CC BY
57
УДК 378.14 Т.П. ТИМОХИНА
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра общей педагогики, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected]
UDC 378.14 T.V. TIMOKHINA
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of general pedagogy, Orel State University named after
IS. Turgenev E-mail: timohina.tv@mailru
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ АДАПТИВНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
THE INTERACTION OF THEORY AND PRACTICE IN THE TRAINING OF SPECIALISTS TO WORK WITH CHILDREN
WITH SPECIAL ADAPTIVE CAPABILITIES
Профессиональная подготовка специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями требует создания новых технологий с использованием компетентностного подхода как наиболее приемлемого на современном этапе развития мировой и российской системы образования. Осуществление интегративных связей должно происходить по нескольким направлениям на всех уровнях подготовки специалиста.
Ключевые слова: теория, практика, профессиональная подготовка, специалист, дети с особыми адаптивными возможностями.
Professional training of specialists to work with children with special adaptive capacity requires the creation of new technologies, using the competence approach as the most appropriate at the present stage of the world and the Russian education system. Implementation of integrative connections should be in several areas at all levels of training.
Keywords: theory, practice, training, specialist, children with special adaptive capabilities.
Единство теории и практики в образовательном процессе в настоящее время можно сопоставить со своеобразным выражением единства в духовной и материальной составляющих деятельности человека. Не подтвержденная практикой теория не может дать правильный ответ на вопрос, вследствие чего теряет свое основополагающее значение. Развивающаяся без теоретической основы, практика не может быть эффективной и целенаправленной константой.
Дети с особыми адаптивными возможностями -особая категория детей, состояние которых препятствует приспособлению к конкретной среде, полной реализации себя в окружающем социуме, достижению поставленных целей. Данная категория детей имеет особые адаптивные и образовательные потребности, нуждается в специальном педагогическом подходе.
Рассмотрением вопроса взаимодействия теории и практики в профессиональной подготовке занимались ряд ученых-педагогов: Б.М. Бим-Бад, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.П. Шарипов
Подготовке специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья посвящены работы А.Л. Андрусяк, Н.Д. Евсеевой, Е.К. Лунеговой, Т.Е. Макаровой, Е.В. Ромашиной, Г.В. Рыловой.
Мировая практика свидетельствует о том, что во многих странах созданы равные возможности для детей с особыми адаптивными потребностями. Для многих групп такой средой становятся инклюзивные образовательные учреждения, успешно развивающие-
ся за рубежом и начинающие свое развитие в России. Различные, преимущественно педагогические, вузы готовят специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями. В то же время, абсолютно неподготовленными к работе с данными категориями детей являются специалисты, получившие образование вне коррекционных и социальных специальностей. Данные факты диктуют необходимость обучения будущих специалистов различных специальностей к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями в условиях инклюзивных образовательных учреждений. Требуется создание новых технологий подготовки с использованием компетентностного подхода как наиболее приемлемого на современном этапе развития мировой и российской системы образования. Анализ состояния подготовки будущих специалистов показал необходимость раскрытия сущности и особенностей применения компетентностного подхода к их подготовке.
Во «Всемирном докладе об инвалидности» недостаточная подготовка и поддержка преподавателей для детей с особыми адаптивными возможностями преподносится как проблема. «Учителя могут не иметь времени или ресурсов для поддержки учащихся инвалидов. В условиях бедных ресурсов классы часто переполнены, и есть острая нехватка хорошо подготовленных преподавателей, способных регулярно обращаться к индивидуальным потребностям детей с ограниченными возможностями. Большинству учителей не хватает языковых навыков, что создает барьеры для глухих уче-
© Т. В. Тимохина © T.V. Timokhina
ников (язык жестов). Также не хватает воспитателей и помощников для работы с детьми-инвалидами» [2].
Рассматривая взаимосвязь теории и практики, знаменитый философ В.А. Канке выделил следующие хронологические приоритеты: «Человеческая мыслительная деятельность только при возникновении своем выступала как «сопроводитель» практики. По мере развития общественной практики самостоятельность мышления по отношению к практике возрастала. Свое наивысшее выражение относительная самостоятельность мышления по отношению к практике получает в теоретической деятельности, то есть в создании теорий, обобщающих практический опыт» [4, с. 98].
Бим-Бад указывает, раскрывая основы педагогической антропологии: «Конкретная и непосредственная практика педагогики выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, производственного и иного обучения, военной подготовки, общего, профессионального и профессионально-технического образования. переподготовки, повышения квалификации, непрерывного образования, просветительской деятельности» [1, с. 76].
