CC BY
27
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2023, № 09 (сентябрь) Раздел 5.8. Педагогика
ART 231009 DOI 10.24412/2304-120X-2023-11009 УДК 37.032
Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности обучающихся начальных классов
The interrelation of emotional and intellectual components of learning and cognitive activity of primary school students
Авторы статьи
Пуйлова Марина Алексеевна,
кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики дошкольного, начального и дополнительного образования Таганрогского института имени А. П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)», г. Таганрог, Российская Федерация m_puilova@list.ru ORCID: 0000-0002-4426-9138
Терских Ирина Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного, начального и дополнительного образования Таганрогского института имени А. П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)», г. Таганрог, Российская Федерация iaters@mail.ru
ORCID: 0000-0002-1671-0651 Налесная Сусанна Лауриевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного, начального и дополнительного образования Таганрогского института имени А. П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)», г. Таганрог, Российская Федерация roses74@rambler.ru ORCID: 0000-0002-0163-7674
Authors of the article
Marina A. Puilova,
Сandidate of Pedagogical Sciences, Professor, Taganrog Institute named after A.P. Chekhov, branch of the Rostov State University of Economics, Taganrog, Russian Federation
m_puilova@list.ru
ORCID: 0000-0002-4426-9138
Irina A. Terskikh,
Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Taganrog Institute named after A.P. Chekhov, branch of the Rostov State University of Economics, Taganrog, Russian Federation iaters@mail.ru
ORCID: 0000-0002-1671-0651 Susanna L. Nalesnaya,
Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Taganrog Institute named after A.P. Chekhov, branch of the Rostov State University of Economics, Taganrog, Russian Federation roses74@rambler.ru ORCID: 0000-0002-0163-7674
Конфликт интересов
I
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Поступила в редакцию Received 23.07.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 31.08.23
Принята к публикации Accepted for publication 31.08.23 Опубликована Published 30.09.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Пуйлова М. А., Терских И. А., Налесная С. Л., 2023
Для цитирования
I
For citation
Пуйлова М. А., Терских И. А., Налесная С. Л. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности обучающихся начальных классов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 09. - С. 177-191. -URL: https://e-koncept.ru/2023/231009.htm. DOI 10.24412/2304-120X^023-11009
M. A. Puilova, I. A. Terskikh, S. L. Nalesnaya, The interrelation of emotional and intellectual components of learning and cognitive activity of primary school students // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". -2023. - No. 09. - P. 177-191. - URL: https://e-kon-cept.ru/2023/231009.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11009
Аннотация
I
Abstract
Актуальность проблемы исследования взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности обучающихся начальных классов обусловлена тем, что в настоящее время в начальном образовании преимущественное внимание уделяется мыслительным процессам в познавательной деятельности обучающихся. Увеличение объема информации, которую необходимо усвоить в современных условиях, обострило и усилило ценность интеллектуальных способностей человека. Это привело к известной недооценке роли эмоций, сужению познавательной деятельности ученика до рациональных форм ознакомления с учебным материалом. Кроме того, пока не разработана единая теория учебного познания, где взаимосвязь эмоций и интеллекта была бы одной из приоритетных. В статье рассматриваются роль и место эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности обучающихся начальных классов, структура эмоционального компонента и его влияние на интеллектуальное развитие младшего школьника. Интеллектуальный компонент включает в себя передачу знаний, умений и навыков, развитие мышления; эмоциональное развитие учащихся требует продуманного и целенаправленного руководства эмоциями со стороны учителя. В процессе обучения эти компоненты выступают в неразрывном единстве. Однако целый ряд приемов воздействия педагога начальной школы на эмоциональную и интеллектуальную сферы обучающихся еще недостаточно вычленен в педагогической теории и недостаточно используется в массовой школе. Несмотря на то что роль и место эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности младшего школьника рассматривались в трудах многих известных педагогов и психологов, пока не удалось создать стройной, четкой теории учебного познания, где взаимосвязь эмоций и интеллекта была бы одной из приоритетных. В связи с этим поиск авторов был направлен на изыскание путей одновременного воздействия на интеллект и эмоции учащихся с целью повышения качества учебно-познавательной деятельности младшего школьника и определения педагогических условий их реализации. Авторами определены и опытным путем проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников, позволяющие достичь высоких результатов обучения.
Ключевые слова
The relevance of studying the issue of the relationship between emotional and intellectual components of learning and cognitive activity of primary school students is due to the fact that currently primary attention is paid to the thinking processes in the cognitive activity of students. The increase in the amount of information that needs to be assimilated in modern conditions has sharpened and strengthened the value of a person's intellectual abilities. This has led to a well-known underestimation of the role of emotions, narrowing the cognitive activity of the student to rational forms of learning the educational material. In addition, a unified theory of educational cognition has not yet been developed, so there is no theory where the relationship of emotions and intelligence would be one of the priorities. The article examines the role and place of emotional and intellectual components of learning and cognitive activity of primary school students; the structure of the emotional component and its impact on the intellectual development of a young student. The intellectual component includes the transfer of knowledge, skills and abilities, the development of thinking; the emotional development of students requires thoughtful and purposeful guidance of emotions on the part of the teacher. In the learning process, these components act in a permanent unity. However, a number of methods of the primary school teacher's influence on the emotional and intellectual spheres of students have not yet been sufficiently described in pedagogical theory and they are not used enough in mass school. Despite the fact that the role and place of emotional and intellectual components in the learning and cognitive activity of a young student have been considered in the works of many well-known teachers and psychologists, it has not yet been possible to create a coherent, clear theory of educational cognition, where the relationship of emotions and intelligence would be one of the priorities. In this regard, the authors' research was aimed at finding ways to simultaneously influence on the intelligence and emotions of students in order to improve the quality of learning and cognitive activity of a primary school student and determine the pedagogical conditions for their implementation. The authors have identified and experimentally tested the psychological and pedagogical conditions that ensure the interrelation of emotional and intellectual components in the learning and cognitive activities of primary school children, allowing them to achieve high learning outcomes.
