CC BY
106
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки ART 211041 2021, № 06 (июнь) УДК 37.032
Педагогическая поддержка эмоционального развития детей младшего школьного возраста
Фархшатова Ирина Абдуллаевна1
Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбург, Россия
fair_56@mail.ru
Аннотация. Актуальность обращения к проблеме педагогической поддержки эмоционального развития детей младшего школьного возраста вызвана усиливающимся воздействием текущих цивилизационных процессов (глобализация, информатизация, технологизация), влияющих на особенности развития современного общества и развитие обучающихся в системе начального общего образования. Цель исследования - теоретическое изучение проблемы педагогической поддержки эмоционального развития детей младшего школьного возраста. Методологическими подходами, послужившими основой для рассмотрения проблемы педагогической поддержки эмоционального развития детей младшего школьного возраста, являются гуманистический, личностно ориентированный, системно-деятельностный подходы. В статье описываются возрастные характеристики эмоционального развития обучающихся начальной школы (впечатлительность, непосредственность, откровенность выражения чувств, эмоциональная неустойчивость, небольшой опыт распознавания эмоциональных состояний у других людей и у себя и т. д.). В результате была уточнена сущность понятий «эмоции», «поддержка» и «педагогическая поддержка». В современной начальной школе педагогическая поддержка эмоционального развития младшего школьника, как было отмечено исследователями, приобретает новые смыслы, основывающиеся на идее, что реализация любой деятельности обеспечивается согласованностью функционирования, единством интеллектуальной и эмоциональной сфер. Теоретическая и практическая значимость проведенного исследования соотносятся с требованиями, обозначенными в положениях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, которые указывают на необходимость поиска направлений, форм, способов педагогической поддержки младшего школьника, расширения круга субъектов - участников процесса эмоционального развития младшего школьника (родители, педагоги, одноклассники, сверстники), организованного с учетом таких принципов, как адресность, персонализация, своевременность, системность и др.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональное развитие, педагогическая поддержка, младший школьник, начальная школа.
Поступила в редакцию Received 30.03.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 28.04.21
Принята к публикации Accepted for publication 28.04.21 Опубликована Published 29.06.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Фархшатова Ирина Абдуллаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург, Россия.
Введение
Обращение к проблеме эмоционального развития сегодня как никогда актуально, что обусловлено усиливающимся влиянием цивилизационных процессов: глобализацией, информатизацией, технологизацией, вызывающими определенные риски, среди которых, например, утрата гуманистических ценностей, провозглашенных еще в античном обществе. Также современное общество предъявляет все возрастающие требования к самому человеку как субъекту самообразования, системе образования и результатам педагогической деятельности, так как сегодня востребована личность, способная и готовая учиться самостоятельно, реализоваться в разнообразных сферах деятельности, конкурентоспособная, творческая.
Но, с другой стороны, результатом такого образования выступает, по мнению Д. И. Фельдштейна, то, что «все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому ощущающих свою беспомощность». Такие дети ранимы, с повышенной сензитивностью к предполагаемой обиде, обостренной реакцией на отношение к ним окружающих. Это ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, устойчивым переживаниям тревожности [1].
Немецким психоаналитиком П. Куттером также отмечается, что сегодня взаимодействие педагога с ребенком лишено чувств и эмпатии и направлено лишь на познание, оно не аффективно. «С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности - существо бесчувственное» [2].
Проблема актуальна еще и потому, что, по мнению Яна Плампера, вслед за рационализацией всех сфер общества появится новый «сентиментальный век», эмоциональная культура нашего времени, сочетающие рациональное отношение к эмоциям и одновременно особое внимание к чувствам вследствие взрыва коллективных эмоций и настойчивого поиска подлинных чувств [3].