Педагогическая теория и практика в подготовке специалиста к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями в условиях инклюзивной образовательной среды взаимосвязаны и взаимодействуют, взаимопроникая друг в друга. Профессионал не может быть практически не подготовлен, так же как не может иметь недостаточный уровень теоретических знаний, тесно сплетая в своей деятельности общие стороны теоретической и прикладной направленности. Связь теории и практики в профессиональной подготовке имеет непрерывный характер. Теоретическая часть содержит методологию и методы, закономерности, законы, принципы, позволяет четко сформулировать цель и направления деятельности. Соединяясь с прикладным аспектом (отдельные технологии, методы, приемы), теория способна обеспечить достаточный уровень профессиональной подготовки специалистов, в том числе и к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
М.А. Ерофеева, рассматривая взаимосвязь теории и практики в контексте педагогической деятельности, отмечает: «Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания всегда опираются на научные знания. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания, необходимо, чтобы теория переходила в практические технологии. Пока же разрыв между теорией и практикой в педагогике составляет 5-10 лет» [3, с. 57].
И.П. Подласый. рассматривая взаимосвязь теоретической и практической сторон, акцентируется на практической стороне: «...основой является центральное положение классической философии, согласно которому точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания. Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения про-
веряются, подтверждаются и направляются практикой, практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адаптация к условиям современного производства; чем выше уровень политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся; чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему» [6, с. 179-180].
Вопрос взаимодействия теории и практики в профессиональной подготовке специалистов часто поднимается в контексте улучшения качества профессионально-педагогического образования.
М.Г. Мискарян в своем диссертационном исследовании, рассматривая проблему установления органической взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя в педагогических вузах как к препода-вательской.такивоспитательнойдеятельности, отметила взаимосвязь теории и практики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя еще в период становления высшего образования в СССР с 1917 по 1933 гг. [5, с. 77].
Основные векторы проблемы практико-ориентированной подготовки специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями отражены в диссертационных работах А.Л. Андрусяк, Н.Д. Евсеевой, Е.К. Лунеговой, Т.Е. Макаровой, Е.В. Ромашиной, Г.В. Рыловой.
Анализируя вышеперечисленные работы, можно констатировать факт, что в настоящее время в исследовании проблемы взаимодействия теории и практики в профессиональной подготовке специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями сложились определенные теоретические предпосылки. Вместе с тем до настоящего времени, несмотря на востребованность, вопросы профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями не получили достаточного научного обеспечения.
Таким образом, основной путь профессиональной готовности специалиста к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями - адаптированное к инклюзии профессиональное образование с обязательным включением в прикладную педагогическую деятельность в образовательных учреждениях. Центральной идеей профессиональной подготовки специалиста инклюзивного образования является комплексное развитие человека как субъекта профессионально-педагогической деятельности с использованием прикладных аспектов профессионального общения. Готовность профессионала, специалиста основывается на данной идее и дает профессиональный контекст всей дальнейшей деятельности.
В профессиональной подготовке специалиста по работе с детьми с особыми адаптивными возможностями в настоящее время проблема усиления практической ориентированности обучения будущих специалистов является очень актуальной. В различных структурах и подразделениях вуза возможно распространение новых подходов к обеспечению качества подготовки специалистов инклюзивной сферы путем внедрения и широкого применения новых форм и методов обучения по подготовке непрофильных специалистов к работе с детьми в инклюзивных группах. Формами работы с будущими специалистами могут быть: чтение специального курса лекций, практикумы, групповая работа, проектные методы. участие в грантовых программах, волонтерская работа в конкретной ситуации.
Для осуществления практико-ориентированной подготовки специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями необходимо обязательное участие профессионального сообщества специалистов-практиков. В связи с этим необходимо построение оптимальной для страны, региона и конкретного вуза, факультета модели взаимодействия теории и практики в профессиональной подготовке специалиста.
К видам профессиональной деятельности бакалавров и магистров по данным направлениям относятся: образовательная, воспитательная, развивающая, реабилитационная (восстанавительная), компенсаторная, профилактическая, научно-исследовательская; организационно-управленческая деятельности.
Практически познакомиться с работой с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, можно во время производственной, педагогической и преддипломной практик.
Анализируя учебные планы различных высших учебных заведений России (ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет») можно отметить, что наряду с лекционными курсами, предусмотренными базовой частью
государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, многие вузы включают дисциплины профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями в вариативную часть образовательных программ, стараясь в полной мере отразить региональный компонент.
Так, дисциплинами гуманитарного, социального и экономического цикла вышеперечисленных направлений. предусмотреннымиГОС ВПО, являются: «Основы социального государства и гражданского общества», «Педагогика», «Педагогика и психология», «Профессиональная этика», «Социология социальной работы», «Теория и методика инклюзивного образования».
К дисциплинам математического и естественнонаучного цикла перечисленных направлений подготовки относятся следующие дисциплины, предусмотренные государственным стандартом высшего профессионального образования: «Анатомия центральной нервной системы», «Нейрофизиология», «Социальная экология», «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем».