Key words
эмоциональный и интеллектуальный компоненты, эмоциональный интеллект, эмоционально-интеллектуальный фон урока, эмоциональное насыщение учебного материала, эмоциональные ситуации, критерии взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов
emotional and intellectual components, emotional intelligence, emotional and intellectual background of the lesson, emotional situations, criteria for the relationship of emotional and intellectual components
Благодарности Acknowledgements
Авторы выражают благодарность администрации МАОУ «Гимназия имени А. П. Чехова» г. Таганрога за помощь в организации опытно-экспериментальной работы. The authors express their gratitude to the administration of the A. P. Chekhov Gymnasium in Taganrog for assistance in organizing experimental work.
Введение / Introduction
Актуальность исследования взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов учебной деятельности младших школьников обусловлена рядом обстоятельств. С одной стороны, она определяется особенностью современного этапа развития нашего общества - приоритетом социальной сферы, переориентацией политических, социально-экономических задач на человека, на развитие его личности.
С другой стороны, начальная школа является очень важной ступенью образования, именно на этом этапе происходит становление и развитие творческих качеств младших школьников. И от того, как будет организована эта деятельность, насколько будет привит ребенку интерес к процессу познания, созданы комфортные условия для учения, необходимые для развития самостоятельности, способности к самоорганизации и самореализации, зависит успешность дальнейшего обучения.
Известно, что среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Интеллектуальное и эмоциональное развитие выступают как важнейшие компоненты любой деятельности человека. Для того чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. «Устойчивый познавательный интерес может и должен формироваться средствами, имеющими эмоциональную основу» [1]. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются во взаимосвязи с эмоциональным компонентом деятельности и представляют собой особые виды деятельности.
Несомненно, что на каждой ступени познания возникают определенные взаимозависимости интеллектуального и эмоционального компонентов в процессе усвоения учеником учебного материала. И следовательно, эти своеобразные соотношения требуют особых приемов их реализации.
Мы считаем, что в современном начальном образовании акцент делается на развитие мыслительных операций и интеллектуальных способностей у обучающихся. Современному ребенку приходится запоминать большое количество информации. Как следствие - принижается роль эмоций, познавательная деятельность ученика включает в основном рациональные формы обучения.
Несмотря на то что роль и место эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности младшего школьника рассматривались в трудах многих известных педагогов и психологов, пока не удалось создать стройной, четкой теории учебного познания, где взаимосвязь эмоций и интеллекта была бы одной из приоритетных.
Обзор литературы / Literature review
В педагогических исследованиях представлены различные подходы к объяснению сущности процесса обучения: В. В. Давыдов [2], П. Я. Гальперин [3], В. И. Загвя-зинский [4] и др.
В настоящее время проблема изучения взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов, их взаимодействия и взаимовлияния вызывает к себе все больший интерес. Роль и место эмоционального и интеллектуального компонентов рассматриваются не только педагогикой, но и психологией, и философией.
Кроме показателя уровня интеллекта IQ, все чаще применяется показатель EQ -emotional quality, что означает «качество чувств». В 1990 году американскими психологами П. Сэлловеем и Дж. Майером было введено понятие «эмоциональный интеллект». Они определяли его как «способность тщательного постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту личности» [5].
П. Сэлловей и Дж. Майер утверждали: «Эмоциональный интеллект способствует личному успеху человека (профессиональная карьера, успех в отношениях с окружающими, в семье и повседневном общении с другими людьми), по крайней мере, на 80%, тогда как уровень интеллекта IQ - всего лишь на 20%» [6].
В дальнейшем эта проблема стала предметом исследования Д. Големана [7]. Г. Орме в своих работах вводит понятие «эмоциональное мышление (EI) [8].
Х. Вайсбах и у. Дакс писали о том, что «действия человека определяются не только разумом, но и чувствами. Взаимосвязь между мыслями и чувствами способствует общению человека с социумом» [9].
В настоящее время за рубежом используются несколько основных моделей эмоционального интеллекта и соответствующие им тесты. Ведется большое количество научных споров о применимости тех или иных моделей, ежегодно проходит несколько научных конгрессов, посвященных эмоциональному интеллекту.
Современная психология утверждает, что воспитание творческих личностей связано с развитием их интеллектуальных и эмоциональных сторон. Кроме того, если работу познающего сознания необходимо предполагать в творческой деятельности, то регуляция эффективности творческой деятельности должна осуществляться эмоциями.
Общий вывод в психологии эмоций таков: учебная деятельность обучающихся регулируется эмоциями.
К. Изард в своей книге «Эмоции человека» подвел итоги исследований психологов, физиологов, представителей искусства по вопросам эмоций человека и пришел к таким выводам: существует два способа приобретения знаний - через доказательство и опыт. К. Изард писал: «Таким образом, эмоция, как процесс, постоянно взаимодействует с процессами, характеризующими другие состояния сознания, что обуславливает многочисленные взаимосвязи между эмоциями и разумом» [10].
Наиболее близко подошел к выявлению роли эмоций в усвоении школьниками учебного материала В. К. Вилюнас. Он указывает, что, «направляя эмоции на причины, сигналы и т. д. значимых событий, процессы познания тем самым определяют свою судьбу, впоследствии сами направляясь этими эмоциями на эти причины и т. д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно на отражение объективных условий, обеспечивается достижение конечной цели» [11].
