CC BY
85
Особенно значимым и продуктивным становится формирование образовательных программ в процессе повышения квалификации по вопросам теории и практики воспитания, где образовательная программа выступает как некая система, решающая полифункциональные цели и выражающая многоуровневые особенности образования как явления не только психолого-педагогического, но и социокультурного.
Таким образом, в современной ситуации большинство образовательных программ повышения квалификации специалистов должны быть направлены на социальные, профессиональные, личностные запросы и потребности педагога, а целевые установки формирования образовательной программы повышающего свой профессиональный уровень учителя ориентированы, в первую очередь, на достижение высокого уровня профессиональной мобильности в вопросах теории и практики воспитания, открывающего новые возможности интегрального усвоения гуманистических ценностей.
1. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. № 5. С. 3-9.
2. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования // Под ред. И.Ф. Исаева. Белгород, 1999. С. 5-14.
3. Стрижкова Г.М., Астафьева Н.К, Филатьева Л.В., Клемешова И.В. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования // Образование в регионе. 1999. Вып. 2. С. 18.
4. Шиян ОМ. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. № 1. С. 64-69.
5. Каган М.С. Философская теория ценности. М., 1999.
6. Исаев И.Ф., Ситникова М. И. Творческая
самореализация учителя: культурологический
подход. М.-Белгород, 1999.
7. Дидактические аспекты моделирования непрерывной системы повышения квалификации педагогических кадров по основам информатики и новым информационным технологиям: Научно-методические рекомендации для преподавателей и методистов ИПК и ИУУ / Под общ. ред. Н.Е. Астафьевой. Тамбов. 1996.
8. Воронцова В.Г. «Образовательное странствие» педагога в учреждении постдипломного образования университетского типа // Образование и культура северо-запада России. Вестник северо-западного отделения Российской Академии Образования. С.-Пб., 1999. Вып. 4. С. 138-149.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И ВОСПИТАННИКОВ КАК ОСНОВА ГУМАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ В ДЕТСКИХ ДОМАХ И ШКОЛАХ-ИНТЕРНАТАХ
И.А. Романова
Социальные, экономические и демографические потрясения, происходящие в нашей стране в последнее десятилетие, обострили проблему сиротства. Если раньше сиротой называли ребенка, у которого умерли родители или который лишился семьи в результате трагического события, то современный период характерен тем, что появились так называемые социальные сироты, то есть дети, осиротевшие при живых родителях. На конец 90-х гг. в России насчитывалось более 600 тыс. де-тей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. Из них лишь 5 % являются действительно сиротами, а все остальные дети относятся к категории социальных сирот, и рано или поздно они попадут в дом ребенка, детский дом или школу-интернат [1].
Для полноценного развития детей в этих учреждениях необходимо, чтобы окружающие условия способствовали их социальной адаптации. Однако сама среда интернатных учреждений, как правило, тормозит формирование личности ребенка. Одним из основных способов изменения создавшегося положения является гуманизация жизни детских домов и школ-интернатов. К этому выводу пришли многие теоретики и практики
социальной педагогики (С.А. Воскобойникова, Л.М. Зюбин, Н.П. Иванова, А.А. Католиков и др.). Однако названные авторы наполняют разным содержанием сам процесс гуманизации. Например, Н.П. Иванова считает, что гуманизация жизни интернатных учреждений заключается в перестройке режима работы детского дома или школы-интерната [2]. С.А. Воскобойникова [3] и Л.М. Зюбин [4] особое внимание уделяют совершенствованию личностных качеств воспитателя. А.А. Католиков утверждает, что важнейшим фактором процесса гуманизации являются отношениям между воспитателем и воспитанниками [5]. Естественно, что гуманизация жизни интернатных заведений невозможна без изменений в режиме дня, без добрых, чутких и любящих детей воспитателей. Тем не менее самую существенную сторону процесса гуманизации, по нашему мнению, сумел подметить А.А. Католиков. Именно отношения воспитателей и воспитанников призваны «сделать беспечальной печальную жизнь» детей в подобных учреждениях [6, с. 270]. При этом необходимо рассмотреть главных участников педагогического процесса - воспитателей и воспитанников - во взаимосвязи и взаимообу-
словленности их жизнедеятельности, обратившись к категории «взаимодействие».
