CC BY
153
смысловые связи, ассоциации будут обогащать представления детей, инициировать творческие проявления [4].
Таким образом, анализ литературы по проблеме интегрированного подхода показал, что данное направление органично включает в себя лучшие достижения мировой педагогической мысли. Необходимость интеграции заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Обеспечение систематического функционирования внутрипредмет-ных и межпредметных связей позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников художественно-творческой активности.
Список литературы:
1. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество. - М.: Карапуз-Дидактика, 2006. - 192 с.
2. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания - М.: Зимородок, 2006. - 418 с.
3. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. - М.: Мозаика -Синтез, 2005. - 120 с.
4. Лыкова И.А., Васюкова Н.Е. Интеграция искусств в детском саду. Изодеятельность и детская литература - М.: Карапуз, 2009. - 144 с.
5. Чумичёва P.M. Ребёнок в мире культуры. - Ставрополь: Саврополь-сервисшкола, 1998.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И ТВОРЧЕСТВА В РИСОВАНИИ С НАТУРЫ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
© Прохорова A.B.*
Московский городской педагогический университет, г. Москва
В статье рассматривается один из основных вопросов художественно-эстетического развития детей - взаимосвязь обучения и творчества. Даётся краткий исторический анализ проблемы. Выявляются современные подходы и требования к процессу обучения дошкольников изобразительной деятельности. Раскрываются некоторые подходы к реализации данного вопроса в процессе рисования с натуры в старшем дошкольном возрасте.
Современная теория художественно-эстетического развития дошколь-ников выделяет ряд направлений необходимых, для изучения и внедрения
* Старший преподаватель кафедры Теории и методики дошкольного и начального образования.
их в практику. Одним из таких направлений является проблема взаимосвязи обучения и развития изобразительного творчества.
Проблема соотношения обучения и творчества - основной вопрос методики художественного развития детей. В разные исторические этапы выбор остальных компонентов методики (задач, методов развития, форм организации), а также способа взаимодействия взрослого с детьми зависел от решения данного вопроса.
Первые исследования детского изобразительного творчества относят -ся к концу 19 века (К. Риччи, Д. Селли, К. Бюлелер, Г. Кершенштейнер). Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник и в России (A.B. Бакушин-ский, С.А. Левитин, Ф.И. Шмит, H.A. Рыбников). Исследования этих учёных определяли творчество как естественно протекающий спонтанный процесс, не требующий вмешательства со стороны взрослых. В период становления советской методики художественного развития детей (30-50 гг.) существовали различные взгляды на возможность и необходимость руководства изобразительным творчеством (Е.А. Флёрина, Н.П. Сакулина, Г.В. Ла-бунская). Позднее эти вопросы получили развитие в работах H.A. Вет-лугиной, Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой, Р.Г. Казаковой, Т.Н. Дороновой, Г.Г. Григорьевой и др.
В настоящее время решение проблемы соотношения обучения и творчества ведётся в рамках личностно-ориентированной парадигмы. Обучение построено на вариативных технологиях художественного развития детей с учетом уровня их возможностей. Проводятся углублённые исследования по изучению методики работы с одарёнными детьми к художественной деятельности в дошкольном возрасте.
Современные направления исследований художественной деятельности в дошкольном возрасте направлены на поиск педагогических условий, способствующих развитию детского изобразительного творчества. Одним из наиболее важных условий развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребёнком изобразительной деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характеризующих её).
То есть в сферу обучения входят и формирование способности эмоционально откликаться на окружающий мир, и потребности выражать своё мировосприятие в художественной форме, потребность в творчестве и стремлении выполнить работу для других людей.
Наука предъявляет требования к процессу обучения дошкольников изобразительной деятельности:
1. обучение детей изобразительной деятельности должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности,
её художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельности людей любого возраста должно быть средством, а не конечной целью (об этом неоднократно писали Е.А. Флёрина, Н.П. Са-кулина, Л.А. Раева, Б.М. Неменский, В.А. Мелик-Пашаев и др.);
2. знания и умения, приобретаемые ребёнком в процессе обучения, должны осваиваться в связи с созданием образа, с необходимостью выразить себя, своё отношение или характер изображаемого персонажа. Ребёнок осваивает не просто изобразительные, а изобразительно-выразительные средства;
3. в процессе обучения формируются знания, способы действия, развиваются способности, позволяющие ребёнку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки - обобщёнными, то есть применимыми в разных условиях. В противном случае уже к старшему дошкольному возрасту (к 7 годам) у детей появляется так называемый «спад» творчества. Ребёнок, понимая несовершенство своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается на развитии творческих способностей дошкольника в целом.