Современная философия рассматривает интеллектуальные эмоции и чувства как противоречивое единство субъективного и объективного. «Индивидуальные, субъективные переживания связываются с отражением объективной действительности, получаемым в мыслительном процессе» [12].
Взаимосвязь эмоциональной составляющей и интеллекта прослеживается в трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского и др.
Л. Н. Толстой писал: «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно, чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно, чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях» [13]. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются во взаимосвязи с эмоциональным компонентом деятельности и представляют собой особые виды деятельности.
Наиболее полно, на наш взгляд, это нашло отражение в педагогической теории и школьной практике В. А. Сухомлинского, опиравшегося на достижения разных наук в этой области, имевшие место в 70-е годы XX века. В. А. Сухомлинский ввел в дидактику много новых понятий, в частности, по исследуемой нами проблеме: «эмоциональный фон урока», «возбуждение эмоциональных зон», «эмоциональное состояние», «эмоциональные ситуации» и другие, и не только ввел новые понятия, но и показал, как в своей практической деятельности педагоги начальных классов претворяют это в своей работе [14].
Ю. Л. Львова установила взаимосвязь осмысления учебного материала с эмоциональным настроением учащихся, т. е. если сюжет был недостаточно эмоционально воспринят учащимися, то некоторые факты вообще выпадают из поля зрения учащихся [15].
По мнению Г. А. Горошидзе, «индивидуальные особенности в процессе усвоения знаний характеризуются тем, что у одних учащихся преобладает образный материал, у других обобщенный, а у третьих обнаруживается гармоническое усвоение того и другого» [16].
Раскрывая гносеологическую природу процесса обучения, С. П. Баранов характеризует содержание ступеней познания в процессе усвоения учеником учебного материала [17]. При всем богатстве и глубине идей концепции С. П. Баранова в ней отсутствует определение роли и места эмоций. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности школьника не получила освещения (как, впрочем, и в других педагогических концепциях).
Весьма ценными для современной педагогики и школьной практики, на наш взгляд, являются результаты исследования Г. М. Бреслава в области изучения эмоций у детей младшего школьного возраста. Он установил взаимосвязь осмысления учебного материала с эмоциональным настроением учащихся, то есть если сюжет был недостаточно эмоционально воспринят учащимися, то некоторые факты вообще выпадают из поля зрения учащихся [18].
Более глубоко вопросы эмоций и интеллекта рассматриваются в работах педагогов-исследователей М. А. Верб [19], И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич [20] и др.
Представляют большой интерес результаты исследования А. Я. Чебыкина, который выделил группу ведущих и производных эмоций, этапы решения учебной задачи: анализ, синтез, аналитико-синтетический этап [21].
На этапе анализа, по его мнению, «на уровне эмоциональности как динамического свойства личности (от удивления до любопытства)». На этапе синтеза: «...на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов (от любопытства до любознательности) <...> на аналитико-синтетическом этапе на уровне включения эмоции в гностические процессы сознания (от любознательности до увлечения) [22].
Проблема взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности подростков рассматривалась Е. Г. Багреевой
при использовании музыки для эмоционального «раскрепощения», снятия отрицательных эмоций учащихся [23].
М. Л. Максимов писал о том, что систематическое решение школьниками учебных задач, выполнение учебных действий в процессе освоения научных понятий должно также учитывать и эмоциональные аспекты восприятия учениками новых знаний [24].
В. Ф. Шаталов утверждал, что «одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не одно поколение учителей, - развить ум ребенка, приохотить его к активному, напряженному интеллектуальному труду... Но еще не менее важной задачей является придать этим знаниям эмоциональную окраску, заинтересовать ребят» [25].
Соотношение эмоционального и рационального в педагогическом общении в процессе эмоциональной регуляции учебной деятельности рассматривалось Е. Л. Малиновским [26].
В. А. Кан-Калик, анализируя технологии профессионально-педагогического общения, выделял ряд приемов педагогического общения, воздействующих на эмоциональную сферу учащихся и способствующих лучшему усвоению учебного материала [27]. Исследования С. Н. Батраковой также были направлены на поиск приемов эмоционального воздействия на учащихся, способствующих повышению эффективности учебного процесса в начальной школе [28].
Если обратиться к современным исследованиям проблемы, то наиболее интересной, на наш взгляд является работа Т. Сабирова «Феномен эмоционального интеллекта», в которой дан теоретический анализ основных моделей эмоционального интеллекта на сегодняшний день. Автором установлено, что эмоциональный интеллект представляет собой сложный конструкт, который выражается в понимании эмоций и умении их контролировать. Изучена взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и рядом личностных характеристик ребенка [29].
Историко-педагогический аспект проблемы и определения понятия «эмоциональный интеллект» достаточно подробно рассматриваются в работах Е. А. Юргайте [30].
В данном направлении проводятся исследования О. В. Романовой, однако она изучает специфику взаимосвязи эмоционального и интеллектуального развития у дошкольников [31].
Данный вопрос рассматривался и современными физиологами, например В. П. Симоновым. Ученый изучал роль эмоций в сравнительном плане в приспособленном поведении высших животных и человека. Он связывал эмоциональные состояния с теми действиями, которые они осуществляют, чтобы реализовать свои потребности [32].
В. П. Симонов вывел формулу эмоций, которая в общем виде выглядит так:
«Э = П х (Н - С),
где Э - эмоция; П - потребность (побуждение); Н - информация, необходимая для организации действия по удовлетворению данной потребности; С - информация, которая может быть использована для целенаправленного поведения» [33].