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Проведенное нами исследование показало, что существовавший долгое время в традиционной системе образования знаниевый подход формировал у большинства обучающихся отношение к учению как скучному и безынтересному процессу, когда школа не была «школой радости, успеха, творчества, открытий нового». Мы согласны с мнением А. В. Запорожца, что результативность выполнения любой деятельности зависит от согласованного функционирования, единства интеллектуальной и эмоциональной сфер [4]. Это мнение доказано и в исследованиях Д. Гоулмана; он выявил, что эмоции управляют нашей жизнью не меньше, а где-то и больше, чем мышление: «Мы зашли слишком далеко, делая упор на значении и важности чисто разумного - того, что измеряется коэффициентом умственного развития, - в человеческой жизни. К лучшему или худшему, но интеллект может оказаться бесполезным, если власть захватят эмоции» [5].
В определении ведущего понятия нашего исследования мы опирались на изучение сущности термина «эмоции».
В психологическом словаре дается следующая трактовка понятия «эмоции» (от лат. emovere - возбуждать, волновать): состояние, связанное с оцениванием индивидом влияющих на него факторов, выраженных в переживаниях удовлетворения или не удовлетворения его актуальных потребностей [6].
Так, по С. Л. Рубинштейну, «эмоция - особая субъективная форма существования и развития потребностей», «это отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [7]. Эмоции, по А. Н. Леонтьеву, характеризуются как длительные состояния, проявляющиеся во внешнем поведении, носящие характер, обусловленный ситуацией, выражающие отношение к ней со стороны личности, своей деятельностью. Эмоции, по мнению ученого, предвосхищают еще не наступившие ситуации и события, возникают на основе представлений о пережитом или воображаемом [8].
Т. Изард эмоцию раскрывает как «сильно мотивированное переживание либо как переживание, непосредственно значимое для субъекта» [9].
В своем научном труде Е. П. Ильин, описывая классификации эмоций, приводит их сущностные характеристики, проявляющиеся как переживаемая или осознаваемая реакция; действие, основанное на эмоциональном переживании в той или иной системе организма (нервная, эндокринная, дыхательная, пищеварительная и др.); чувство, отраженное на лицах (мимика), в позе человека (движение), его голосе (интонация, динамика, выразительность) [10].
Для нас значимым является мнение Ю. Б. Гиппенрейтер, которая охарактеризовала эмоции как врожденные реакции, органические, двигательные и секреторные изменения, которые, развиваясь и утрачивая инстинктивные основы, обретают сложный обусловленный характер. Это приводит к их дифференциации и образованию многообразных видов, так называемых высших эмоциональных процессов (социальные, интеллектуальные, эстетические), являющихся главной составляющей эмоциональной жизни человека [11]. Такая позиция определяет возможность эмоционального развития, в том числе и педагогическими средствами.
По мнению Л. И. Божович, эмоции отражают степень удовлетворения взаимоотношениями личности и окружающей ее общественной средой. В данной интерпретации эмоции выполняют роль «осведомителей» о качестве отношений со средой, ориентира поведения, регулятора действий человека для уменьшения или полной ликвидации возникшего разлада [12], то есть можно сделать вывод, что формирование положительных эмоций будет способствовать улучшению взаимоотношений человека и среды, в которой он живет.
В композиционной теории эмоций, разработанной Г. М. Бреславом, интегрирующей теории эмоций конца ХХ века, эмоциям приписывается роль по обеспечению приоритетов и в познании, и в поступках. Композиция эмоции (отсюда и название теории) включает и экспрессивную картину, и предмет эмоции, ее динамическую со-ставляюшую, отраженную в длительности и интенсивности ее проявления, связи с актуальной ситуацией и т. д. [13] Здесь также напрашивается вывод о влиянии эмоции на характер действий: социальные, эстетические эмоции должны быть направлены на социально одобряемые поступки.
Современными исследователями также рассматривается проблема изучения эмоционального развития в различных аспектах. Например, доказано влияние эмоций на когнитивную и мотивационную составляющие обучения, что предопределяет стимулирование положительных эмоций обучающихся, способствующих обучению [14].
