CC BY
42
13. Зинченко, В.П. Человек в пространстве времен // Развитие личности. - 2002. - № 3. - С.41.
14. Иванова, Н.И. Исследование социальной идентичности у студентов педагогических вузов // Идентичность и толерантность. М.: Изд-во ИЭА РАН, 2002.
15. Качанов, Ю.Л., Шматко, H.A. Семантические пространства социальной идентичности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.
16. Климов, И.А. Психосоциальные механизмы возникновения кризиса идентичности // Трансформация идентификационных структур в современной России. М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. С. 54-81.
17. Кон, И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.
18. Кузьминов, Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. № 1. С. 5-30.
19. Лебедева, Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал. 1999. Т. 20, № 3. С. 48-58.
20. Остапенко, A.A., Хагуров, Т.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Монография / А.А. Остапенко, Т.А. Хагуров. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. - 196 с.
21. Прокофьев, А.В. Метанормативные основания социальной этики // http://iph.ras.ru/page48204276.htm
22. Репринцев, А.В. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального вуза // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - №2 (18). - С.24-42.
23. Репринцев А.В. Рыночный тип личности как «социальный заказ» современному социальному воспитанию: традиции этноса и дебри «модернизации» // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №5. - С. 18-27.
24. Российская идентичность : Аналитический докл. Ин-та социологии РАН. М., 2007.
25. Социальные трансформации в России / ред. В.А. Ядов. М.: Флинта: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005.
26. Стефаненко, Т.Г. Изучение идентификационных процессов в психологии и смежных науках // Трансформации идентификационных структур в современной России. М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. С. 11-30.
27. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология. М.: Аспект Пресс, 2004.
28. Фромм, Э. [Fromm E.] Революция надежды. СПб.: Ювента, 1999.
29. Хёсле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии.— 1994. - №10. - С. 112 - 123.
30. Эриксон, Э. Идентичность. Юность и кризис. - М., 2006.
31. Ядов, В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. N 1. С. 35-52.
УДК 376.1 ББК 74.3
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ОТХОД ОТ ТРАДИЦИЙ ИЛИ ПОПЫТКА ВЫХОДА ИЗ СОЦИАЛЬНОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТУПИКА?
Репринцева Елена Алексеевна,
доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет (г. Курск)
Аннотация. В статье автор размышляет о феномене инклюзивного образования, современных подходах к его внедрению в практику российского образования. Особое внимание автором уделено анализу проблем и опыта подготовки специалистов к работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья в зарубежных и отечественных университетах. Автор статьи делится опытом включения инклюзивного образования в содержание профессиональной подготовки специалистов непедагогических специальностей.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, стандарты профессионального образования, компетент-ностный подход в общем и профессиональном образовании.
54
INCLUSIVE EDUCATION IN MODERN RUSSIA: A DEPARTURE FROM TRADITION OR ATTEMPTING TO ESCAPE FROM SOCIAL AND PEDAGOGICAL DEAD END?
Reprinceva E.A., doctor of pedagogical sciences, Professor, Kursk State University (Kursk)
Abstract. In the article, the author reflects on the phenomenon of inclusive education, modern approaches to its implementation in practice of the Russian education. Special attention is paid to the analysis of problems and the author experience training professionals to work with persons with disabilities in foreign and domestic universities. The author shares experiences of inclusive education in the content no pedagogical specialities.
Key words: inclusion, inclusive education, standards of professional education is a competence approach in General and vocational education.
На протяжении трех последних десятилетий модернизация высшего профессионального образования «сверху» оказалась на деле настойчивой попыткой реформаторов копировать западные (американские и европейские) образовательные системы. Внедрение преимущественно экономических показателей в оценку эффективности/неэффективности университетов неизбежно ведет к тому, что вся социокультурная миссия университета выхолащивается, минимизируется, приобретает вполне реальную рыночную стоимость. Выстраивая современную систему отечественного образования по американским лекалам, реформаторы отвергают складывавшуюся веками педагогическую традицию, отрицают уникальный опыт специального образования, взяв на вооружение не только западную модель «инклюзивного образования». Многие отечественные педагоги рассматривают такое искусственное насаждение западных моделей образования в качестве «троянского коня» в разрушении отечественной системы образования. Чиновники от образования, не желая разобраться в тонкостях сложившихся моделей и подходов, не утруждая себя анализом отличий теоретических концепций в этой тонкой и очень деликатной сфере, активно начинают действовать, спеша отчитаться о «выполнении указаний сверху». Между тем, разница в понимании феномена «инклюзия» в европейской и отечественной педагогике становится особенно заметна, когда речь идет о нормативных документах, лежащих в основе организации образовательного процесса (учебные планы), интерпретации реалий практики инклюзивного образования, степени готовности к этой работе выпускников вузов. Российские чиновники от образования рассматривают понятие «инклюзивное образование» только в отношении подготовки и овладения образовательными технологиями учителей, исключив из этого процесса другие социономичес-кие профессии. Странно было бы видеть врачей, юристов, банкиров, работников сферы обслуживания - парикмахеров, продавцов, водителей городского транспорта и пр., не готовых к работе с людьми, имеющими серьезные физические недуги, нуждающимися в специальных условиях образования, социального взаимодействия и профессиональной деятельности. По логике чиновников от образо-
вания, активно пропагандирующих инклюзию, только педагог должен быть готов к взаимодействию, сопровождению и обучению инвалидов.
