CC BY
36
УДК 337.12
Листвин А.А. ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец ВЗАИМОСВЯЗЬ КВАЛИФИКАЦИИ, КОМПЕТЕНЦИЙ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Изменения в обществе устанавливают новый заказ профессиональному образованию. В области профессионально-педагогического образования все реже акцентируется необходимость подготовки узкого «специалиста-функционера». Обществу во всех сферах деятельности необходим широко образованный мобильный «специалист-личность», владеющий методологией познания, исследования, коммуникаций [7]. В настоящее время считается общепризнанным, что повышение требований стандарта качества педагогического образования характеризуется не столько объемом знаний, сколько ориентацией на овладение методологическими знаниями и способами проективной преобразующей деятельности в процессе межсубъектного взаимодействия. При этом комплексным критерием результативности процесса подготовки специалиста, интегральной
характеристикой, отражающей уровень
профессионального развития личности выпускника, традиционно является критерий готовности.
Так, И.А. Колесникова определяет готовность как систему интегрированных переменных (свойств, знаний, качеств личности, опыта), связующий элемент между процессом профессиональной подготовки и трудом. Готовность рассматривается как предпосылка успешной деятельности, направлена на будущую деятельность и во многом определяет успешность профессионального развития в этой деятельности [7].
Профессиональное развитие, с точки зрения трудового потенциала человека, можно определить как процесс подготовки сотрудников к выполнению новых трудовых функций, занятию должностей, решению новых задач, направленный на преодоление расхождения между требованиями к работнику и качествами реального человека [9]. Например, потребность в профессиональном развитии педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования обусловлена изменениями в содержании непосредственно педагогического труда, вызванных, в свою очередь, изменениями в характере решаемых профессиональных задач. Скажем, реализация задач опережающего развития начального профессионального образования и удовлетворение потребностей местных рынков труда ориентирует профессионально-педагогическое
образование на подготовку выпускников не на отдельные учебные предметы (или предмет), а на содержание профессионального обучения по целой группе родственных и смежных профессий, интегрированным профессиям, определяющим
направления общественно полезной деятельности в регионе. Реализация данных задач сопровождается изменением функционирующей сети учреждений начального и среднего профессионального образования, появлении их новых типов (профессиональных лицеев, колледжей),
специализацией по направлениям видов экономической деятельности. Данные изменения продиктованы развитием научно-технического прогресса, возросшим технико-технологическим уровнем отраслей экономики, отдельных производств, предприятий, что отражается в конечном итоге на изменениях в содержании и характере труда как квалифицированных рабочих и специалистов, так и педагогов профессионального обучения, осуществляющих их подготовку. Например, в 70-х годах прошлого века токарь 3-го разряда, выпускник профессионального училища, должен был знать устройство, правила наладки и проверки на точность универсальных токарных станков, устройство и правила применения специальных приспособлений, контрольно-измерительных инструментов высокой сложности, геометрию и правила заточки режущего инструмента, допуски и посадки, классы точности и чистоты обработки, основные свойства обрабатываемых материалов. В 80-х годах помимо сказанного в его работе добавляются регулировочно-наладоч-ные и контрольные функции. От него уже требуются знания в области механики и кинематики, электротехники, электроники и автоматики. В девяностых годах развитие техники привело к появлению станочников нового типа - станочников широкого профиля, обслуживающих группы станков различного технологического назначения, осуществляющих подналадку и даже наладку оборудования [1]. Аналогичные тенденции можно наблюдать и в отечественной черной металлургии. Если в 90-х годах XX века доля непрерывной разливки стали в общем объеме ее выплавки составляла около 25 %, то в настоящее время - около 55 %, к 2015 году - 75 %, а на Череповецком металлургическом комбинате - 100 %. Длительность плавки стали в электропечах сократилась с 4,5 часа до 55 минут. Кроме того, продолжается вывод неэффективных мощностей. Как это отражается на деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования? Прежде всего, возрастает значение базовой теоретической подготовки. Появились межотраслевой, отраслевой, общепрофессиональный блоки в содержании профессионального образования по интегрированным профессиям, которые выражают его инвариантную часть. Увеличилась доля практических занятий в
общем объеме теоретического обучения. Вариативная часть содержания образования, представленная профессиональными и специальными блоками, относится к полной компетенции учебного заведения и разрабатывается им самостоятельно. Повышение уровня механизации и автоматизации
производственных и технологических процессов повлияло не только на профессионально-квалификационный состав работающих, но и на разделение и организацию труда, что отражается на комплектовании учебных заведений. Если в 80-е годы прошлого века было еще возможно комплектование учебных групп по одной профессии и даже виду трудовой деятельности, то в настоящее время это практически невозможно. Таким образом, профессиональная подготовка в учебных заведениях все в большей степени приобретает дифференцированный, индивидуализированный
характер, на основе широкопрофильного базового профессионального образования. Успешность реализации преобразований и деятельность в новых социально-экономических условиях непосредственно связана с профессионализмом, готовностью и способностью педагогических работников к изменениям. Так, отмеченные выше тенденции в сфере производства внесли существенные изменения в характер решаемых профессиональных задач педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования, все в большей степени требующих прогностических, проектировочных, организаторских способностей в обеспечении и реализации педагогического процесса.