И. И. Вартановой исследована взаимосвязь эмоциональной и понятийной структур учебной мотивации, а именно обобщены особенности взаимосвязи эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни и осознания ими причин необходимости школьного обучения (мотивировок) [15].
Целью исследования, проводимого учеными Т. А. Сысоевой, В. В. Овсянниковой, было выявить связь эмоционального, личностного состояний и скорости переработки эмоциональной информации (вербальной, невербальной) [16].
Для нашего исследования смыслообразующим является мнение, что с поступлением в школу у младшего школьника существенно меняется ситуация развития эмоциональной сферы. Это связано с тем, что ее состояние во многом зависит от воздействия окружающих школьника факторов школьной среды. На эмоциональное состояние обучающегося не могут не влиять результат и сам процесс учебной деятельности. Если школьник успешен в учебе, то преобладают положительные эмоции: радость, восторг, удивление. Неудачи, наоборот, вызывают у обучающегося уныние, безразличие, пассивность, грусть.
Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста, по мнению Л. С. Выготского, определяются тем, что у ребенка эмоции развиваются по восхождению - от уровня «аутистического мышления, когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса», к реалистическому интеллектуальному процессу, когда интеллектуальный и эмоциональный процессы объединяются [17].
Результаты зарубежных исследований (Э. Аронсон) доказывают, что развитие эмоционального интеллекта повышает продуктивность учебной деятельности и успеваемость [18]. А ученые Дж. Майер и П. Саловей, исследовавшие проблему развития эмоционального интеллекта, сделали выводы, указывающие на роль эмоций в стимуляции мышления [19].
Мы придерживаемся мнения В. С. Мухиной, что на эмоциональное состояние обучающегося в начальной школе сильное влияние оказывает педагог, младшие школьники испытывают так называемый «эмоциональный голод», они всегда нуждаются в положительных эмоциях педагога, подкрепляющих их [20]. Получается, что педагог является регулятором эмоционального состояния школьников. А принимая во внимание, что младшие школьники отличаются своими эмоциональными проявлениями: легкой отзывчивостью и окрашенностью деятельности яркими эмоциями; непосредственностью и откровенностью выражений чувств; готовностью к аффекту страха, возникающего в ходе учения; эмоциональным реагированием на важные для него события; большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения; слабым осознанием и пониманием собственных и чужих эмоций, переживаний [21], педагогу необходимо учитывать неоднородность проявления эмоций у современных обучающихся: эмоционально стабильных, с повышенной эмоциональной чувствительностью, эмоционально возбудимых, тревожных, детей с невыраженным проявлением эмоций.
К. С. Кузнецовой было выявлено, что зарубежные и отечественные исследования проблем эмоционального развития обучающихся начальной школы в основном направлены на коррекцию негативных психологических состояний: борьбу со страхами, снижение агрессивности, улучшение взаимоотношений с окружающими и т. д. Педагогом предложен иной подход к решению этого вопроса, основанный на понимании эмоционального развития как продолжительного этапа в течение всего периода личностного становления. Такой подход расширяет возможности педагогического взаимодействия по эмоциональному развитию обучающихся, повышает эффективность этого процесса [22].
Все обучающиеся, в том числе и имеющие низкий уровень эмоционального развития, нуждаются в создании особых условий, которые обеспечат их комфортное пребывание в образовательной организации, успешность учебной деятельности, гармоничное развитие младшего школьника. Эти условия обеспечиваются системой педа-
гогической поддержки эмоционального развития обучающихся, которая еще недостаточно исследована как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях, например в части обоснования механизмов, содержания, форм и способов ее организации.
Анализ научной литературы позволил нам раскрыть сущностные смыслы понятия «поддержка», которая в первоначальном значении была определена как индивидуальная помощь воспитаннику в учебно-воспитательном процессе [23]. В истории отечественной педагогической мысли представлен взгляды, свидетельствующие о необходимости и важности поддержки ребенка (П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев и др.).
