; организационная четкость; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.
Недостатки традиционного обучения: недостаточное внимание к развитию творческой составляющей характеристики личности за счет фундаментальности, всесторонности образования, фиксиру-емости образования на контенте до высокой степени развития методик в ущерб технологий; ориентированность в большей степени на память, а не на мышление, тем не менее содержание тщательно отбиралось, и это формировало понятийный аппарат; не совсем достаточно способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности; отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям обучающихся; мотивированность к обучению достигалась за счет единства и взаимодействия семьи, общества, учебного заведения и воспитательной системы.
Таким образом, цивилизационный ход развития педагогики привел к появлению новой гуманистической образовательной парадигмы.
Гуманистическая парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучающегося, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации природосообразной и кулътуросообразной деятельности, но тем не менее парадоксальное ограниченное выявление потребностей и ориентация только на материальные потребности приводит к дисгармоничному, одностороннему развитию личности. Это привело к тому, что исчезли духовно-нравственные ценности, следствием чего является отсутствие культуры профессиональной и образовательной и тот факт, что образование вышло из ряда ценностей.
Основная цель обучения в рамках гуманистической образовательной парадигмы - должны быть определенным образом сформированы мировоззрение, ценности, мотивы, потребности и челове-косообразные, по терминологии Е. В. Бондарев-
ской, методы оценивания. При этом уход воспитания из образования оказался губительным для развития личности.
Представители идей гуманистической парадигмы - Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, С. В. Куль -невич, В. В. Сериков, Н. И. Алексеев, В. Т. Фоменко, И. Б. Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская, А. А. Плигин, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, Н. Ф. Ефремова, Г. А. Берулава, М. Н. Берулава.
Содержание образования в рамках гуманистической парадигмы можно представить через рассмотрение основных гуманистических парадигм образования. Их всего можно выделить четыре: 1) лич-ностно ориентированная; 2) компетентностная; 3) субъектно-личностная; 4) личностно ориентированная сетевая; 5) смысло-деятельностная образовательная парадигма [1].
Личностно ориентированная модель образования Е. В. Бондаревской [2] основывается на культурологическом подходе. Образование - часть культуры, которая питается ею и влияет на ее сохранение и развитие через человека. Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным.
Е. В. Бондаревская считает, что целью личност-но ориентированного обучения является выявление субъектного опыта каждого ученика и оказание психолого-педагогической помощи в становлении его индивидуальности, жизненном самоопределении, самореализации. Личностно ориентированная модель исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности. Разрабатывая новую концепцию педагогического образования, Е. В. Бондаревская вводит понятия «концепция» и «опережающая стратегия системной модернизации педагогического образования». Суть новой стратегии выглядит следующим образом - модернизация системы пофессионального образования на основе создания системы смысложизненного и жизнетвор-ческого воспитания и смысло-деятельностной образовательной парадигмы.
Главными задачами личностно ориентированного обучения являются: раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого обучающегося; развитие его индивидуальных познавательных способностей; помощь ему в самопознании, самоактуализации, самореализации, самоопределении; формирование культуры жизнедеятельности, которая дает возможность продуктивно строить собственную жизнь.
Субъектно-личностная модель И. С. Якиманской [3] основана на принципе субъектности. Для выстраивания модели личностно ориентированно-
го образования необходимо различать следующие понятия: 1) разноуровневый подход - педагогическое сопровождение образовательного контента;
2) дифференцированный подход - разработка индивидуальной траектории развития и образования;
3) индивидуальный подход — осуществление педагогического консультирования и педагогической поддержки; 4) субъектно-личностный подход - отбор образовательного контента на основе запросов личности.
И. С. Якиманская [4, 5] считает также необходимым в построении модели субъектно ориентированного образования различать следующие термины: индивид - человек как представитель рода, обладающий определенными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами; индивидуальность - единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития; личность - как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе.
А. А. Плигин [6], развивая образовательную модель И. С. Якиманской, понимает под личностно ориентированным образованием такой процесс, при котором личность обучающегося и личность педагога выступают как его субъекты, в процессе обучения учитываются ценностные ориентации обучающегося и структура его убеждений, на основе которого формируется его «внутренняя модель мира».
