ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И УСПЕВАЕМОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Литература:

1. Дмитриева, Е.Е. Развитие общения детей и отношения к сверстнику у старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская // Проблемы современного педагогического образования. -2017. - № 55-8. - С. 293-299.

2. Конева, И.А. Особенности коммуникативных навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра / И.А. Конева, И.А. Быстрова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 161-163.

3. Конева, И.А. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии / И. А. Конева, К.А. Куликова, Н.С. Терешина // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. - С. 336-341.

4. Краснопевцева, Т.Ф. К вопросу о готовности научно-педагогических работников вуза к реализации инклюзивного образования / Т.Ф. Краснопевцева, И.Ф. Фильченкова, И.В. Винокурова // Вестник Мининского университета. - 2020. - № 1. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1061 (дата обращения 19.04.2022) DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2020-8-1-5.

5. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 10-е. / О.С. Никольская, Е.Р. Баенкая, М.М. Либлинг. -М.: Теревинф, 2016. - 288 с.

6. Неменчинская, С.М. Развитие навыков общения у детей с синдромом раннего детского аутизма / С.М. Немчинская // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - №4. - С. 639-641.

7. Хаустов, А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом: автореф. дис. канд. пед. наук / Хаустов Артур Валерьевич. - Москва, 2005. - 21 с.

Педагогика

УДК 37.013

кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); студент 5 курса Гордеева Ирина Генадиевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)

ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И УСПЕВАЕМОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье анализируется проблема взаимосвязи межличностных отношений с учителем и сверстниками (одноклассниками) и школьной успеваемости младших школьников с задержкой психического развития. Авторы статьи отмечают, что успешность обучения является одним из аспектов, обеспечивающих и личностное развитие, и межличностное взаимодействие на этом возрастном этапе. В связи с чем, общеизвестным фактом является взаимосвязь неуспешности в учебе с низким статусом в коллективе и академической успеваемости и высокими статусными позициями. Эта закономерность, проявляющаяся в младшем школьном возрасте и доказанная, прежде всего, на группах обучающихся с нормативным развитием. Младшие школьники с задержкой психического развития - это особая группа детей, которые, с одной стороны, не имеют выраженных отклонений в развитии, а, с другой - обладают спецификой в развитии многих сфер. Существующие характерные трудности в обучении младших школьников с задержкой психического развития обусловливают своеобразие их межличностных отношений. Экспериментальное изучение межличностных отношений происходило через выявление социометрического статуса и характеристик общения младшего школьника, проявляющихся в межличностном взаимодействии. Для определения взаимосвязей между показателями был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Авторами доказано, что обучающиеся с ЗПР с высокой и средней успеваемостью имеют не просто благоприятные статусы в группе, но и обладают такими позитивными характеристиками, как любознательность, положительное отношение к другу. Низкая успеваемость коррелирует с неблагоприятными статусами в коллективе и выраженными негативными свойствами процесса общения: конфликтностью, закрытостью, социальной неадекватностью поведения. В заключение авторы подчеркивают необходимость проведения коррекционно-развивающей работы по укреплению межличностных отношений, формированию позитивного фона для их развития и гармонизации.

Ключевые слова: межличностные отношения, успеваемость в обучении, задержка психического развития, социометрический статус, младший школьный возраст.

Annotation. The article analyzes the problem of the relationship between interpersonal relationships with a teacher and peers (classmates) and the school performance of younger students with mental retardation. The authors of the article note that the success of learning is one of the aspects that ensure both personal development and interpersonal interaction at this age stage. In this connection, a well-known fact is the relationship of academic failure with low status in the team and academic performance and high status positions. This pattern manifests itself in primary school age and is proven, first of all, on groups of students with normative development. Primary school students with mental retardation are a special group of children who, on the one hand, do not have pronounced developmental disabilities, and, on the other, have specifics in the development of many areas. The existing characteristic difficulties in teaching younger schoolchildren with mental retardation determine the uniqueness of their interpersonal relationships. The experimental study of interpersonal relations took place through the identification of the sociometric status and characteristics of communication of a younger student, manifested in interpersonal interaction. Spearman's rank correlation coefficient was used to determine the relationships between the indicators. The authors have proved that students with high and average academic performance have not only favorable statuses in the group, but also have such positive characteristics as curiosity, a positive attitude towards each other. Low academic performance correlates with unfavorable statuses in the team and pronounced negative properties of the communication process: conflict, closeness, social inadequacy of behavior. In conclusion, the authors emphasize the need for correctional and developmental work to strengthen interpersonal relationships, form a positive background for their development and harmonization.