У Т. В. Анохиной находим обоснование педагогического и семантического смысла понятия «поддержка», заключенного в поддержании имеющегося, но в недостаточной степени развитого у личности того или иного качества, свойства, например самоорганизованности. И поддержка направлена в целом на обеспечение саморазвития человека [24]. Нам близка позиция ученого, что педагогическая поддержка направлена прежде всего на устранение препятствий, задерживающих продвижение обучающегося в достижении личностных успехов.
О. С. Газманом разработаны основные принципы педагогической поддержки. Первый из них: поддержка должна осуществляться добровольно, на основе согласия ребенка на помощь и поддержку. Другим принципом назовем принцип опоры на имеющиеся силы и потенциальные возможности самого ребенка; веры в эти возможности. Немаловажно в поддержке ориентироваться на способность ребенка к самостоятельному преодолению препятствий. Также отметим принципы, определяющие сотрудничество, содействие, конфиденциальность (анонимность), доброжелательность, безоценочность, безопасность, защиту, рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату педагогической поддержки [25].
Концептуальным основанием в организации педагогической поддержки эмоционального развития младшего школьника для нас стала парадигма педагогической поддержки В. П. Бедерхановой, которая представила ее как «сложную, высокотехнологическую, специальную педагогическую (но психологоемкую) деятельность [26]. Ученый придает этому феномену глубинный смысл в сочетании гуманистического и личностно ориентированного содержания и технологий поддержки.
Ссылаясь на труды И. Б. Котовой и Е. Н. Шиянова, отражающих особенности психолого-педагогической поддержки, выделим условия развития личности, лежащие, на наш взгляд, в основе педагогической поддержки эмоционального развития младшего школьника: это обеспечение пестования, понимания, принятия, авансирования, особой стратегии и тактики воспитания по формированию механизмов и способов саморазвития [27].
Таким образом, придерживаясь трактовки, данной Н. Н. Михайловой [28], в своем исследовании педагогическую поддержку охарактеризуем как «поддержание недостаточно развитой у младшего школьника эмоциональной сферы, обусловливающее личностное развитие в ходе создания определенных условий». К таким условиям причислим «адресную» помощь, то есть оказание поддержки конкретному ребенку, по решению его индивидуальных проблем; выбор адекватных способов общения с ребенком; определение способов, направленных на самостоятельное решение ребенком своей проблемы. В основе педагогической поддержки эмоционального развития младшего школьника лежат механизмы взаимодействия, базирующиеся на понимании, принятии, репрезентации ребенком себя другим, продолжении себя в других. Педагогическая поддержка реализуется по следующим направлениям деятельности: профилактическая, диагностическая, коррекционная, консультативная и т. д.
Методологическая база исследования
Опытно-экспериментальная работа по эмоциональному развитию младших школьников проводилась на базе МОАУ «Средняя общеобразовательная школа № 86» г. Оренбурга. В исследовании принимали участие младшие школьники вторых классов в количестве 75 обучающихся, учителя начальных классов, педагоги-психологи.
Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На каждом из этих этапов применялись следующие методы исследования: педагогическое наблюдение; беседы с обучающимися, учителями, родителями; анкетирование (анкеты по выявлению особенностей эмоционального и коммуникативного развития школьников, определению эмоционального самочувствия обучающегося во взаимоотношениях с одноклассниками, а также психологического климата в классе), к примеру «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго), тест «Палочки и крестики», методика Л. П. Стрелковой по выявлению уровня развития эмоциональной сферы; проективные методики; тестирование; анализ документов (личные дела учащихся, их медицинские карты, классные журналы) и продуктов творческой деятельности учащихся (рисунки, устные сочинения-рассуждения); метод экспертной оценки. Диагностику уровня эмоционального развития обучающихся мы проводили в начале и конце учебного года.
В содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы легла специально разработанная программа, целью которой было эмоциональное развитие младших школьников.