Компетентностная образовательная модель [711] (Г. К. Селевко, Н. Ф. Ефремова, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков) ориентирует на построение учебного процесса относительно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчетливые и сопоставимые параметры описания того, какими компетенциями должен обладать выпускник учебного заведения.
Раскрывая понятие «компетенция», исследователи ориентируются на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., и определяют его как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. А. В. Хуторской [12, 13] включает в понятие «компетенция» совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Главным недостатком в изложении теории ком-петентностной концепции является неразработанность проблемы развития компетентности. Необходимо отметить, что компетентностный подход в образовании - это совмещение педагогических (учение, основанное на получении знаний, ценностно и личностно значимых для обучающихся), технологических (обеспечение обучающимся доступа к учению: концептуальная основа, содержательная часть, цели, методы и формы, диагностика, эффективность) и организационных факторов (построение открытой и гибкой модели) образовательного процесса с целью создания локального образовательного пространства для развития компетентного, квалифицированного, профессионально ответственного, социально и личностно способного функционировать в глобальном мире человека. Рассматривая компетентностную образовательную модель, мы отмечаем [14], что понятия «компетенция» и «компетентность» часто смешивают и дают следующие определения. Компетенция - это потенциальное, открытое к дальнейшему развитию и совершенствованию качество личности, связанное с ее способностями, демонстрацией опыта, владением, отслеживанием, осмыслением, критической оценкой информации, относительно своей индивидуальной, самостоятельно планируемой образовательной траектории. Компетентность -это совокупность владения личностно ценностными качествами, свидетельствующими о профессиональной или учебной состоятельности человека, позволяющей ему составить свой маршрут карьерного роста или в связи с возникающими потребностями предусмотреть возможные варианты этого маршрута.
Как считают М. Н. Берулава и Г. А. Берулава [15], доминирующим стилем мышления у современных обучающихся чаще является наглядно-образное мышление, что идет вразрез с вербальным, декларативным стилем изложения учебной информации в вузе и приводит к явлению когнитивного диссонанса. Авторы разработали модель сетевого образования, которая претендует на статус новой образовательной модели, средство реализации которого - многомерное отображение разноуровневого знания путем построения логико-смысловых моделей, состоящих из большого числа разнородных элементов знаний в свернутой форме, сгруппированных с помощью координат в смысловые группы.
Перейдем к рассмотрению технологий, используемых в личностно ориентированном образовании, которые можно классифицировать на: 1) технологии обучения; 2) технологии работы с информацией; 3) технологии актуализации потенциала субъектов образовательного процесса и 4) челове-
косообразные оценочные технологии, которые сочетают естественно-научные технологии с гуманитарными на основе их взаимодействия и взаимообогащения.
Далее определим основные преимущества и недостатки гуманистической образовательной парадигмы, основываясь на анализе современных образовательных моделей, описанных И. Подласым [16].
Преимущества гуманистической образовательной парадигмы: развитие творческой деятельности обучающегося; формирование механизмов саморазвития личности и познавательной активности; учет индивидуальных особенностей; индивидуализация требований; формирование «Я-концепции».
Основной недостаток гуманистической образовательной парадигмы - сложность организации образовательного процесса. Это заключается в необходимости подготовки высококвалифицированных преподавателей-методистов, обладающих специальными знаниями в психолого-педагогической сфере и навыками самоанализа и саморазвития, а также в необходимости создания особых условий обучения, обеспечения материально-технической базы и дидактических материалов, позволяющей осуществлять личностно ориентированные технологии в профессиональном иноязычном обучении.
Таким образом, проанализированы условия существования современного образовательного процесса в российском обществе и выделены два вида образовательных парадигм: традиционная и гуманистическая, их цели, контент, технологии, преимущества и недостатки и сделан вывод о необходимости реализации современного образовательного процесса в условиях гармонизации значимости и взаимосвязи традиционной и гуманистической образовательных парадигм. Проследив историческое появление в гуманистической образовательной парадигме образовательных моделей, можно сделать вывод, что традиционная и гуманистическая парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова. Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования можно лишь в теоретическом плане. Педагогическая деятельность не может реализоваться исключительно в рамках одной парадигмы, следует рассматривать современный педагогический процесс в условиях гармонизации значимости и взаимосвязи традиционной и гуманистической образовательных парадигм.