К дисциплинам профессионального цикла, предусмотренным государственными профессиональными стандартами, относятся: «Введение в клиническую психологию». «Дифференциальная психология», «Конфликтология в социальной работе», «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки)», «Методологические проблемы психологии», «Методы исследования в социальной работе», «Общепедагогический практикум», «Организационная психология», «Основы консультативной психологии», «Основы патопсихологии», «Основы психогенетики», «Педагогическая психология», «Правовое обеспечение социальной работы», «Практикум по психодиагностике», «Психодиагностика», «Психологическое сопровождение и внедрение инновационных технологий», «Психология воздействия», «Психология здоровья», «Психология личности», «Психология общения», «Психология развития и возрастная психология», «Психология социальной работы», «Психология семьи», «Психология стресса», «Современные проблемы адаптивной физической культуры и ее видов», «Современные теории социального благополучия», «Социальная психология», «Социальное обслуживание инвалидов и больных людей», «Социальное обслуживание семьи и детей», «Специальная педагогика», «Специальная психология», «Теория и методика физической культуры», «Теория и организация адаптивной физической культуры», «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Частные методики адаптивной физической культуры», «Этические основы социальной работы».
Проведя подробный анализ учебных планов различных высших государственных учебных заведений России: ФГАОУ ВО «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет», ФГБОУ ВО «Орловский государственный универси-
тет», ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», нами были выявлены дисциплины, включающие материал по профессиональной подготовке специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями (вариативная часть дисциплин, в том числе, дисциплины по выбору).
В гуманитарный, социальный и экономический цикл направлений, по которым ведется подготовка специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями, его вариативную часть, включены следующие дисциплины: «Профессиональная этика», «Психолого-педагогические основы инклюзивного школьного образования», «Теория и методика инклюзивного образования», «Тренинг общения», «Тренинг профессиональной наблюдательности», «Социальная работа», «Психосоциальная деятельность в социальной работе». «Физиология центральной нервной системы».
В вариативную часть математического и естественнонаучного цикла в вышеперечисленных вузах включены следующие дисциплины: «Дифференциальная психофизиология», «Национальные и региональные стандарты социального обслуживания», «Психология здоровья».
В профессиональный цикл включены следующие дисциплины, позволяющие подготовить специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья: «Адаптивный спорт», «Адаптивное физическое воспитание детей дошкольного и школьного возраста». «Благотворительность и меценатство в социальной работе», «Возрастная психодиагностика», «Возрастные анатомо-физиологические особенности детей и подростков», «Врачебный контроль в адаптивной физической культуре», «Лечебная физическая культура», «Методы активного социально-психологического обучения», «Методы психологического воздействия», «Опыт социальной работы с различными группами населения». «Основы психологического консультирования и психотерапии», «Практикум ауто-психологическош тренинга», «Психологическая коррекция», «Психология болезни и инвалидности», «Психология девиантнош поведения», «Психология детско-родительских отношений», «Психология конфликта», «Региональные исследования в социальной сфере», «Современные физкультурно-оздоровительные технологии», «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Социальная психология малой группы», «Социальная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии», «Специфика познания и понимания ребенка дошкольного возраста», «Фандрайзинг», «Физическая реабилитация».
Взаимодействие теории и практики на перечисленных направлениях подготовки в вузе осуществляется на лекционных и семинарских занятиях, практикумах, самостоятельной работе студентов под руководством преподавателей. Во время прохождения практики студенты имеют возможность познакомиться с детьми с особыми адаптивными возможностями, понаблюдать
за групповой, подгрупповой и индивидуальной работой специалистов с детьми. Будущие специалисты имеют возможность организовать и практически осуществить деятельность с данной категорией детей. В то же время, отсутствуют теоретические и прикладные основы к работе в инклюзивной образовательной среде в профессиональной подготовке специалистов-предметников (учителей разных специальностей), специалистов дошкольных образовательных учреждений, специалистов учреждений дополнительного образования
Для организации взаимодействия в теоретической и практической подготовке специалистов к работе с детьми, имеющими особые адаптивные возможности, необходимо осуществление образования специалистов на уровнях субъектов теоретической базы и субъектов практической деятельности.
На уровне теоретической базы профессиональная подготовка специалистов должна осуществляться в двух направлениях: подготовка преподавателей и подготовка студентов через реальные формы взаимодействия с детьми, имеющими особыми адаптивными возможностями.
В области подготовки к работе с различными категориями детей с ОВЗ будущих специалистов возникает острая необходимость в наличии квалифицированного, глубоко и разносторонне знающего вопрос преподавательского состава. Добиться этого можно, используя различные формы взаимодействия с учреждениями: систематическая (по совместительству) или периодическая (в качестве научного руководителя, консультанта) работа в учреждениях с детьми с особыми адаптивными возможностями, участие в организации и проведении различных видов практик, участие в психолого-медико-педагогических комиссиях, стажировка, организация волонтерской и благотворительной деятельности.