Задачи программы:
1. Развитие у младших школьников эмоционального самосознания и самопринятия. Эта задача является важнейшей, так как, по мнению Д. И. Фельдштейна, дети 10-11 лет отличаются весьма своеобразным отношением к себе: около 35% мальчиков и 24% девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 69% младших школьников находят у себя и положительные черты, однако отрицательные все равно перевешивают. Иными словами, детям этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.
2. Формирование умений сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
3. Ознакомление младших школьников с конструктивными способами выражения собственных эмоциональных состояний.
4. Развитие навыков эмоциональной саморегуляции.
Срок реализации программы: общее количество часов в программе - 10.
Занятия проводились один раз в неделю, продолжительностью были по 4045 минут. Наполняемость группы - 10-13 человек.
Реализовывалась программа по следующим разделам: «Мои чувства», «Я хозяин своих чувств», «Давайте жить дружно».
Методы и приемы взаимодействия с обучающимися: психокоррекционная сказка, этюд на выражение эмоций, творческое, подражательно-исполнительское упражнение, игра (с правилами, сюжетно-ролевая, словесная, подвижная, дидактическая, развивающая), беседа, релаксация, арт-терапия.
Результаты исследования
Результаты исследования заключаются в том, что выделены условия педагогической поддержки эмоционального развития младшего школьника, обеспечивающие эффектив-
ность данного процесса. Такие условия связаны с повышением и расширением у педагогов, родителей обучающихся психолого-педагогических знаний; формированием у учителей начальной школы мотивации и готовности к оказанию педагогической поддержки младшим школьникам; сотрудничеством и согласованностью взаимодействия между субъектами, участвующими в процессе поддержки младших школьников; созданием благоприятной психологической атмосферы в классном коллективе и семье младшего школьника; созданием ситуаций гармоничного развития обучающихся и обеспечением эмоционального комфорта в учебной и внеучебной деятельности; реализацией позитивного, оптимистичного настроя педагога, работающего с младшими школьниками.
Результаты диагностических исследований подтверждают валидность, надежность, высокую степень информативности диагностических методик и несложность их обработки.
Младшие школьники - участники экспериментальной группы по программе педагогической поддержки стали менее тревожны, научились рационально принимать решения, конструктивно решать конфликтные ситуации, уважительно относиться к окружающим. Было отмечено уменьшение числа школьников с низким уровнем эмоционального развития в связи с их переходом на следующий - средний - уровень и увеличение числа респондентов с высоким уровнем. Это отражено на рисунке.
60 50 40 30 20 10 0
низкии
Iсреднии
высокии
начало ОЭР окончание ОЭР
Динамика эмоционального развития младших школьников на начало и окончание ОЭР, %
Результаты подтверждают сформировавшееся эмоциональное благополучие обучающихся, налаженный психологический комфорт во взаимоотношениях с одноклассниками. Учителя начальных классов отметили показатели эмоциональной активности, проявленные респондентами в ходе урочной деятельности: ребята верно определяли характеры и настроения литературных героев, персонажей, эмоции выражали разнообразными способами. Также они стали легко распознавать эмоциональные состояния и своих сверстников и при выполнении творческих заданий ярко выражали чувства, очень эмоционально откликались на предложенные ситуации с помощью интонаций, мимики, жестов, поступков
Заключение
В нашем исследовании была осуществлена попытка трактовки процесса эмоционального развития младшего школьника, изучаемого преимущественно в психологии, как педагогического процесса в условиях педагогической поддержки.
Педагогическая поддержка эмоционального развития младшего школьника включает такие формы работы с ним, как уроки сотрудничества и групповые занятия по освоению младшими школьниками приемов, направленных на саморегуляцию эмоционального состояния, конструктивное общение со сверстниками и педагогами, формирование эмпатии, умений эмоциональной поддержки одноклассников; праздники, закрепляющие положительные эмоциональные состояния обучающихся; тренинги и игровые программы по знакомству с диапазоном эмоций и освоению приемов распознавания чувств другого человека; работа над проектами по темам «Мое настроение. От чего оно зависит», «Влияние эмоций на общение с одноклассниками», «Мир эмоций», «Как сдерживать эмоции» и др.