В чем же разница подходов в понимании сущности социальной инклюзии и инклюзивного образования зарубежными и отечественными педагогами профессионального образования?
С точки зрения Питера Миттлера, профессора Манчестерского университета, включающее/инклюзивное образование - это шаг на пути достижения конечной цели -создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба [12].
Обстоятельный анализ зарубежного опыта и особенностей профессиональной подготовки педагогических кадров для работы в инклюзивных группах учащихся представлен в работах H.A. Ливенцевой [4]. Автор обращает внимание на то, что эта подготовка осуществляется по нескольким направлениям: реорганизация и модификация программ общего профессионального образования, вызванных идеей инклюзии; разработка проектов по усовершенствованию программ повышения квалификации; создание проектов по подготовке наставников для учителей, работающих в инклюзивных классах, в качестве альтернативы дополнительной переподготовке самих педагогов. Исследователь характеризует три типа программ профессионального обучения в высшей школе США: комбинированный, раздельный, общий профессиональный [4].
Как отмечает H.A. Ливенцева, комбинированный тип обучения объединяет в себе курсы факультетов общей и специальной педагогики и, соответственно, читается на каждом факультете; при завершении обучения выпускнику присваивается квалификация с правом работы в общем и специальном образовании. Раздельный тип обучения предполагает сохранение программ общей и специальной педагогики отдельно на соответствующих факультетах,
55
однако студенты могут получить диплом с двойной специальностью, дополнительно прослушав определенные курсы на нужном факультете. Общий профессиональный тип обучения не предоставляет возможности получить дополнительную квалификацию по специальной педагогике. Студенты комбинированного типа обучения демонстрируют наиболее положительное отношение к инклюзии и готовность к ней. Помимо компиляции теоретических курсов общей и специальной педагогики, эффективны интерактивные методы обучения будущих педагогов, которые предоставляют студентам возможность включения в деятельность, моделирующую реальные жизненные ситуации с их естественными трудностями [4].
Становление системы инклюзивного образования в США и европейских странах идет наиболее успешно потому, что оно оказывается в русле глобальных тенденций развития образования, о чем синхронно рассуждают Т.В. Волосовец и В.Р. Шмидт [2; 11].
Что же представляет собой профессиональная подготовка к реализации инклюзивного образования в европейских странах? Остановимся на анализе содержательной стороны учебного плана одной из высших профессиональных школ г. Бохума (ФРГ).
Магистерская программа «Социальная инклюзия: здоровье и образование» базируется на программе бакалавриата по специальностям «Олигофренопедагогика», «Лечебная педагогика», «Социальная работа», «Образование и благотворительная деятельность в христианской общине». Содержание этой программы делает акцент на квалификации, социальная значимость которой определяется пониманием специалистом высокой ответственности в осуществляемых им видах деятельности, имеющих отношение к образованию и здоровью лиц с ограниченными возможностями. Целью магистерской программы является освоение студентами компетенций, которые делают возможным научное обоснование, проектирование, осуществление и оценку проектов в области социальной инклюзии лиц с ограниченными возможностями.
Тематически курс программы направлен на разработку студентами проектов и включение их в разнообразные виды практической деятельности, которые могут способствовать сокращению бедности и ущемления интересов лиц с ограниченными возможностями в народном образовании и здравоохранении. Основанием для этого является ориентация студенческих проектов на их мульти перспективное и междисциплинарное взаимопроникновение, а также установление комплексных связей между социальной инклюзией и эксклюзией в различных общественных сферах. Такой подход в построении образовательного процесса позволяет выработать у будущих специалистов соответствующие профессиональные мульти перспективные и в то же время междисциплинарные исследовательские навыки.
Структура магистерской подготовки представляет собой четырехсеместровую программу, объединяющую три теоретических семестра и один практический. В каждом семестре ведется мониторинг, отражающий измене-
ния в компетенциях студентов.
Наши личные наблюдения за процессом подготовки специалистов к инклюзивному образованию в Бохумском Евангелическом университете (ФРГ) позволили обратить внимание на высокий уровень толерантности преподавателей и студентов в отношении к лицам с ограниченными возможностями. В числе преподавателей этого университета есть инвалиды, отношение к которым со стороны их коллег и студентов построено на уважении и безоценоч-ности. Инклюзивная среда университета ориентирована на гуманное восприятие лиц с различными ограничениями и принятие их как равных.