Интеллектуальное и эмоциональное развитие выступают как важнейшие компоненты любой деятельности человека. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются во взаимосвязи с эмоциональным компонентом деятельности и представляют собой особые виды деятельности.
Несомненно, что на каждой ступени познания возникают определенные взаимозависимости интеллектуального и эмоционального компонентов в процессе усвоения учеником учебного материала. И следовательно, эти своеобразные соотношения требуют особых приемов их реализации.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и наблюдения школьной практики показывают, что существует противоречие между огромным значением взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов познавательной деятельности младших школьников и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории. Исходя из этого - проблема данного исследования: при каких психолого-педагогических условиях будет реализована взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебного процесса начальной школы? Цель исследования включала решение следующих задач: изучить современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и школьной практике; рассмотреть роль и место эмоционального и интеллектуального компонентов познавательной деятельности обучающихся начальных классов; раскрыть значение и структуру эмоционального компонента, его влияние на интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения. Кроме того, была поставлена задача: опытно-экспериментальным путем обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию на практике взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В своей работе мы опирались на исследования логико-гносеологических основ учебно-познавательного процесса таких ученых, как В. В. Давыдов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др., а кроме того, на концепцию сущности теории обучения, разработанную С. П. Барановым [34].
Использование приемов эмоционального воздействия на ученика в процессе организации познавательной деятельности ученика и руководства ею наиболее полно рассмотрено в исследованиях С. Н. Батраковой, В. А. Кан-Калика, Ю. Л. Львовой и др.
При всем богатстве и глубине идей концепции С. П. Баранова в ней отсутствует определение роли и места эмоций. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов в учебно-познавательной деятельности школьника не получила освещения (как, впрочем, и в других педагогических концепциях).
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в МАОУ «Гимназия имени А. П. Чехова» г. Таганрога.
Результаты исследования / Research results
Опытно-экспериментальная работа включала в себя проверку таких психолого-педагогические условий, как «нестандартность подхода, занимательность и проблем-ность обучения; эмоциональное насыщение учебного материала» [35].
1. Нестандартность подхода к изложению учебного материала помогает учителю возбудить у школьников эмоции, вызывает удивление перед необычным (а ведь именно с удивления начинается работа интеллекта), нередко вызывает радостное чувство в процессе деятельности, любопытство, удовлетворение от полученного результата. В реализации нестандартного подхода к содержанию и организации учебного материала значительна роль нестандартных заданий. Понятие «нестандартное задание» является широким, оно фактически в большей мере связано с деятельностью, которую в психологии и педагогике называют продуктивной, проблемной ситуацией, то есть ситуацией, вызывающей затруднение, для решения которой требуется творческий подход.
Например: «Выделите слово, которое является лишним в каждой из приведенных групп слов. Оставшиеся слова объединены одним и тем же явлением:
а) огонь, осень, пламя;
б) шалун, конница, кавалерия;
в) яблоко, молоко, слива».
Все нестандартные задания делятся на учебно-поисковые и исследовательские. Учебно-поисковые задания рассчитаны на «открытие» учащимися уже познанного, известного науке. Они, в свою очередь, разделяются на задания, в которых возникновение эмоций создается за счет специфических особенностей содержания учебного материала, и задания межпредметного характера.
Занимательность обучения. Компоненты занимательности обучения - это наслоения на суть задания, рассчитанные на особое привлечение внимания к нему, попытка заинтересовать учащихся.
Проблемность изложения учебного материала. Проблемные нестандартные задания активизируют как эмоции, так и умственную активность учащихся.
Мы выделили три уровня сложности проблемных заданий: низкий, средний, высокий. Они различаются, во-первых, тем, какова степень обобщенности задания, требующего решения, и, во-вторых, помогает ли учитель решить ученику это задание. Например, высокий уровень - одна подсказка, средний - две, низкий - учитель использует наводящие вопросы и задания, помогающие ученикам самим найти решение.
Использование такого метода обучения, как проблемный, позволяет учителю предоставить ученикам самим выбрать из нескольких вариантов решения самый верный.
Ученик переживает состояние «неопределенности», которое можно определить как несоответствие между тем, что он воспринимает, и содержанием его памяти. Это состояние «неопределенности» порождает сильные эмоции ожидания и активизирует умственную деятельность обучающихся. У них появляются новые эмоции-ожидания, в результате чего и возникают разнообразные эмоциональные переживания. Однако необходимо учитывать то, что не каждый учебный материал может быть изложен проблемным путем.
2. Под эмоциональным насыщением интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников мы понимаем внесение в эту деятельность ярких новых фактов, событий, необычного в привычные для него явления и, наоборот, выявление обычного в необычных явлениях и других глубоко воздействующих фактов на эмоциональную сферу обучающихся.
Одним из наиболее оптимальных методов обучения для этого является, например, беседа или рассказ.
Самое главное для рассказа - умение учителя воздействовать на чувства и эмоции своих учеников. Нужны такие рассказы и такое рассказывание, при построении которых были бы учтены психологические законы восприятия художественного слова. Учитель должен обладать эмоциональной выразительностью, эмоциональной чувствительностью, умением сопереживать.
Например, о композиторе Моцарте (при прослушивании его произведений в начальных классах) можно рассказать, просто знакомя учеников с его биографией, а можно в форме художественного рассказа (К. Паустовский «Незнакомец»).
Рассмотрим, каким же образом реализуется данное психолого-педагогическое условие в учебно-познавательной деятельности учащихся.
Н. С. Ульянова [36] выделяет четыре основных этапа урока:
1-й этап - эмоциональное вхождение в занятие. Этот этап предполагает соблюдение важнейшего условия - создания на уроке атмосферы любви и доверия. Без этого ученик не может быть творцом. Каждый урок начинается с небольшой разминки, чтобы ученики обрели состояние внутренней гармонии.