Взаимодействие - это философская категория, которая предполагает процесс воздействия одних объектов на другие, их взаимную обусловленность [7]. Под педагогическим взаимодействием понимают особый тип отношений и процесс деятельностного и личностного обмена между педагогами и учащимися [8]. Только живые, человеческие отношения педагога и воспитанника, пронизывающие весь воспитательный процесс, помогают создать из ребенка творческую личность, способную адаптироваться в обществе. Воспитатель должен всегда помнить о своей ответственности за судьбу ученика и сделать все, чтобы «не сломать» его как личность. Для этого педагогу необходимо критически оценивать свою деятельность и искать свой стиль взаимодействия.
Стиль взаимодействия, по мнению Н.Ф. Радио новой, явление многоаспектное, которое складывается из следующих компонентов:
- стиль отношения взрослого к ребенку;
- стиль деятельности педагога;
- стиль педагогического руководства деятельностью воспитанников;
- стиль общения [8].
Остановимся подробно на каждом из них.
Стиль отношения характеризует типичное
для данного педагога внутреннее эмоциональнооценочное отражение коллектива воспитанников.
Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский выделили три основных стиля отношения педагогов к учащимся.
1. Устойчиво-положительный стиль характеризуется стабильным эмоционально-положитель-ным отношением к воспитанникам, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в различных видах деятельности, поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми. Учителя этой группы отличаются яркой педагогической направленностью, любят свою профессию и воспитанников, испытывают потребность в неформальном общении с ними. Такая положительная установка на детей в значительной степени активизирует их позицию, заставляет верить в себя, рождает у них желание общаться со взрослыми и сверстниками. Наибольший эффект достигается тогда, когда не отдельный педагог, а весь педагогический коллектив имеет положительную установку на воспитанников.
2. Пассивно-положительный стиль определяется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к воспитанникам. Сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки: только требовательность и сугубо деловые отношения могут обеспечить успех. Педагоги этой группы, в целом, положительно относятся к учащимся, но предпочитают эмоционально «не растрачиваться». Такое отношение рожда-
ет у воспитанников твердую уверенность в том, что взрослые и дети - это два лагеря учебного заведения, которые вместе работают, но не более. К таким воспитателям ребята редко идут за советом, практически не обращаются за помощью.
3. Неустойчивый стиль предполагает ситуа-тивность при общей эмоционально-положительной установке. Педагоги этой группы часто попадают под власть своих настроений и переживаний, оценка личности воспитанника и манера поведения зависят от сложившейся в данный момент ситуации. Этот стиль в целом не очень содействует активности воспитанников, так как вызывает у них неуверенность в себе, нервозность, что нередко приводит к желанию противодействовать даже при осознании своей неправоты [9].
Помимо основных стилей (устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый) выделяют и отрицательные: ситуативноотрицательный и устойчиво-отрицательный. Главный вывод о роли стиля отношения педагога к учащимся сделал А.А. Леонтьев: «...и «отрицательные», и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательное отношение к себе». А это значит, что они работают и против детей, и против школы, и против общества [10].
Следующим компонентом стиля взаимодействия является стиль деятельности педагогов. У каждого педагога складывается свой собственный стиль, в котором проявляются его ориентации на различные аспекты педагогической деятельности. Среди них: постановка цели деятельности, отбор содержания и средств воспитания, отношение к результатам деятельности, отношение к участникам взаимодействия [8].
Уточним эти аспекты. В целеполагании проявляются в основном два варианта ориентации педагогов в отношении цели деятельности - проектирующий и ситуативный. Проектирующий тип характеризуется тем, что педагог всегда видит перспективные цели и строит свою деятельность как с учетом задач сегодняшнего, так и завтрашнего дня. Ситуативный вариант характеризуется тем, что задачи воспитательного процесса ставятся от случая к случаю, в зависимости от складывающихся конкретных обстоятельств.