Key words: interpersonal relationships, academic performance, mental retardation, sociometric status, primary school age.

Введение. В соответствии с тенденциями современного общества повышаются требования к развитию социализированной личности, готовой решать задачи разного уровня, способной к конструктивным межличностным отношениям. Особую значимость и определенную специфику данная задача приобретает в отношении детей с

ограниченными возможностями здоровья, в том числе с задержкой психического развития (далее ЗПР), в аспекте их социализации и интеграции в общество.

Для социализации любого младшего школьника большое значение приобретает общение со сверстниками. Деятельность младших школьников и их общение со взрослыми и со сверстниками - это основные движущие факторы развития.

Межличностные отношения будут основаны на позиции субъектов в группе, при этом статус может быть опосредован различными факторами: морально-нравственными качествами человека, деловыми и поведенческими характеристиками, коммуникативными способностями и пр. На межличностные отношения оказывают влияние климат в группе, ценностные ориентации и установки, поскольку ими обеспечивается согласованность взаимодействий, контактов, наличие-отсутствие конфликтов.

Изложение основного материала статьи. Исследования межличностных взаимодействий детей разных возрастных групп на современном этапе ориентированы не столько на отыскивание закономерностей этого процесса, сколько на рассмотрение этого феномена в качестве причины или предиктора, определяющего диапазон эффектов образовательного процесса и прежде всего влияние на успеваемость обучающихся.

Проблема взаимосвязи успеваемости и межличностных отношений представлена в работах Я.Л. Коломинского, А.М. Прихожан, Т.Н. Тишкиной и др. [2; 5; 6].

Т.Н. Тишкина указывает на то, что «успешность обучения как уровень качества знаний и сформированности умений и навыков, повышения развития обучающегося, уровня обученности и обучаемости - является одним из аспектов, обеспечивающих личностное развитие и межличностное взаимодействие в этот период» [6, С. 390]. Успеваемость заключается в оценке и проверке знаний, умений и навыков, играет воспитательную и образовательную роли, а педагогическая оценка вместе с другими средствами влияния учителя регулирует поведение и деятельность школьников.

Известно, что именно для младшего школьника оценочный компонент его учебной деятельности имеет особое значение и этот опыт, позитивный или негативный, экстраполируется на сферу межличностных отношений и личностные характеристики на данном этапе и в будущем.

При наличии ЗПР роль общения для социализации возрастает, так как у лиц данной категории снижены адаптационные возможности и имеют место быть ограничения в средствах достижения целей.

Недостаточность коммуникативных практик и искажения в общении у младших школьников с ЗПР приводят к специфичному формированию личности и поведения. Для обучающихся данной группы характерна слабость волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, импульсивность либо апатичность.

Как отмечает С.Д. Джейранова, «у детей с задержкой психического развития ослаблены «социальные возможности», характерна низкая потребность в общении. Отсутствие полноценного общения становится причиной формирования негативных личностных качеств: завышенной самооценки, потребности в доминировании, недостатка эмоциональной отзывчивости по отношению к окружающим, часто отмечаются дезадаптивные формы поведения» [1, С. 30].

Несмотря на достаточную изученность проблемы межличностных отношений младших школьников и взаимосвязи этих отношений с академической успеваемостью эти аспекты остаются малоизученными у младших школьников с задержкой психического развития [4]. Мы предполагаем, что общеизвестные закономерности должны найти свое подтверждение, однако инфантильность, особенности когнитивного и эмоционального развития этой группы детей могут определять специфику и межличностных отношений в группе, и их взаимосвязей с разными переменными.

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального автономного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 6» г. Оренбурга. В исследовании приняли участие обучающиеся 2 класса с задержкой психического развития.

Особым условием для выстраивания межличностных отношений респондентов нашего экспериментального исследования является условие маленького класса (10-12 человек), когда имеется весьма ограниченное число выборов партнеров для общения.

В качестве методов были использованы анализ учебной документации, социометрический и проективный методы. Были проанализированы отметки обучающихся за две четверти второго класса и все дети разделены на 3 группы по среднему баллу: от 4,5 до 5 (высокий уровень), от 3,6 до 4,4 (достаточный) и от 3 до 3,5 (низкий).

Методика Р. Жиля, которая, с одной стороны, относится к группе проективных методов, а с другой, - содержит элементы опроса, имеет преимущества за счет своей универсальности. Количество шкал и вопросов в методике было сокращено в связи с необходимостью изучения только межличностных отношений со сверстниками и учителем. Младшим школьникам были предложены вопросы, которые имели отношение к 6 шкалам. Цель эксперимента: выявление взаимосвязи между успеваемостью в обучении и межличностными отношениями у младших школьников с ЗПР.