Как же на этом фоне выглядит подготовка будущих российских педагогов к реализации инклюзивного образования?
На проблему необходимости подготовки учителя нового типа обращают внимание А.П. Валицкая, В. А. Ра-бош, считая педагогическое образование для инклюзива -наиболее актуальным и сложным вопросом. Учитель нового типа, по мнению исследователей и педагогов ведущего вуза России, должен не только владеть соответствующими профессиональными психолого-педагогическими умениями, но и быть личностью подлинно гуманитарной образованности, способной понимать современную социокультурную ситуацию в стране, обладать высокой нравственной культурой, видеть смысл собственной жизни в служении ребенку и людям [1].
Знакомство с ФГОС направления «Педагогическое образование» показывает, что в нем отсутствуют компетенции, ориентированные на развитие способностей будущих педагогов к обеспечению, организации и управлению развитием инклюзивной образовательной среды. Возможно, это объясняется тем, что нынешние ФГОС ВПО проектировались до разработки ФГОС НОО и Федерального Закона Российской Федерации № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Однако жизненная необходимость в формировании таких компетенций педагогов давно назрела и требует их разработки. Вместе с тем, в ряде вузов страны ведется работа над проектированием региональных компетенций, способных обеспечить эффективную подготовку профессионалов к работе в инклюзивной среде. Но чаще всего такая подготовка идет в рамках магистерских программ, или дисциплин, обеспечивающих подготовку будущих педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, которые в учебных планах отнесены к дисциплинам по выбору.
Удивляет стойкая неприязнь в отношении к реализации этого курса у руководителей факультетов, считающих, что внедрение таких курсов осуществляется за счет уменьшения объема времени, отводимого на другие дисциплины. Уловки таких «менеджеров» в высшем профессиональном образовании доходят до полного абсурда: дисциплины по инклюзивному образованию подставляют третьей и четвертой в блоке дисциплин по выбору профессионального цикла в региональный компонент, в надежде, что студенты не станут её выбирать.
Только в содержании ФГОС ВПО по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» есть
56
компетенции, ориентированные на овладение обучающимися системой знаний, умений и практических навыков школьных психологов, дефектологов, логопедов и специальных психологов как в работе с детьми с ограниченными возможностями, так и с их родителями.
По направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» в области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании будущий профессионал должен проявлять:
способность организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями;
готовность применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и кор-рекционно-развивающие задачи;
способность осуществлять сбор и первичную обработку информации об истории развития и заболевания детей с ограниченными возможностями здоровья разного типа;
способность контролировать стабильность своего эмоционального состояния во взаимодействии с детьми, имеющими ОВЗ и их родителями;
способность осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного развития;
способность эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности;
способность собрать и подготовить документацию о ребенке для обсуждения его проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения [7].
По направлению подготовки специальное (дефектологическое) образование профессионал должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности и профилем подготовки:
в области коррекционно-педагогической деятельности:
компенсация и коррекция нарушений в развитии в условиях личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию лиц с ограниченными возможностями здоровья;
изучение, образование, развитие, абилитация, реабилитация и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья как в специальных (коррекцион-ных) дошкольных образовательных учреждениях и общеобразовательных учреждениях, так и в условиях структур здравоохранения, социальных структур, в том числе и в образовательных учреждениях, реализующих программы совместного (интегрированного) обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей;
построение и корректировка индивидуальной программы развития, образования и коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья;
осуществление психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья;
в области диагностико-консультативной деятельности:
психолого-педагогическое изучение особенностей психофизического развития и образовательных возможностей лиц с ОВЗ;
консультирование лиц с ограниченными возможностями здоровья, членов их семей и педагогов по проблемам образования, развития и профессионального самоопределения на основе комплексного подхода к реабилитационному процессу;
оказание консультативной помощи членам семей лиц с ОВЗ по вопросам семейного воспитания;
в области исследовательской деятельности: сбор, анализ и систематизация информации в сфере профессиональной деятельности;
выбор и обоснование образовательной программы, учебно-методического обеспечения;
планирование коррекционно-развивающей работы с учетом специфики образовательной программы и структуры нарушения;
в области культурно-просветительской деятельности: формирование общей культуры лиц с ограниченными возможностями здоровья;
организация культурного пространства образовательного учреждения;
взаимодействие с учреждениями культуры по реализации просветительской работы с лицами с ОВЗ и их семьями;
пропаганда толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья среди широкой общественности [8].
Скрупулезный анализ двух, представленных выше, стандартов показывает, что по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» профессиональная готовность представлена более широко (профессионал может работать как в специальном, так и в инклюзивном образовании), нежели по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование». Не произойдет ли вскоре вытеснение новыми специалистами в сфере инклюзии специалистов в сфере специального образования? Возможно ли такое? И какова будет эффективность деятельности таких профессионалов?