Список литературы
1. Бондаревская Е. В. Опыт методологической рефлексии деятельности научной школы // Известия ВГПУ. 2016. № 3 (107). С. 4-14.
2. Бондаревская Е. В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. № 5. С. 41-52.
3. Якиманская И. С. Основы личностно ориентированного образования. М.: Бином, 2011. 220 с.
4. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 16-23.
5. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. С. 24-25.
6. Плигин А. А. Личностно ориентированное образование: история и практика. М.: КСП+, 2003. 432 с.
7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. 2-е изд., М.: Логос, 2009. 384 с.
9. Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1999. 278 с.
10. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика. М.: Академия, 2008. 252 с.
11. Хуторской А. В. Системно-деятельностный подход в обучении: науч.-метод. пособие. М.: Эйдос, 2012. 62 с.
12. Хуторской А. В. Современная дидактика. М.: Высшая школа, 2007. 638 с.
13. Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М.: Владос-Пресс, 2005. 383 с.
14. Лопатухина Т. А., Данко С. П., Залевская Т. В., Егорова Е. В., Осипова А. В. Педагогические технологии развития ценностного отношения к образованию в современном российском обществе. М.: Вузовская книга, 2014. 109 с.
15. Берулава М. Н., Берулава Г. А. Методологические основы инновационной сетевой концепции развития личности в условиях информационного общества // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе. СПб., 2010.
16. Подласый И. Энергоинформационная педагогика. М.: Дата Сквер, 2010. 424 с.
Егорова Екатерина Владимировна, старший преподаватель, Донской государственный технический университет (пл. Гагарина, 1, Ростов-на-Дону, Россия, 344000). E-mail: [email protected]
Лопатухина Татьяна Александровна, доктор педагогических наук, профессор, Донской государственный технический университет (пл. Гагарина, 1, Ростов-на-Дону, Россия, 344000). E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 12.01.2017.
DOI 10.23951/1609-624X-2017-4-118-122
CHANGING OF PARADIGMS IN THE MODERN RUSSIAN EDUCATION
E.V. Egorova, T.A. Lopatukhina
Don State Technical University, Rostov-on-Don, Russian Federation
The article describes and analyses the Russian educational paradigms in the context of their historical shifts in relation to the objectives, content of education, representatives of major educational concepts and pedagogical technologies. Two historically developed in Russia educational paradigms are considered: traditional and humanistic. Analyzed traditional pedagogical concepts and pedagogical models of contemporary humanistic paradigm of Russian education: student-oriented, competence-based, subjective-personal, personal-oriented network and sense-activity.
Presented the goals, objectives, content, benefits and drawbacks of the existing and further developed by the Russian scientists pedagogical concepts of the XX-XXI centuries. Traced and justified the historical transition from traditional to humanistic educational paradigm. The necessity of the consideration and integration of traditional methods and technologies of Russian education that have proven efficiency in the formation of conceptual-cognitive thinking necessary for student-centered development, education and training of the individual is shown.
As a result of the the content-historical analysis, the article presents positive aspects and shortcomings of traditional knowledge-centered paradigm and outlines the main difficulties of the implementation of modern humanistic educational paradigm within the framework of existing educational models. The authors came to the conclusion about the necessity of harmonization of technologies, concepts, and assessment of results according to the tenets of the two main (traditional and humanistic) historical Russian educational paradigms.
Key words: education, educational paradigms, Russian education, pedagogical technologies.
References
1. Bondarevskaya E. V. Opyt metodologicheskoy refleksii deyatel'nosti nauchnoy shkoly [Experience of methodological reflection of scientific school work]. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - Ivzestia of the Volgograd State Pedagogical University, 2016, no. 3 (107), pp. 4-14 (in Russian).