2-й этап - познавательный, или вхождение в неизвестное (знакомство с новым понятием, словом, цветом и т. д.). На наш взгляд, этот этап урока является самым важным, поэтому учитель должен использовать все богатство и разнообразие методических приемов, включая изобразительное искусство, литературу, естествознание, театрализацию. Именно тогда процесс обучения приобретает единство мысли и чувства.
3-й этап - творческий или практический. На этом этапе ученик погружается в свой внутренний мир и пытается передать свои мысли и чувства, раскрыть свое внутреннее «Я», свою неповторимость.
4-й этап - психофизическая разгрузка, или завершающий.
Говоря о необходимости развития эмоционального интеллекта, необходимо отметить, что мы опирались на работы Н. Л. Лысовой [37]. Она считает, что почти в каждый урок необходимо включать:
1) знакомство или повторение эмоций, психологических понятий, необходимых для успешной работы на уроке;
2) блок разминок и психологических упражнений, направленный на снятие эмоциональных зажимов, свободное проявление и ответную реакцию эмоций.
Кроме того, необходимо обучать детей регулировать свои эмоции. Можно использовать для этого ролевые игровые моменты.
В целом при работе с обучающимися рекомендуется сочетать разнообразные приемы:
- задания, способствующие повышению самооценки, что приводит к ошуще-нию собственной ценности, уверенности в себе;
- релаксационные упражнения для снятия психологической напряженности, тревожности;
- обучение приемам саморегуляции.
Исследование проводилось в двух вторых классах, один из которых был определен как экспериментальный, другой - как контрольный. Возраст обучающихся 8-9 лет. В экспериментальном классе 23 обучающихся, в контрольном - 24.
На первом этапе - констатирующем - была проведена диагностика уровня взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов, имеющихся у младших школьников.
Для диагностики эмоционально-интеллектуальной сферы обучающихся им было предложено:
1) написать два творческих сочинения на темы: «Моя мама лучше всех» и «У меня за окном».
По сочинениям можно было непосредственно выявить эмоции и их соотношение с интеллектом. Характеристикой эмоций явилась положительная и отрицательная направленность отношений к изучаемому материалу. Положительно направленные эмоции были связаны с пониманием сущности причинно-следственных связей в природе и обществе. Сильные эмоции проявлялись в образности и живости изложения, в богатстве художественных средств, в использовании наглядности, в устойчивости интереса;
2) методика «Сюжетные картинки». Изначально данная методика была разработана Р. Р. Калининой для работы с детьми, имеющими нарушения в сфере эмоцио-
нального восприятия [38]. Взяв за основу и адаптировав данную методику, мы исследовали богатство эмоциональной сферы обучающихся и культуру проявления и выражения чувств (эмоциональный компонент).
На основе разработок В. В. Подберёзного нами были выбраны критерии взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в познавательной деятельности младшего школьника [39], которые представлены в табл. 1.
Таблица 1
Критерии взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в познавательной деятельности младших школьников
Критерии Характеристика
Увлеченность Высокая познавательная активность в раскрытии глубины и полноты связей между предметами и явлениями; ярко выраженное личное эмоционально-ценностное отношение к изучаемому материалу
Уверенность Осознание целей и задач изучения данного материала, личностной значимости, знание путей, ведущих к цели, желание учиться
Удовлетворенность Положительная настроенность к самому процессу учения в эмоциональном и интеллектуальном отношениях
Эмоциональность Наличие положительных эмоций как к содержанию материала, так и к процессу и результатам учения
Комфортность Раскованность эмоциональных и интеллектуальных сил и способностей ученика
Как считает В. В. Подберёзный, «критерии взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе обучения младшего школьника находят конкретное проявление в следующих показателях (признаках):
- увлеченность - в подъеме настроения, высокой работоспособности;
- уверенность - в самостоятельности и уравновешенности ученика в учебной деятельности;
- удовлетворенность - во внешних признаках проявления положительных эмоций: мимики, жестах, выразительных действиях;
- эмоциональность - экспрессивность речи, образность выражений, артистичность;
- комфортность - в доброжелательности отношений со стороны учителя и товарищей, в создании творческой атмосферы [40].
После проведения методики «Сюжетные картинки» мы получили следующие результаты (табл. 2).
Таблица 2
Результаты методики «Сюжетные картинки»
Кол-во учащихся
Уровни Характеристика Экспериментальный класс Контрольный класс
Низкий Эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют 5 8
Средний Эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо 12 11
Высокий Эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д. 6 5
В результате констатирующего эксперимента, включавшего не только анализ сочинений школьников, но и ответы на вопросы, выполнение заданий, были выявлены уровни взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в познавательной деятельности младших школьников.
Высокий уровень: высокая любознательность в усвоении знаний, стремление к самостоятельному поиску, проникновение в сущность предметов и явлений. Переход любознательности в увлеченность учебной деятельностью.
Средний уровень: любопытство проявляется (не всегда), для этого необходимо стимулирование его педагогом, так же как и усвоение нового материала. Для самостоятельной деятельности необходимы эмоциональные побуждения. Затруднения может преодолевать только с посторонней помощью, то есть только при эмоциональных побуждениях со стороны учителя проявляет любознательность.
Низкий уровень: эмоциональная инертность. Любопытство проявляется только к аффективным и эмоциональным сторонам изучаемого материала. Растерянность при затруднениях. Уровень эмоциональности невысокий. В контактах с другими людьми скован. Усвоение знаний происходит формально.
После формирующего эксперимента, включавшего в себя применение на практике психолого-педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе обучения младших школьников, количественно и качественно изменились показатели в экспериментальном классе.