Для определения взаимосвязей между показателями успеваемости и шкалами, характеризующими межличностные отношения детей, нами был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Его преимущество заключается в том, что в результате анализа возможно выделить силу взаимосвязи между показателями, ее значимость и направленность.

Анализ учебной документации школьников показал, что: 6 человек (50%) имеют высокий уровень успеваемости: учатся на «отлично» и «хорошо»; 4 детей - достаточный уровень успеваемости учатся на «хорошо», что составляет 33,3% от общего числа детей; успеваемость 2 младших школьников (16,6%) находится на низком уровне.

В таблице 1 представлена социометрическая матрица выборов младших школьников с ЗПР.

Таблица 1

Социометрическая матрица выборов

ИФ испытуемого пол С.О. Р.Б. В.К. А. С. Р.Ф. С.Л. О.И. Д.Ш. Ф.В. В.М. К.С. И. П.

С. О. м 1 1 1

Р. Б. м 1 1 1 1 1 1

В. К. ж 1 1 1 1

А. С. ж 1 1 1 1 1 1

Р. Ф. ж 1 1 1 1 1

С. Л. ж 1

О. И. ж 1 1 1 1 1 1 1 1

Д. Ш. м 1 1 1

Ф. В. м 1 1

В. М. м 1 1 1 1

К. С. ж 1 1

И. П. м 1

Число выборов 6 6 5 5 5 3 2 5 3 3 1 1

Взаимные выборы 2 3 3 3 1 0 2 0 0 0 0 0

Примечание: светло-оранжевым отмечены взаимные выборы

Количество выборов у респондентов нашей выборки колеблется от 1 до 8, при этом взаимные выборы характерны только 6 обучающимся. Можно выделить три группы детей по 3 человека с взаимными выборами, причем две из этих групп - гетерогенны по полу. Шесть обучающихся класса не имеют ни одного взаимного выбора и количество самих выборов у этих младших школьников не очень высоко. Большинство детей класса имеют определенное количество контактов с другими детьми, общение носит разнообразный характер.

Результаты соотношения уровней успеваемости младших школьников с ЗПР и их социометрического статуса по числу выборов в группе представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни учебной успеваемости и статусная структура 2 класса

ИФ испытуемого Уровень успеваемости Средний балл успеваемости Занимаемый статус

С. О. Высокий 5 Звезды

Р. Б. Высокий 4,9 Звезды

В. К. Достаточный 3,9 Звезды

А. С. Высокий 5 Звезды

Р. Ф. Достаточный 4,1 Звезды

С. Л. Высокий 4,9 Предпочитаемый

О. И. Высокий 4,9 Предпочитаемый

Д. Ш. Высокий 4,9 Звезды

Ф. В. Достаточный 4,2 Предпочитаемый

В. М. Достаточный 4,2 Предпочитаемый

К. С. Низкий 3,2 Принятые

И. П. Низкий 3,1 Принятые

Социометрический эксперимент показал, что 50% детей с ЗПР имеют высокий статус в классе («звезды»), 33,3% относятся к группе «предпочитаемые», 16,6% обучающихся с ЗПР относятся к группе «принятые». Большинство детей в классе имеет благоприятный статус (83,3%), это значит, что они удовлетворены своими взаимоотношениями в классе, им комфортно, они выбирают тех, с кем хотели бы дружить, и получают взаимный ответ. 2 детей, имеющих неблагоприятный статус, имеют низкий уровень учебной успеваемости и минимальное количество выборов.

Лидерами, имеющими большее число выборов (по 6) стали два мальчика, которые пользуются наибольшим доверием в классе и при этом имеют высокий уровень учебной успеваемости.

Коэффициент взаимности в классе, определяющий характер взаимоотношений в группе, составляет 30%, уровень сплоченности и привязанности детей по отношению друг к другу - средний. Так как все дети класса имеют межличностные отношения (выборы), но количество их весьма различно, то можно говорить о неравномерной структуре отношений и нулевом индексе изолированности. Изучение социометрических статусов младших школьников с ЗПР показало, что, несмотря на имеющиеся позитивные тенденции, межличностные отношения в классе находятся на этапе формирования.

По данным, полученным в результате проведения методики Рене Жиля, были выявлены характеристики конкретно-личностных отношений младших школьников с одноклассниками и учителем, а также особенности социальной приспособляемости, поведенческие и личностные особенности (Рисунок 1).