Несмотря на значительный вклад исследователей в изучение проблемы развития творчества детей дошкольного возраста, многие её аспекты остаются недостаточно раскрыты в теории и представлены в практике воспитания детей. Это обусловлено сложностью данного явления, скрыто-стью механизмов творчества. В частности, недостаточно изучены возможности развития изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе рисования с натуры. А ведь именно этот метод на рубеже 19-20 века был важным шагом на пути становления творческого подхода к процессу обучения рисованию.
На современном этапе данному виду рисования отводится значительное место в работе с детьми младшего школьного возраста. Возможность изображения дошкольниками предмета, явления в процессе его непосредственного восприятия с определённой точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи долгое время оспаривалась в дошкольной педагогике. Сакулина Н.П. одна из первых обратилась к этому виду рисования. В исследованиях Р.Г. Казаковой доказано, что дошкольнику доступно изображение предмета с натуры, без передачи объёма и перспективы. Дошкольник изображает форму линейным контуром, строение, величину частей в предмете, цвет, расположение в пространстве.
Несмотря на большие потенциальные возможности натурного метода в развитии изобразительного творчества дошкольников в практике преподавания со стороны педагогов наблюдается недостаточный интерес к та-
ким занятиям. В результате они носят пассивный характер или вообще не используются в работе с детьми.
Противоречия между потенциальными возможностями натурного метода и недостаточно разработанными методическими приёмами использования его в работе с дошкольниками определяет актуальность данной проблемы. В нашем исследовании мы выделили некоторые направления по совершенствованию методики обучения дошкольников рисованию с натуры:
- уточнение закономерностей изображения с натуры, доступных детям старшего дошкольного возраста;
- использование на занятиях по рисованию с натуры педагогических эскизов, нескольких вариантов натурных постановок;
- расширение круга изображаемых объектов (натюрморт, пейзаж);
- обогащение представлений детей о предметах и явлениях окружающей действительности;
- последовательное усложнение, вариативность заданий, направленных на развитие творчества детей;
- учёт педагогом индивидуальных проявлений детей.
Рассмотрение психолого-педагогической литературы по проблеме развития творчества показало многообразие исследовательских подходов и решений этой проблемы. Художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения действительности. Объективной основой художественного творчества является изображение реального мира. Субъективной - отношение к изображаемому. Художник не просто изучает и отображает мир. В образ он вкладывает свои эмоции, чувства, благодаря чему этот образ может волновать и других людей.
Детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носят творческий характер. В рисовании с натуры ребёнок стремится передать не только особенности постановки, но и пытается выразить своё отношение к ней. Дети получают возможность отразить свои впечатления, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы. Задача взрослого - помочь ребёнку в этом. По мере накопления жизненного опыта ребёнок всё больше узнает и умеет делать. И чем больше и шире объём его знаний, чем богаче и разнообразнее представления и воображение, тем больше уверенности и изобразительности в умениях и навыках.
Сегодня педагоги и психологи с уверенностью говорят, что каждый ребёнок рождается с врождённым творческим началом. Но творческими людьми вырастают только те дети, условия воспитания которых позволили развить это творчество. При правильной организации работы с натурой такое развитие возможно.
Список литературы:
1. Бакушинский A.B. Исследования и статьи: избранные искусствоведческие труды / Сост. Либерфорт и др. - М.: Сов. Художник, 1981. - 351 с.
2. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М.: Академия, 2000. - 344 с.
3. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания. - М., 2006. - 418 с.
4. Николаева Е.И. Психология детского творчества. - СПб., 2006. - 220 с.
5. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного воз -раста. - М.: Учпедгиз, 1956. - 160 с.
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Романенко Н.Л.*
Московский городской педагогический университет, г. Москва
В статье рассматриваются понятия оценка литературного произведения, эстетическая оценка в процессе восприятия художественного произведения литературы младшими школьниками и процессе формирования у них умения эстетически оценивать его в процессе анализа. Рассматриваются методические подходы к организации подобной работы как в школе, так и в процессе подготовки будущих учителей начальной школы.
Одной из важных профессиональных компетенций учителя начальных классов является формирование читательской культуры у младших школьников, которая основывается на основных читательских знаниях и умениях. Особое место занимает умение педагога эстетически оценивать художественное литературное произведение и владеть методической подготовкой по обучению этому младших школьников.
В современной психологической и методической литературе к завершающим этапом восприятия литературного произведения младшим школьником относят умение формирования собственного отношения к произведению, ограничиваясь лишь его содержательной стороной. На наш взгляд, разрушает целостность этого процесса и обедняет юного читателя. Он воспринимает художественное литературное произведение лишь как нравственный урок, что явно обедняет процесс чтения. Иногда учитель обращает внимание младшего школьника на изобразительно-выразительные средства и особенности построения композиции произведения. Но в редких случаях на уроке можно наблюдать завершение анализа произведения в единстве его формы и содержания с эстетической точки зрения.
* Старший преподаватель кафедры Теории и методики дошкольного и начального образования.