Динамика развития уровней взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе обучения младших школьников в контрольном и экспериментальном классах представлена в табл. 3.
Таблица 3
Сравнительная таблица полученных данных до и после проведения
формирующего эксперимента
Классы Кол-во учащихся Количество обучающихся с высоким/низким уровнем до и после проведения формирующего эксперимента
Высокий Средний Низкий
До После До После До После
Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во
Экспериментальный 23 5 21,8 8 34,8 11 48,2 12 52,2 17 30,0 3 13,0
Контрольный 24 4 16,7 4 16,7 14 58,3 15 62,5 6 25,0 5 20,8
Проведенная опытно-экспериментальная работа показала эффективность использования нестандартных и проблемных заданий. Предлагаемый учителем материал должен содержать элементы занимательности и быть эмоционально насыщен.
Чтобы учитель мог осуществлять воздействие на эмоциональную сферу учащихся целенаправленно и систематически, он должен хорошо понимать это и владеть системой определенных умений.
Опыт работы с младшими школьниками показывает, что начинать знакомить обучающихся с эмоциями необходимо с 1-го класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение».
Заключение / Conclusion
Учебная деятельность составляет неразрывное единство интеллектуального и эмоционального компонентов. Интеллектуальное образование затруднено без эмоциональных проявлений, так же как эмоционально-ценностное невозможно без интеллектуального.
На наш взгляд, в современном начальном образовании акцент делается на развитие мыслительных операций у обучающихся, а также их интеллектуальных способностей. Увеличивающийся объем знаний, который необходимо усвоить ребенку, обострил и усилил ценность интеллектуальных способностей человека. Как следствие - принижается роль эмоций, познавательная деятельность ученика включает в основном рациональные формы обучения. Это ведет к недооценке роли эмоций, сужению познавательной деятельности ученика до рациональных форм ознакомления с учебным материалом.
Нами установлено, что начальным, исходным условием реализации взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в обучении является диагностика уровней взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов учащихся. Только в этом случае может быть правильно осуществлен индивидуальный подход к отдельным учащимся, групповое и коллективное обучение.
Условиями, обеспечивающими реализацию взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов процесса обучения младших школьников, как показало наше исследование, являются:
- нестандартность подхода, занимательность и проблемность обучения;
- эмоциональное насыщение учебного материала.
Ссылки на источники / References
1. Левченко Е. И., Терских И. А. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе обучения младших школьников // Збiрник тез наукових доповщей студенев Бердянського державного пе-дагопчного ушверситету на днях науки 15 травня 2008 року. - Том 1. Педагопчш науки. - Бердянськ: БДПУ, 2008. - С. 59.
2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 423 с.
3. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. - М.: ЧеРо, 2005. - 524 с.
4. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. - М.: Академия, 2006. - 192 с.
5. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. Emotional intelligence meet traditional standard for an intelligence // Intelligence. - 1999. - 27. - P. 137.
6. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. Emotional intelligence: Theory, findings, and implications // Psychol. Inq. - 2004.
- Vol. 15. - № 3. - P. 215.
7. Goleman D. Working with emotional intelligence. - N. Y.: Bantam Books, 1998. - 383 р.
8. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. - М.: КСП+, 2003. - С. 272.
9. Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. Душа и тело / пер. с нем. - М.: Лик Пресс, 1998. - С. 29.
10. Изард К. Эмоции человека / пер. с англ. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 241.
11. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. - М., 1984. - С. 12.
12. Васильев Н. А., Поплужный В. А., Тихомиров O. K. Эмоции и мышление. - М., 1980. - 190 с.
13. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., 1993. - С. 289.
14. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: в 5 т. - Т. 3. - М., 1980. - С. 241.
15. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992. - 222 с.
16. Горошидзе Г. А. Эмоциональное и рациональное в творческом труде //Эмоциональная регуляция учебной деятельности. - М., 1987. - С. 121.
17. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 243 с.
18. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - С. 97.
19. Эстетическая культура школьника: курс лекций для студ. пед. вузов и учителей / под ред. М. А. Верба. - СПб., 1997. - 142 с.
20. Зязюн И. А., Кривонос И. Ф., Тарасевич H. H. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений. - М., 1989. - 302 с.
21. Чебыкин А. Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - С. 42-47.
22. Чебыкин А. Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся. - С. 43.
23. Багреева Е. Г. Использование эмоций и музыки в процессе нравственного воспитания школьников // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. - М., 1987. - С. 95-99.
24. Максимов Л. К. Развитие эмоций у младших школьников в процессе решения учебных задач при обучении математике // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. - М., 1987. - С. 143-146.
25. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки? - М.: Педагогика, 1979. - С. 109.
26. Малиновский Е. Л. Соотношение эмоционального и рационального в педагогическом общении // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. - М., 1987. - С. 203-206.
27. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1998. - 190 с.
28. Батракова С. Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе усвоения знаний. - Ярославль, 1989. - 121 с.
29. Сабиров Т. Феномен эмоционального интеллекта // Вестник Бишкекского государственного университета. -2021. - № 1 (55). - С. 130-133.
30. Романова О. В. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального развития у детей старшего дошкольного возраста // Весенние психолого-педагогические чтения: сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. конф. / сост. И. А. Еремицкая. - Астрахань, 2023. - С. 138-140.
31. Юргайте Е. А. К вопросу об истоках понятия «эмоциональный интеллект»: историко-педагогический аспект // Вестник Луганского государственного педагогического университета. Серия 1. Педагогические науки. Образование. - 2021. - Т. 64. - № 2. - С. 105-110.