Известно, что степень квалификации (профессионального мастерства) работников, позволяющая успешно решать стоящие перед ними задачи, называется компетентностью. Она определяет способность работника качественно и с минимальными ошибками (безошибочно) выполнять определенные профессиональные функции как в нормальных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новые и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям [9]. Остановимся подробнее на понятиях «квалификация» и «компетенция», их соотношении и взаимосвязи. Понятие «компетенция» было использовано в работах Г. Каннака (Франция), который доказывал необходимость для организации развивать компетенцию каждого работника для успеха всей деятельности. Он определил компетенцию фирмы как рациональное сочетание знаний и способностей, рассматриваемых на небольшом промежутке времени, которыми обладают работники данной организации. В 1982 г. в США вышло исследование В. Мекелвила, в котором было показано, что сутью организации является набор компетенций всех работников [9]. В 1985 г. М. Бомензат предложил под компетенцией понимать совокупность факторов: знания (результат образования личности); навыки (результаты опыта работы и обучения); способы общения (умение общаться с людьми и работать в группе); а под компетенцией персонала организации - рациональное
сочетание знаний, навыков, способностей, рассматриваемых в определенный период, которыми обладают ее работники для реализации стратегии организации [9]. При этом выделялись четыре вида компетентности: функциональная, характеризуемая профессиональными знаниями и умениями их реализовать; интеллектуальная - способность к аналитическому мышлению и осуществлению комплексного подхода к выполнению своих обязанностей; ситуативная - умение действовать в соответствии с ситуацией; социальная - предполагает наличие коммуникационных и интеграционных способностей, умения поддерживать отношения, влиять, добиваться своего, правильно воспринимать и интерпретировать чужие мысли, выказывать отношение, вести беседы и пр.
Таким образом, функциональная и ситуативная компетентности характеризуют профессионализм, а интеллектуальная и социальная - психологическую состоятельность персонала.
Интересно, что идеи компетентностного подхода зародились из потребностей именно
профессионального образования и опираются в своей основе на концепцию ключевых квалификаций, разрабатываемую с 70-х годов XX века (И. Цабек, Л. Реетц, Т. Рейтман) в Германии и появивщуюся в России в середине 90-х годов прошлого века [8].
Концепция ключевых квалификаций как необходимая часть профессиональной подготовки в процессе технико-технологического развития предполагает разделение квалификаций на три уровня [8]:
- квалификации узкого радиуса действия (узкоспециальные, монопрофессиональные), устаревающие через несколько лет;
- квалификации среднего радиуса действия (для группы родственных профессий) могут отстать от жизни через десятилетие;
- квалификации широкого радиуса действия (не связаны с какой-либо профессией) и есть собственно ключевые (экстрафункциональные) квалификации, которые следует рассматривать как долговременную основу для профессиональной деятельности, профессионального роста.
Ключевые квалификации материального, формального (когнитивные и психомоторные), персонального и социального типов не устаревают в процессе научно-технического прогресса и поэтому представляют собой своего рода «снаряжение» для новой жизни [8]. Очевидно, что чем интенсивнее осваиваются ключевые квалификации в процессе обучения, тем более повышается способность работника к профессиональному росту в будущем.