2. Bondarevskaya E. V. Kontseptsiya lichnostno orientirovannogo obrazovaniya i tselostnaya pedagogicheskaya teoriya [The conception of personality-oriented education and holistic pedagogical theory]. Shkola dukhovnosti - School of spirituality, 1999, no. 5, pp. 41-52 (in Russian).
3. Yakimanskaya I. S. Osnovy lichnostno orientirovannogo obrazovaniya [The foundations of personality-oriented education]. Moscow, Binom Publ., 2011. 220 p. (in Russian).
4. Yakimanskaya I. S. Razrabotka tekhnologii lichnostno orientirovannogo obucheniya [Development of technology for student-centered learning]. Voprosy psikhologii - Issues of Psychology, 1995, no. 2, pp. 16-23 (in Russian).
5. Yakimanskaya I. S. Lichnostno orientirovannoye obucheniye v sovremennoy shkole [Personally oriented education in modern school]. Moscow, Sentyabr' Publ., 1996, pp. 24-25 (in Russian).
6. Pligin A. A. Lichnostno orientirovannoye obrazovaniye: istoriya i praktika [Personality-oriented education: history and practice]. Moscow, KSP+ Publ., 2003, 432 p. (in Russian).
7. Selevko G. K. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii. Uchebnoye posobiye [Modern educational technologies. Textbook]. Moscow, Narodnoye obrazovaniye Publ., 1998, 256 p. (in Russian).
8. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya. Uchebnik dlya vuzov [Educational psychology. Textbook for higher schools]. Moscow, Logos Publ., 2009, 384 p. (in Russian).
9. Tatur Yu. G. Obrazovatel'naya sistema Rossii: vysshaya shkola [Educational system in Russia: higher school]. Moscow, MSTU named after N. E. Baumana Publ., 1999, 278 p. (in Russian).
10. Khutorskoy A. V. Pedagogicheskaya innovatika [Pedagogical innovations]. Moscow, Akademiya Publ., 2008, 252 p. (in Russian).
11. Khutorskoy A. V. Sistemno-deyatel'nostnvy podkhod v obuchenii. Nauchno-metodicheskoye posobiye [System and activity approach to teaching. Scientific-methodical manual]. Moscow, Eydos Publ., 2012, 62 p. (in Russian).
12. Khutorskoy A. V. Sovremennaya didaktika [Modern didactics]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 2007, 638 p. (in Russian).
13. Khutorskoy A. V. Metodika lichnostno orientirovannogo obucheniya. Kak obuchat' vsekh po-raznomu? [Methodology of student-centered learning. How to train all differently? A guide for teachers]. Moscow, Vlados-Press Publ., 2005, 383 p. (in Russian).
14. Lopatukhina T. A., Danko S. P., Zalevskaya T. V., Egorova E. V., Osipova A. V. Pedagogicheskiye tekhnologii razvitiya tsennostnogo otnosheniya k obrazovaniyu v sovremennom rossiyskom obshchestve [Educational technology of the development of value attitude to education in contemporary Russian society]. Moscow, Vuzovskaya kniga Publ., 2014, 109 p. (in Russian).
15. Berulava M. N., Berulava G. A. Metodologicheskiye osnovy innovatsionnoy setevoy kontseptsii razvitiya lichnosti v usloviyakh informatsionnogo obshchestva [Methodological bases of innovative network concepts of personal development in the information society]. Problemy upravleniya kachestvom obrazovaniya v gumanitarnom vuze [Problems of education quality management in humanitarian university]. St. Petersburg, 2010, pp. 15-28 (in Russian).
16. Podlasyy I. Energoinformatsionnaya pedagogika [Energy- information pedagogy]. Moscow, Data Skver Publ., 2010, 424 p. (in Russian).
Egorova E. V., Don State Technical University (pl. Gagarina, 1, Rostov-on-Don, Russian Federation, 344000). E-mail: [email protected]
Lopatukhina T. A., Don State Technical University (pl. Gagarina, 1, Rostov-on-Don, Russian Federation, 344000). E-mail: [email protected]