32. Симонов В. П. Что такое эмоция? - М.: Наука, 1996. - 94 с.
33. Симонов В. П. Что такое эмоция? - С. 27.
34. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. - С. 198.
35. Левченко Е. И., Терских И. А. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе обучения младших школьников. - С. 59.
36. Ульянова Н. С. Формирование эмоциональной культуры младших школьников на занятиях по изобразительному искусству: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Ижевск, 2006. - 120 с.
37. Лысова Н. Л. Развитие эмоционального интеллекта у младших школьников на уроках музыки. - URL: https://sites.google.com/site/gim1lisova/naucno-pedagogiceskaa-deatelnost/-razvitie-emocionalnogo-intellekta-u-mladsih-skolnikov-na-uroke-muzyki
38. Дерманова И. Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. - СПб.: Речь, 2002. - С. 35.
39. Подберёзный В. В. Формирование экологической культуры учителя начальных классов в процессе его подготовки: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Таганрог, 1998. - 220 с.
40. Подберёзный В. В. Формирование экологической культуры учителя начальных классов в процессе его подготовки. - С. 127.
41. Пуйлова М. А., Терских И. А., Налесная С. Л. Формирование мировоззренческих представлений у младших школьников в процессе овладения знаниями // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2021. - № 4 (апрель). - С. 19-33. - URL: http://e-koncept.ru/2021/211019.htm
1. Levchenko, E. I., & Terskih, I. A. (2008). Vzaimosvyaz' emocional'nogo i intellektual'nogo komponentov v processe obucheniya mladshih shkol'nikov [The relationship of emotional and intellectual components in the process of
teaching primary school students], Zbirnik tez naukovih dopovidej studentiv Berdyans'kogo derzhavnogo pe-da-gogichnogo universitetu na dnyah nauki 15 travnya 2008 roku, Tom 1. Pedagogichni nauki, BDPU, Berdyans'k, p. 59 (in Russian).
2. Davydov, V. V. (2001). Vidy obobshcheniya v obuchenii [Types of generalization in training], Pedagogicheskoe ob-shchestvo Rossii, Moscow, 423 p. (in Russian).
3. Gal'perin, P. Ya. (2005). Metody obucheniya i umstvennoe razvitie rebenka [Teaching methods and mental development of the child], CheRo, Moscow, 524 p. (in Russian).
4. Zagvyazinskij, V. I. (2006). Teoriya obucheniya: sovremennaya interpretaciya [Learning theory: Modern interpretation], Akademiya, Moscow, 192 p. (in Russian).
5. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. (1999). "Emotional intelligence meet traditional standard for an intelligence", Intelligence, 27, p. 137 (in English).
6. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. (2004). "Emotional intelligence: Theory, findings, and implications", Psychol. Inq, vol. 15, № 3, p. 215 (in English).
7. Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence, Bantam Books, New York, 383 p. (in English).
8. Orme, G. (2003). Emocional'noe myshlenie kak instrument dostizheniya uspekha [Emotional thinking as a tool for achieving success], KSP+, Moscow, p. 272 (in Russian).
9. Vajsbah, H., & Daks, U. (1998). Emocional'nyj intellekt. Dusha i telo [Emotional intelligence. Soul and body], per. s nem., Lik Press, Moscow, p. 29 (in Russian).
10. Izard, K. (1980). Emocii cheloveka [Human emotions] / per. s angl. Izd-vo MGU, Moscow, p. 241 (in Russian).
11. Vilyunas, V. K. (1984). "Osnovnye problemy psihologicheskoj teorii emocij" [The main issues of the psychological theory of emotions], Psihologiya emocij, Moscow, p. 12 (in Russian).
12. Vasil'ev, N. A., Popluzhnyj, V. A., & Tihomirov, O. K. (1980). Emocii i myshlenie [Emotions and thinking], Moscow, 190 p. (in Russian).
13. Tolstoj, L. N. (1993). Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical essays], Moscow, p. 289 (in Russian).
14. Suhomlinskij, V. A. (1980). Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Selected pedagogical essays]: v 5 t., t. 3, Moscow, p. 241 (in Russian).
15. L'vova, Yu. L. (1992). Tvorcheskaya laboratoriya uchitelya [Teacher's Creative Laboratory], Moscow, 222 p. (in Russian).
16. Goroshidze, G. A. (1987). Emocional'noe i racional'noe v tvorcheskom trude,Emocional'naya regulyaciya uchebnoj deyatel'nosti [Emotional and rational in creative work. Emotional regulation of learning activity], Moscow, p. 121 (in Russian).
17. Baranov, S. P. (1981). Sushchnost' processa obucheniya [The essence of the learning process], Prosveshchenie, Moscow, 243 p. (in Russian).
18. Breslav, G. M. (1990). Emocional'nye osobennostiformirovaniya lichnosti vdetstve: norma i otkloneniya [Emotional aspects of personality formation in childhood: norm and deviations], Pedagogika, Moscow, p. 97 (in Russian).
19. Verba, M. A. (ed.) (1997). Esteticheskaya kul'tura shkol'nika: kurs lekcij dlya stud. ped. vuzov i uchitelej [Aesthetic culture of a schoolchild: a course of lectures for students of pedagogical universities and teachers], St. Petersburg, 142 p. (in Russian).
20. Zyazyun, I. A., Krivonos, I. F., & Tarasevich, H. H. (1989). Osnovy pedagogicheskogo masterstva [Fundamentals of pedagogical skills]: ucheb. posobie dlya pedagogicheskih special'nostej vysshih uchebnyh zavedenij, Moscow, 302 p. (in Russian).