Так, И.И. Соколова, исследуя методологические аспекты оценки качества профессионального образования, рассматривает разные подходы, основанные и на профессиональной компетентности, и на профессиональной
квалификации, включающей в себя понятие компетентности. В качестве примера оценки квалификации ею приводится принятый в Великобритании Национальный классификатор профессиональных квалификаций (НКПК), использующий понятие компетентности. В соответствии с ним выделяются различные виды компетентности в зависимости от характера профессиональных задач [7]: 1) способность решать стандартные и предсказуемые задачи; 2) способность решать множество разных задач в разном контексте (требуется умение сотрудничать с членами группы); 3) способность решать сложные задачи, требующие значительной ответственности и автономии индивидуума (умение осуществлять контроль или руководство другими людьми); 4) способность решать большое количество технических и профессиональных проблем.
Очевидно, что высокий уровень компетентности выражается в способности решать не столько задачи, сколько разрешать проблемы.
В утвержденных распоряжением президента Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) № ПР-46 от 28 июня 2007 г. «Макете профессионального стандарта» и «Положении о профессиональных стандартах» также реализован подход, основанный на профессиональной квалификации, включающей в себя понятие компетенции. При этом компетенция определяется как способность применять знания, умения и опыт в трудовой деятельности [6]. Совокупность требований к компетенциям работников, дифференцируемым по параметрам сложности, нестандартности трудовых действий, ответственности и самостоятельности, характеризует квалификационный уровень. Квалификация, с одной стороны, определяется как готовность работника к качественному выполнению конкретных функций в рамках определенного вида трудовой деятельности, а с другой - как официальное признание (в виде сертификата) освоения компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовой деятельности в рамках конкретной профессии (требований профессионального стандарта) [6]. По мнению И.И. Соколовой, в процессе модернизации российского образования происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «воспитанность», «общая культура» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, описание которых использует такие категории, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль», т.е. подчеркивает практическую, действенную составляющую, включает собственно личностные качества [7]. Например, И.А. Зимняя, выделяя ключевые, необходимые для жизни компетенции, отмечает, что они описываются по пяти компонентам: а) готовность к проявлению личностью свойства в деятельности, поведении; б)
знание средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения; в) опыт реализации знаний, умений; г) ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенции, его личная значимость; д) эмоционально-волевая регуляция как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявление компетентности [3].
Вышеизложенное позволяет предположить, что: 1) концепция ключевых квалификаций эволюционировала в идею компетентностного подхода и концепцию ключевых компетенций; 2) если категория «квалификация» как понятие сохраняет двойственность, являясь, с одной стороны, характеристикой труда, а с другой, отражает официально оформленную готовность работника к выполнению трудовых функций, то компетенция характеризует работника, его способность к трудовой деятельности; 3) квалификация более широкое и абстрактное понятие, а компетенция - узкое и конкретное. Деление общественного труда по уровням (категориям, разрядам, классам) квалификации достаточно относительно, определяется исторически сложившимся способом производства и зависит от темпов научно-технического прогресса. Высокие темпы НТП вызывают быстрые изменения в разделении и содержании труда, что не сразу находит свое отражение в определении уровня его квалификации, а необходимость выполнения новых трудовых функций всегда актуальна, конкретна и быстро находит свое выражение в компетенциях. В современных условиях работодателю легче сформулировать компетенции, необходимые для успешной деятельности организации на данном этапе, чем отслеживать изменения в содержании и характере труда, появление новых видов деятельности, ранжировать их по уровням квалификации и формулировать в квалификационных требованиях. Это предмет и задачи профессиологии, значение которой, как новой развивающейся отрасли знаний, возрастает [2].