Таким образом, проведенная в рамках программы педагогической поддержки работа подтвердила свою целесообразность и эффективность. Были созданы комфортные условия для личностного и эмоционального развития обучающихся, оптимизирован учебно-воспитательный процесс в школе. В результате проведенного исследования было установлено, что младший школьный возраст является сензитив-ным для развития эмоциональной сферы, в то же время существуют и риски, связанные со сменой ведущего вида деятельности, снижающие эффективность этого процесса. Все это определило необходимость обращения к этой проблеме и организации педагогической поддержки, которая решает наиболее важные задачи развития личности на этом возрастном этапе.
Перспективы дальнейшего исследования данного направления могут отражать дальнейшую разработку содержания, способов педагогической поддержки обучающихся на следующем уровне общего образования, технологические аспекты реализации программ педагогической поддержки других сторон личности младшего школьника.
Ссылки на источники
1. Фельдштейн Д. И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал. - 2010. - № 2(4). - С. 6-11.
2. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ страстей. - СПб., 1998. - 115 с.
3. Плампер Я. История эмоций / пер. с англ. К. Левинсона. - М.: Новое литературное обозрение, 2018. - 568 с.
4. Запорожец А. В., Неверович Я. З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов ребенка // Вопросы психологии. - 2009. - № 6. - С. 59-73.
5. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / пер. с англ. А. П. Исаевой. - М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. - 478 с.
6. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 2002. - 633 с., ил.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2009. - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
8. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. - М., 2001. - 511 с.
9. Изард К. Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007. - 464 с. - (Серия «Мастера психологии»).
10. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2002. - 752 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
11. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. В. Фаликман. - М.: ЧеРо, 2002. - 752 с. (Серия: Хрестоматия по психологии).
12. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб. [и др.]: Питер, 2008. - 398 с.
13. Бреслав Г. М. Композиционная теория эмоций: к пониманию моральных эмоций и любви // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2015. - Т. 12. - № 4. - С. 81-102.
14. Виды деятельности на уроках английского языка, вызывающие положительные/отрицательные эмоции / З. Кра-лова, Е. Ковачикова, В. Репова, Е. Шкорвагова // Образование и наука. - 2021. - № 23(1). - С. 136-155. - URL: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-1-136-155.
15. Вартанова И. И. Специфика взаимосвязи эмоционального и понятийного компонентов учебной мотивации // Культурно-историческая психология. - 2018. - Т. 14. - № 2. - С. 77-85. DOI: 10.17759/chp.2018140208.
16. Сысоева Т. А., Овсянникова В. В. Связь эмоциональных личностных черт и переживаемых эмоций со скоростью переработки эмоциональной информации // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2017. -Т. 14. - № 2. - С. 387-399.
17. Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Эксмо, 2004. - С. 369.
18. Aronson E. Nobody left to hate: Teaching compassion after Columbine. - New York: A. Worth Publishers, 2000. - 194 p.
19. Mayer J. D., Salovey P., Sluyter D. What is emotional intelligence? // Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators / еds. P. Salovey, & D. J. Sluyter. - New York: Basic Books, 1997. - Р. 3-31.
20. Мухина В. С. Детская психология. - М.: Просвещение, 2015. - 272 c.
21. Абрамова Г. С. Возрастная психология : учебник и практикум для академического бакалавриата. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт, 2014. - 811 с.
22. Кузнецова К. С. Педагогическое сопровождение младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта: дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2012. - 94 с.
23. Кузнецова К. С. Модель педагогического сопровождения школьников в процессе развития эмоционального интеллекта // Вестник ПАГС. - Саратов, 2011. - № 4. - С. 125-130.
24. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 63-81.
25. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.
26. Бедерханова В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка // Классный руководитель. -2011. - № 3. - С. 39-50.
27. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999. - 288 с.
28. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е. А. Александрова; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - 282 с. - (Профессионализм педагога).
Irina A. Farkhshatova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Preschool and Primary School Education, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia fair_56@mail.ru
Pedagogical support for the emotional development of primary school children
Abstract. The content of the article reveals the relevance of this process, its timeliness, in the conditions of increasing risks caused by the peculiarities of the modern society development due to globalization, informatization, technologi-zation. In addition, the need to examine this problem is due to the psychological, pedagogical and age-related prerequisites for the development of children of primary school age. The purpose of the study is a theoretical study of the problem of pedagogical support for the emotional development of primary school children. The methodological approaches that served as the basis for considering the problem of pedagogical support for the emotional development of primary school children are: humanistic, personality-oriented, systemic activity-oriented approaches. The article describes the age characteristics of the emotional development of primary school students (impressionability, spontaneity, frankness of feelings expression, emotional instability, little experience in recognizing emotional states in other people and in themselves, etc.). As a result, the essence of the "emotions", "support" and "pedagogical support" concepts was clarified. In the modern primary school, pedagogical support for the emotional development of the student, as noted by the researchers, takes on new meanings, based on the idea that the implementation of any activity is ensured by the coherence of functioning, the unity of the intellectual and emotional spheres. The theoretical and practical significance of the study correlates with the requirements outlined in the provisions of the Federal State Educational Standard of Primary General Education, which indicate the need to search for directions, forms, methods of pedagogical support for primary school students, expanding the range of subjects participating in the process of emotional development of students (parents, teachers, classmates, peers), organized with taking into account such principles as targeting, personalization, timeliness, consistency, etc.
Key words: emotions, emotional development, pedagogical support, primary school student, primary school. References
1. Fel'dshtejn, D. I. (2010). "Izmenyayushchijsya rebenok v izmenyayushchemsya mire: psihologo-pedagogicheskie problemy novoj shkoly", Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal, № 2(4), pp. 6-11 (in Russian).
2. Kutter, P. (1998). Lyubov', nenavist', zavist', revnost'. Psihoanaliz strastej, St. Petersburg, 115 p. (in Russian).
3. Plamper, Ya. (2018). Istoriya emocij, Novoe literaturnoe obozrenie, Moscow, 568 p. (in Russian).
4. Zaporozhec, A. V. & Neverovich, Ya. Z. (2009). "O genezise, funkcii i strukture emocional'nyh processov rebenka", Voprosy psihologii, № 6, pp. 59-73 (in Russian).
5. Goulman, D. (2009). Emocional'nyj intellekt, ACT: ACT MOSKVA, Moscow; VKT, Vladimir, 478 p. (in Russian).
6. Zinchenko, V. P. & Meshcheryakov, B. G. (eds.) (2002). Psihologicheskijslovar', 3-e izd., pererab. i dop., Pedagogika-Press, Moscow, 633 p., il. (in Russian).
7. Rubinshtejn, S. L. (2009). Osnovy obshchej psihologii, Piter, St. Petersburg, 712 p.: il. (Seriya "Mastera psihologii") (in Russian).
8. Leont'ev, A. N. (2001). Lekcii po obshchej psihologii, Moscow, 511 p. (in Russian).
9. Izard, K. E. (2007). Psihologiya emocij, Piter, St. Petersburg, 464 p. (Seriya "Mastera psihologii") (in Russian).
10. Il'in, E. P. (2002). Emocii i chuvstva, Piter, St. Petersburg, 752 p.: il. (Seriya "Mastera psihologii") (in Russian).
11. Gippenrejter, Yu. B. & Falikman, M. V. (eds.) (2002). Psihologiya motivaciii emocij, CheRo, Moscow, 752 p. (Seriya: Hrestomatiya po psihologii) (in Russian).
12. Bozhovich, L. I. (2008). Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste, Piter, St. Petersburg, 398 p. (in Russian).