21. Chebykin, A. Ya. (1987). "Problemy emocional'noj regulyacii uchebno-poznavatel'noj deyatel'nosti uchashchihsya" [Issues of emotional regulation of learning and cognitive activity of students], Voprosy psihologii, № 6, pp. 42-47 (in Russian).
22. Ibid., p. 43.
23. Bagreeva, E. G. (1987). "Ispol'zovanie emocij i muzyki v processe nravstvennogo vospitaniya shkol'nikov" [The use of emotions and music in the process of moral education of schoolchildren], Emocional'naya regulyaciya uchebnoj deyatel'nosti, Moscow, pp. 95-99 (in Russian).
24. Maksimov, L. K. (1987). "Razvitie emocij u mladshih shkol'nikov v processe resheniya uchebnyh zadach pri obuche-nii matematike" [The development of emotions in primary school children in the process of solving educational tasks when teaching mathematics], Emocional'naya regulyaciya uchebnoj deyatel'nosti, Moscow, pp. 143-146 (in Russian).
25. Shatalov, V. F. (1979). Kuda i kak ischezli trojki? [Where and how did the "satisfactory" marks disappear?] Peda-gogika, Moscow, p. 109 (in Russian).
26. Malinovskij, E. L. (1987). "Sootnoshenie emocional'nogo i racional'nogo v pedagogicheskom obshchenii" [The proportion of emotional and rational in pedagogical communication], Emocional'naya regulyaciya uchebnoj deyatel'nosti, Moscow, pp. 203-206 (in Russian).
27. Kan-Kalik, V. A. (1998). Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii [To the teacher about pedagogical communication], Prosveshchenie, Moscow, 190 p. (in Russian).
28. Batrakova, S. N. (1989). Pedagogicheskie priemy emocional'nogo vozdejstviya na uchashchihsya v processe usvoeniya znanij [Pedagogical methods of emotional impact on students in the process of learning], Yaroslavl', 121 p. (in Russian).
29. Sabirov, T. (2021). "Fenomen emocional'nogo intellekta" [The wonder of emotional intelligence], Vestnik Bishkek-skogo gosudarstvennogo universiteta, № 1 (55), pp. 130-133 (in Russian).
30. Romanova, O. V. (2023). "Vzaimosvyaz' emocional'nogo i intellektual'nogo razvitiya u detej starshego doshkol'nogo vozrasta" [The relationship of emotional and intellectual development in older preschool children], in . Eremickaya, I. A. (ed.). Vesennie psihologo-pedagogicheskie chteniya: sb. materialov VII Vseros. nauch.-prakt. konf., Astrahan', pp. 138-140 (in Russian).
31. Yurgajte, E. A. (2021). "K voprosu ob istokah ponyatiya "emocional'nyj intellekt": istoriko-pedagogicheskij aspekt" [On the question of the "emotional intelligence" concept origin: historical and pedagogical aspect], Vestnik Lu-ganskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya 1. Pedagogicheskie nauki. Obrazovanie, t. 64, № 2, pp. 105-110 (in Russian).
32. Simonov, V. P. (1996). Chto takoe emociya? [What is emotion?] Nauka, Moscow, 94 p. (in Russian).
33. Ibid., p. 27.
34. Baranov, S. P. (1981). Op. cit., p. 198.
35. Levchenko, E. I., & Terskih, I. A. (2008). Op. cit., p. 59.
36. Ul'yanova, N. S. (2006). Formirovanie emocional'noj kul'tury mladshih shkol'nikov na zanyatiyah po izobrazi-tel'nomu iskusstvu [Fostering the emotional culture of primary school children in the visual arts classes]: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01, Izhevsk, 120 p. (in Russian).
37. Lysova, N. L. Razvitie emocional'nogo intellekta u mladshih shkol'nikov na urokah muzyki [Development of emotional intelligence of primary school children in music lessons]. Available at: https://sites.google.com/site/gim1li-sova/naucno-pedagogiceskaa-deatelnost/-razvitie-emocionalnogo-intellekta-u-mladsih-skolnikov-na-uroke-muzyki (in Russian).
38. Dermanova, I. B. (2002). Diagnostika emocional'no-nravstvennogo razvitiya [Diagnostics of emotional and moral development], Rech', St. Petersburg, p. 35 (in Russian).
39. Podberyoznyj, V. V. (1998). Formirovanie ekologicheskoj kul'tury uchitelya nachal'nyh klassov v processe ego pod-gotovki [Formation of the ecological culture of primary school teachers in the process of their training]: dis.... d-ra ped. nauk: 13.00.01, Taganrog, 220 p. (in Russian).
40. Ibid., p. 127.
41. Pujlova, M. A., Terskih, I. A., & Nalesnaya, S. L. (2021). "Formirovanie mirovozzrencheskih predstavlenij u mladshih shkol'nikov v processe ovladeniya znaniyami" [Formation of primary school students' worldview ideas in the process of learning], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 4 (aprel'), pp. 19-33. Available at: http://e-koncept.ru/2021/211019.htm (in Russian).
Вклад авторов Contribution of the authors
М. А. Пуйлова - аналитический обзор современного состояния проблемы исследования в психолого-педагогической литературе и практике работы педагогов начальной школы.
И. А. Терских - определение методологических основ исследования и разработка программы опытно-экспериментальной работы.
С. Л. Налесная - проведение опытно-экспериментальной работы на базе МАОУ «Гимназия имени А. П. Чехова» г. Таганрога.
M. A. Puylova - analytical review of the current state of the research issue in the psychological and pedagogical literature and in the practice of primary school teachers.
I. A. Terskikh - definition of methodological bases of research and development of a program of experimental work.
S. L. Nalesnaya - conducting experimental work on the basis of the A. P. Chekhov Gymnasium in Taganrog.