Относительно отбора содержания и средств воспитания в педагогической практике зафиксированы также два основных варианта: творческий и репродуктивный. Первый вариант предполагает, что педагог во всех ситуациях стремится к оригинальному решению возникающих проблем, для него характерен поиск новых возможностей содержания и используемых средств и приемов воспитания. Во втором случае педагог копирует, воспроизводит образцы чужого опыта или своего собственного.
Отношение к результатам деятельности ориентировано либо на предметные результаты самой деятельности, ее количественные показатели, либо на качественные изменения.
Отношение к участникам взаимодействия предполагает следующие варианты: коллективистический и эгоцентрический стиль. Коллективистический характеризуется постоянным стремлением воспитателя решать все вопросы через коллектив. Эгоцентрический стиль предполагает, что всс вопросы решает педагог: он и организатор, он и распорядитель, он и самое главное лицо в детском коллективе.
В определении стиля педагогического руководства зафиксированы три основные тенденции: авторитарный, демократический и либеральный. Каждый из выделенных стилей характеризуется по тону и форме обращения к воспитанникам, по характеру и основным способам взаимодействия с воспитанниками.
Демократические тенденции в стиле педагогического руководства в наибольшей степени способствуют активизации позиции учащихся, характеризуются доброжелательностью, требовательностью, учетом индивидуальных особенностей, тактичностью, естественностью контактов. Этот стиль располагает воспитанников к педагогам, облегчает установление взаимопонимания даже в трудных ситуациях, вызывает желание у детей действовать вместе с воспитателями, формирует у них чувство ответственности, обязательности. Такой стиль руководства не сковывает инициативу воспитанников, побуждает их к са-м остоятел ьности.
Авторитарные тенденции в стиле руководства проявляются в агрессивности, преобладании наказаний, чрезмерной требовательности без учета индивидуальных особенностей, пренебрежении к воспитанникам, бестактности, постоянном выражении превосходства. Такой стиль сковывает действия учащихся, вызывает у них чувство страха, недовольства собой и педагогами, пробуждает желание уйти от ответственности, а в конечном итоге тормозит развитие их активности.
Либеральные тенденции, характеризующиеся пассивностью, равнодушием воспитателя, чрезмерной его мягкостью, просительной формой обращения, также тормозят развитие активности воспитанников. Они не учатся отвечать за свои поступки, принимать какие-либо решения.
Совокупность стиля отношений и характера взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают стиль педагогического общения. В.А. Кан-Калик выделил следующие стили общения:
- общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Глав-
ное для этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок;
- общение на основе дружеского расположения. Однако не следует дружественность превращать в панибратство; общение-дистанция. Дистанция должна быть, но она должна диктоваться общей логикой отношений, гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы взаимодействия воспитателя с воспитанниками и не способствует созданию творческой атмосферы в детском коллективе;
- общение-устрашение. Этот стиль соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности детей;
- общение-заигрывание. Этот стиль общения вызван стремлением завоевать ложный авторитет, что может быть следствием отсутствия навыков профессиональной деятельности [11].
Таким образом, все рассмотренные варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но более эффективной основой педагогического процесса является общение-диалог, взаимодействие двух равных партнеров. Только такие гуманные отношения между воспитателями и воспитанниками в детских домах и школах-интернатах могут стать залогом гармоничного развития и социализации личности ребенка.
1. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.
2. Иванова Н.П. Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996.
3. Воскобойникова С.А. Нет чужих детей. М., 1989.
4. Зюбин Л.М. Все равно я к тебе приду. Л.. 1990.
5. Католиков А.А. Моя семья. М., 1990.
6. Лиханов А.А. Драматическая педагогика. М., 1986.
7. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
8. Родионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., 1989.
9. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1977.
10. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
11. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