13. Breslav, G. M. (2015). "Kompozicionnaya teoriya emocij: k ponimaniyu moral'nyh emocij i lyubvi", Psihologiya. Zhurnal Vysshej shkoly ekonomiki, t. 12, № 4, pp. 81-102 (in Russian).
14. Kralova, Z. et al. (2021). "Vidy deyatel'nosti na urokah anglijskogo yazyka, vyzyvayushchie polozhitel'nye/otri-catel'nye emocii", Obrazovanie i nauka, № 23(1), pp. 136-155. Availble at: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-1-136-155 (in Russian).
15. Vartanova, I. I. (2018). "Specifika vzaimosvyazi emocional'nogo i ponyatijnogo komponentov uchebnoj motivacii", Kul'turno-istoricheskaya psihologiya, t. 14, № 2, pp. 77-85. DOI: 10.17759/chp.2018140208 (in Russian).
16. Sysoeva, T. A. & Ovsyannikova, V. V. (2017). "Svyaz' emocional'nyh lichnostnyh chert i perezhivaemyh emocij so skorost'yu pererabotki emocional'noj informacii", Psihologiya. Zhurnal Vysshej shkoly ekonomiki, t. 14, № 2, pp. 387-399 (in Russian).
17. Vygotskij, L. S. (2004). Psihologiya razvitiya cheloveka, Eksmo, Moscow, p. 369 (in Russian).
18. Aronson, E. (2000). Nobody left to hate: Teaching compassion after Columbine, A. Worth Publishers, New York, 194 p. (in English).
19. Mayer, J. D., Salovey, P. & Sluyter, D. (1997). "What is emotional intelligence?", in Salovey, P. & Sluyter, D. J. (eds.). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators, Basic Books, New York, pp. 3-31.
20. Muhina, V. S. (2015). Detskaya psihologiya, Prosveshchenie, Moscow, 272 p. (in English).
21. Abramova, G. S. (2014). Vozrastnaya psihologiya : uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata, 2-e izd., ispr. i dop., Yurajt, Moscow, 811 p. (in Russian).
22. Kuznecova, K. S. (2012). Pedagogicheskoe soprovozhdenie mladshih shkol'nikov v processe formirovaniya emocional'nogo intellekta: dis.... kand. ped. nauk, Saratov, 94 p. (in Russian).
23. Kuznecova, K. S. (2011). "Model' pedagogicheskogo soprovozhdeniya shkol'nikov v processe razvitiya emocional'nogo intellekta", Vestnik PAGS, Saratov, № 4, pp. 125-130 (in Russian).
24. Anohina, T. V. (2000). "Pedagogicheskaya podderzhka kak real'nost' sovremennogo obrazovaniya", Klassnyj rukovoditel', № 3, pp. 63-81 (in Russian).
25. Gazman, O. S. (2002). Neklassicheskoe vospitanie: Ot avtoritarnoj pedagogiki k pedagogike svobody, MIROS, Moscow, 296 p. (in Russian).
26. Bederhanova, V. P. (2011). "Pedagogicheskaya podderzhka individualizacii rebyonka", Klassnyj rukovoditel', № 3, pp. 39-50 (in Russian).
27. Shiyanov, E. N. & Kotova, I. B. (1999). Razvitie lichnosti v obuchenii, Moscow, 288 p. (in Russian).
28. Mihajlova, N. N., Yusfin, S. M. & Aleksandrova, E. A. (2006). Pedagogicheskaya podderzhka rebenka v obrazovanii: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zaved., Akademiya, Moscow, 282 p. (Professionalizm pedagoga) (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Фархшатова И. А. Педагогическая поддержка эмоционального развития детей младшего школьного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2021. - № 06 (июнь). - С. 55-64. - URL: http://e-koncept.ru/2021/211041.htm.
DOI 10.24412/2304-120X-2021-11041
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Фархшатова И. А., 2021
www.e-koncept.ru