4

О

2

3

5

б

1

Т7

■ Отношение к другу {подруге)

Закрытость, осторожность

■ Доминантность

Любознательность

■ Отношение к учителю

■ Общительность

1

Рисунок 1. Результаты по шкалам методики Рене Жиля (в ср.б.)

Исследование показало позитивное отношение к учителю и друзьям, что характерно для обучающихся данного возраста. В противоречие с этим вступают показатели общительности, которые менее всего выражены в группе респондентов, что, вероятнее всего, связано с «наличием проблем при взаимодействии, обусловленном как негативным опытом общения, неуверенностью в этой сфере, так и особенностями младшего школьного возраста» [3, С. 407]. Известно, что уровень общительности младших школьников с нормативным развитием и уровень их стремления к лидерству достаточно высоки [3]. Сравнение этих фактов с результатами, полученными в настоящем исследовании по выборке младших школьников с ЗПР, обнаруживает специфику развития этой группы детей: на фоне младших школьников с нормативным развитием обучающиеся с ЗПР отличаются недостаточной общительностью и слабым стремлением к лидерству (доминантности).

Показатели незначительно развитой любознательности обусловлены низкой познавательной активностью обучающихся с ЗПР, отсутствием выраженного интереса к учебной деятельности. Социально-личностная незрелость младших школьников с ЗПР обнаруживается через показатели доминантности и социальной адекватности поведения, уровень значения которых достаточно низкий.

В результате корреляционного анализа нами были выделены прямые и обратные умеренные по силе (*) и сильные взаимосвязи (**) между показателями успеваемости и шкалами межличностных отношений младших школьников с ЗПР.

Выводы. Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

- у младших школьников с ЗПР в целом наблюдается положительное отношение к учителю и одноклассникам, они проявляют среднюю любознательность, при этом уровень общительности и социальной адекватности достаточно низкий;

- в результате исследования было выявлено лишь несколько младших школьников с ЗПР, которым характерна низкая успеваемость и они имеют невысокие статусные позиции, отличаясь от остальных детей повышенной закрытостью и социальной неадекватностью поведения;

- в целом у обучающихся с ЗПР преобладает высокая и средняя академическая успеваемость. Между показателями успеваемости в обучении и статусом младших школьников в группе существует прямая положительная взаимосвязь (0,587*, р<0,05), что подтверждает известную закономерность;

- большинству обучающихся с ЗПР характерны благоприятные статусы, хотя рисунок межличностных отношений между детьми в классе отличается неравномерностью, низкие показатели социальной адекватности поведения обусловлены социально-личностной незрелостью;

- обнаруженное у большинства детей позитивное отношение к учителю и положительная связь этого показателя с показателем отношения к другу (0,732**, р<0,01) подтверждает закономерность, характерную обучающимся данного возраста: чем более положительно младший школьник оценивает своего учителя, готов к сотрудничеству с ним, тем более он расположен к своим одноклассникам и стремится к установлению дружеских отношений со сверстниками;

- отрицательная корреляция показателя любознательности с показателями закрытости (-0,724**, р<0,01), позволяет предположить, что чем выше стремление младшего школьника к получению новых знаний, к интеллектуальному развитию, тем меньше проявляется его стремление к уединению;

- взаимосвязи между показателями указывают на то, что младшие школьники с ЗПР с высокой и средней успеваемостью имеют не просто благоприятные статусы в группе, но и обладают позитивными межличностными взаимоотношениями и соответствующими характеристиками: выраженным стремлением к лидерству и любознательность.

Таким образом, гипотеза, о том, что наиболее благоприятные социометрические статусы и межличностные взаимоотношения имеют младшие школьники с ЗПР с высоким и средним уровнем учебной успеваемости, получает свое подтверждение, однако младшие школьники этой группы отличаются сниженной общительностью, социальной неадекватностью поведения, что является отражением их отставания в психическом развитии, социально-личностной незрелости. Межличностным отношениям младших школьников с ЗПР, с одной стороны, присущи характеристики, которые можно отнести к возрастным, а с другой, - специфичные свойства, которые отличают эту группу детей от группы с нормативным развитием. Среди этих особенностей не только недостаточность стремления к общению, но и снижение стремления к лидерству и познанию окружающего мира.

Для преодоления имеющихся проблем в межличностных отношениях необходимо проведение коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативных навыков, повышению стремления к общению, формированию позитивного фона для их развития и гармонизации.

Литература:

1. Джейранова С.Д., Сравнительный анализ механизмов установления межличностных отношений у младших школьников с ЗПР и нормативным развитием / С.Д. Джейранова // Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке: материалы III Виртуальная всерос. науч.-практ. конф. / под. общ. ред. Ю.А. Афонькиной. - Мурманск: Мурманский арктический государственный университет, 2019. - С. 29-33.

2. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. - Минск: Тетра Системс, 2000. - 432 с.

3. Королева, Ю.А. Взаимодействие младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции / Ю.А. Королева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 26 (60). -СПб.: РГПУ, 2008. - С. 404-409.

4. Королева, Ю.А. Психологическое сопровождение социального взаимодействия детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения в школе-интернате / Ю.А. Королева // Педагогика и психология: становление, ценности и приоритеты: кол. монография/под общ. ред. О. И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2011. - С. 84-98.

5. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

6. Тишкина, Т.Н. Взаимосвязь межличностного общения и успешности в обучении в младшей школе / Т.Н. Тишкина // Humanity space International almanac. - VOL. 8. - № 3. - 2019. - С. 387-393.

Педагогика

УДК 378.857

кандидат биологических наук, доцент Коротков Олег Владимирович

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); аспирант Кузнецова Дарья Дмитриевна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); магистрант Кострикин Дмитрий Андреевич

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)

ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЙ ГРАМОТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТА: «ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ МИКРООРГАНИЗМОВ К АНТИБИОТИКАМ НА МОДЕЛИ СЕННОЙ ПАЛОЧКИ (BACILLUS SUBTILIS)»

Аннотация: В данной статье рассмотрены основные принципы формирования функциональной грамотности и системно-деятельностного подхода у обучающихся в процессе реализации образовательного проекта по биологии. Рассмотрена и представлена методика биологического эксперимента, адаптированного к условиям школьной биологической лаборатории.

Ключевые слова: естественно-научная грамотность, функциональная грамотность, системно-деятельностный подход, образовательный проект, планируемые результаты деятельности.

Annоtation. This article discusses the basic principles of functional literacy and system-activity approach forming among pupils with realization of an educational project in biology. The methodology of biological experiment, adapted to the conditions of the school laboratory, is considered and presented.

Key words: natural science literacy, functional literacy, system-activity approach, educational project, planned results of activities.

Введение. Естественно-научная грамотность представляет собой готовность обучающихся интересоваться естественнонаучными идеями. Международные сравнительные исследования (TIMSS) в области образования продемонстрировали высокий уровень российских обучающихся в области предметных знаний и были обнаружены трудности в применении предметных знаний в жизненной реальности (PISA) [6].

Поэтому одной из профессиональных задач педагога является разработка методик и технологий способствующих применению полученных в процессе обучения знаний для реализации практических задач, нацеленных на формирование функциональной грамотности. К основным составляющим функциональной грамотности относятся способность решать различные задачи, опираясь на знания, умения и компетенции, приобретенные ими в процессе обучения биологии [5, 6].

Для формирования функциональной грамотности учеников учителю необходимо регулярно использовать в образовательном процессе задания, предполагающие решение проблем, нацеленные на подготовку обучающихся, их способности ориентироваться в незнакомых ситуациях, возникающих в окружающей действительности [5].

Изложение основного материала статьи. Решение этих задач, как правило, требует применения знаний в незнакомой ситуации, поиска новых решений или способов действий, т.е. требует творческой активности обучающихся.

Развитие функциональной грамотности может быть достигнуто успешной реализацией ФГОС за счет достижения планируемых предметных, метапредметных и личностных результатов. Применение системно-деятельностного подхода в учебном процессе способствует применению знаний и умений обучающихся, которые учитель формирует в процессе реализации образовательной программы по биологии. Учителю необходимо обращать пристальное внимание на вопросы: какие задания используемые в образовательном процессе на каждом уроке работают на формирование функциональной грамотности; какой процентный состав таких заданий авторы УМК предлагают для использования в процессе обучения и достаточно ли их для формирования определенного уровня функциональной грамотности. Формирование функциональной грамотности становится приоритетным направлением повышения квалификации учителей, которое реализуется в процессе разработки учебных задач, и применения инновационных методик в процессе их решения [1, 7].

Поставленные задачи учитель может осуществлять в рамках реализации образовательных проектов по биологии.

Таким образом, основными составляющими функциональной грамотности является способность человека ориентироваться в существующих реалиях и действовать в различных ситуациях, возникающих в современном обществе, применяя на практике, приобретенные в ходе выполнения проекта по биологии знания, умения и навыки, а также принимать решения в ситуациях, выходящих за пределы учебных, и не похожих на те компетенции, которые приобретались и отрабатывались в образовательном процессе [2, 3].