Подготовка студентов через реальные формы взаимодействия с детьми, имеющими особые адаптивные возможности, может осуществляться путем систематической или периодической работы в учреждениях или семьях в рамках курсовых и квалификационных исследований, ораторской (над ребенком и его семьей), волонтерской, благотворительной деятельности, участием в научных конференциях, семинарах.
Проделанная аналитическая работа позволяет сделать следующие выводы.
• Подготовка будущих специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями в вузах ведется в рамках федерального государственного образовательного стандарта с использованием предложенного перечня базовых дисциплин. Вариативный блок включает в себя дисциплины, выбранные вузом в зависимости от региональных запросов, наличия педагогических условий, выбора студентов.
• Большинство дисциплин могут косвенно затрагивать вопросы инклюзивного образования и в рамках теоретической и практической деятельности готовить студентов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями.
• Ряд специалистов, которые могут в дальнейшем работать в инклюзивных образовательных учреждениях («учительские» профессии, руководители образовательных учреждений и т.п.), не получают соответствующих знаний, умений и навыков работы. На множестве направлений педагогической деятельности отсутствуют компетенции, связанные с инклюзивной сферой.
• Обращаясь к производственной, педагогической и преддипломной практикам, анализируя опыт специалистов, готовящих будущих специалистов непосредственно в коррекционных, реабилитационных и инклюзивных образовательных учреждениях, хочется особо отметить, что деятельность существующей в настоящее время системы работы с детьми, имеющими ограниченные возможности, в различных направлениях имеет свои специфические особенности.
• Региональное сообщество в сфере работы с детьми, имеющими особые адаптивные возможности, можно условно разделить на субъекты теоретической базы и субъекты практической деятельности. К субъектам теоретической базы знаний относятся учебные заведения, готовящие специалистов данной сферы, факультеты, кафедры в лице преподавателей и студентов. К субъектам практической деятельности можно отнести учреждения
организационно-управленческого уровня, формирующие в целом региональную образовательную политику региона; государственные и негосударственные учреждения разных уровней и систем, работающие с детьми с особыми адаптивными возможностями; общественные организации, поддерживающие работу с данной категорией детей.
Таким образом, проанализировав требования ФГОС ВПО, можно констатировать, что изучение дисциплин должно быть направлено на конечную цель образовательного процесса - подготовку будущего специалиста к эффективной работе с детьми с особыми адаптивными возможностями в условиях инклюзивного образования. Осуществление интегративных связей должно осуществляться по нескольким направлениям на всех уровнях подготовки специалиста. Выполнение ряда выдвинутых нами рекомендаций подготовки специалиста позволит усилить преемственность в обучении, расширить область применения приобретенных знаний, даст возможность устранить дублирование учебного материала, создаст условия для подготовки специалиста высокой квалификации, способного умело применять полученные знания на практике.
Библиографический список
1. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: учебное пособие. М.: УРАО, 1998. 576 с.
2. Всемирный доклад об инвалидности [Электронный ресурс] // Библиотека Всемирной Организации Здравоохранения: каталогизация изданий в данных. Мальта, 2011. Режим доступа: http://www.who.iiit/disabilities/world_report/2011 /accessible_ru.pdf
3. Ерофеева М.А. Общие основы педагогики: конспект лекций. М: Высшее образование, 2006. 192 с.
4. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: учебник для вузов. М.: Логос, 2002. 344 с.
5. Мискарян М.Г. Взаимосвязь теории и практики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя в период становления высшего образования в СССР (1917-1933 гг.): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Мискарян Марию Георгиевна. М., 1984. 177 с.
6. ПодласыйП.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 368 с.
References
1. Beam-BadВ.М. Pedagogical anthropology: a tutorial. M .: URAO, 1998. 576 p.
2. The World report on disability [Electronic resource] // World Health Organization Library Cataloguing in publication data. Malta, 2011. Access: http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/accessible_ru.pdf
3. Yerofeyeva M.A. General principles of pedagogy : the abstract of lectures. M: Higher Education, 2006. 192 p.
4. Kanke VA. Philosophy. Historical and systematic course: a textbook for high schools. Moscow: Logos, 2002. 344 p.
5. Miskgryan M. G. The relationship of theory and practice in vocational and educational training of future teachers in the period of higher education in the USSR (1917-1933): Dis. ... Cand. ped. sciences: 13.00.01 / Miskaryan Marine Georgievna. M., 1984. 177 p.
6. Podlasij LP. Pedagogy: 100 questions - 100 answers: a textbook for university students. M.: Publishing house VLADOS PRESS, 2004. 368 p.