Очевидно, что одна из основных задач педагогов профессионального обучения училищ, лицеев, колледжей - формирование ключевых квалификаций и компетенций обучающихся -неразрывно связана с мониторингом их области профессиональной деятельности, выявлением изменений в содержании труда и трансформацией их в педагогический процесс. Собственно этим объясняется возрастающее значение прогностических, проектировочных и организаторских способностей в деятельности мастеров производственного обучения и преподавателей, т.к. уровень решаемых ими профессиональных задач повысился. Сегодня педагог профессионального обучения должен быть
способен разрабатывать учебно-программную документацию по предмету, производственному обучению, обосновывать и проектировать систему производственного обучения, вести методическую, опытно-эксперимен-тальную и исследовательскую работу [10]. Таким образом, социально-экономические условия, научно-технический прогресс обусловливают изменения в производстве, профессиональном образовании и обучении, субъект-объектных и межсубъектных отношениях, устанавливают и определяют взаимозависимость между областями профессиональной деятельности, содержанием конкретной трудовой деятельности, компетенциями и квалификацией обучаемых и обучающих. Очевидно, что, исследуя изменения в профессиональной деятельности в производстве, можно трансформировать их в преобразующую педагогическую деятельность. Процесс трансформации изменений на данном этапе вызывает необходимость в новых компетенциях, которые затем закрепляются в новых квалификационных требованиях.
Например, результаты экспертной оценки профессионально важных качеств педагога профессионального обучения учреждений НПО и СПО позволяют ранжировать их по значимости для конкретной педагогической должности и установить различия в решаемых профессиональных задачах [4], [5].
Выраженность таких профессионально важных качеств, как внимание, волевые, коммуникативные, эмоциональные, характерна и для преподавателя, и для мастера производственного обучения. Разброс значений среднего балла по этим группам свойств
ничтожный. Однако особенности профессиональной деятельности выделяют в числе профессионально важных качеств у преподавателя - речевые и воображение, а у мастера п/о -наблюдательность и мыслительные. Это объясняется тем, что деятельность преподавателя в большей степени связана с профессиональным использованием речи как письменной, так и устной. Решение задач дидактического проектирования требует способности прогнозировать исход событий и результат, находить новые решения, видеть несколько возможных вариантов, т.е. развитого воображения. Деятельность мастера п/о больше связана не только с педагогическим наблюдением, но и с наблюдением за техническими объектами, необходимостью подмечать изменения в исследуемом объекте. Требуется способность рассматривать проблему с разных точек зрения, устанавливать взаимосвязи, делать выводы порой из противоречивой информации, т.е. важны мыслительные свойства. Очевидно, что выделенные качества в целом можно отнести к педагогу профессионального обучения (табл.).
Таким образом, современный этап модернизации профессионального образования неразрывно связан с изменениями в отраслях экономики и характеризуется усложнением решаемых профессиональных задач педагогическими работниками училищ, лицеев, колледжей, появлением новых компетенций, закреплением их в квалификационных требованиях к педагогам профессионального обучения, что должно учитываться в процессе их подготовки.
Профессионально важные качества педагога профессионального обучения
Преподаватель профессионального обучения Средний балл Мастер производственного обучения Средний балл
1. Внимание 1,7 1. Эмоциональные качества 1,61
2. Волевые качества 1,64 2. Коммуникативные качества 1,6
3. Речевые качества 1,6 3. Внимание 1,59
4. Воображение 1,58 4. Наблюдательность 1,52
5. Коммуникативные качества 1,55 5. Волевые качества 1,51
6. Эмоциональные качества 1,53 6. Мыслительные качества 1,5
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. -М., 1997. - 258 с.
2. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1997. - 226 с.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4. Листвин А.А. Прогностическая модель педагога профессионального обучения как основа его подготовки // Профессионально-педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (СПб., 25-26 окт. 2007 г.). - СПб., 2007. - С. 150 -156.
5. Машков В.Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента. -СПб.: Речь, 2005. - 304 с.
6. Макет профессионального стандарта / Официальный раздел // Профессиональное образование. - М., 2007. - № 9. - С. 17 - 20.
7. Соколова И.И. Методологические аспекты оценки качества профессионального образования // Профессионально-педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (СПб., 25-26 окт. 2007 г.). - СПб., 2007. - С. 5 - 14.
8. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 288 с.
9. Экономика труда (социально-трудовые отношения): Учебник / Под ред. Н.А. Волгина, Ю.Г. Одегова. - М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - 736 с.
10. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -150 с.