Отсутствуют компетенции, обеспечивающие способность профессионала осознавать социальную значимость своей будущей профессии, мотивацию к выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии, корректному и безоценочному восприятию лиц с ограниченными возможностями в ФГОС ряда социономических профессий [6; 9; 10]. На наш взгляд, это обедняет профессиональную подготовку и не обеспечивает конкуренто-
57
способность будущего профессионала на рынке труда. Известно, что в столичных университетах вопрос подготовки специалистов социономических профессий к работе в инклюзивной среде решается путем введения специальных дисциплин, а в университетской среде к такой работе формируется адекватное отношение всех участников образовательного процесса. Руководство же провинциальных университетов, «зажатых» рамками «провинциальной психологии», все еще пребывает в размышлениях о целесообразности подготовки квалифицированных кадров к работе с инвалидами.
Нами разработана специальная компетенция для со-циономических профессий: «психологическая готовность осуществлять профессиональную деятельность в инклюзивной среде и социальное взаимодействие с лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на основе принципов толерантности, безоценочности и эмпатии». Овладение этой компетенцией в процессе изучения курса «Социальная инклюзия» будущими журналистами, психологами, экономистами, юристами и др., во-первых, позволит сформировать знания: о видах отклонений в развитии и психологических особенностях лиц с ОВЗ; о потенциальных возможностях включения лиц с ОВЗ в общество; основ профессиональной и коммуникативной культуры и особенностей коммуникации с лицами с ОВЗ; во-вторых, обеспечит способность: осуществлять (поддерживать) межличностные профессиональные контакты и общение участников процесса социальной инклюзии (коллег и клиентов с ОВЗ); проявлять толерантность к коллегам и лицам с ОВЗ; осуществлять приёмы личностно-ори-ентированного и индивидуально-дифференцированного взаимодействия в профессиональной деятельности (в трудовом коллективе и с клиентами с ОВЗ); обеспечивать доступную социальную среду в случае профессионального взаимодействия с лицами с ОВЗ; в-третьих, обеспечит владение навыками: конструктивного сотрудничества с лицами с ОВЗ; осуществления профессиональной деятельности с лицами с ОВЗ в соответствии с нормативно-правовой базой и стандартами профессиональной деятельности; принятия адекватных решений в проблемных ситуациях, в том числе в ситуациях профессионального взаимодействия с лицами с ОВЗ.
Однако бесконечные дискуссии о статусе специальной дисциплины, о возможности ее популяризации, продвижения, рекламы в студенческой среде, о связанных с этой работой временных затратах убеждает в том, что инклюзия в практике российского высшего профессионального образования (как и многие хорошие инициативы) пока останется лишь намерением, но не реальностью.
Понятие «инклюзия» (включение) в зарубежной педагогике трактуется довольно широко. Под ней понимается включение всех людей независимо от их происхождения, вероисповедания, этнической принадлежности, здоровья, отклонений в развитии и ограничений по здоровью в широкие и равноправные социальные отношения. В нашей стране к решению проблемы инклюзии приступили только на уровне образования.
По данным Министерства образования и науки РФ, в школах России учится 450 тыс. детей с ограниченными возможностями, из них только 15 тыс. продолжают обучение в вузах. В апреле 2012 года прошли парламентские слушания «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в РФ: проблемы отрасли и общества». Выступая с докладом, директор Департамента науки, образования и кадровой политики Минздравсоц-развития России, В. Егоров отметил, что в медицинские вузы в 2011 году было принято 26 инвалидов по зрению и слуху. Они обучаются в обычных группах, используя специализированное программное оборудование. Однако, по мнению В. Егорова, для таких студентов должны быть разработаны адаптационные курсы, так как они получают повышенную психологическую нагрузку. Вместе с тем необходимо создавать специальную систему повышения квалификации преподавателей, работающих в таких группах. Еще одна задача - разработать нормативные документы, регламентирующие материально-техническое обеспечение образовательного процесса и стандартов оборудования рабочего места инвалидов в соответствии с требованиями гигиены и охраны труда, а также индивидуальными возможностями инвалида.
По данным ВЦИОМ, только от 5 до 20% вузов в России имеют специальные условия для людей с ограниченными возможностями. В государственных вузах обучается более 24 тысяч инвалидов, в средних специальных учебных заведениях - более 14 тысяч, в учреждениях начального профессионального образования - более 20 тысяч человек. В основном это лица с сенсорными и двигательными нарушениями.
Создание инклюзивной образовательной среды в университете требует большого количества согласований и соблюдений санитарно-гигиенических и организационных норм, касающихся специфики работы с такими студентами. Но и эта проблема не столь остра; более всего настораживает идея инклюзивного образования самих преподавателей, оказавшихся психологически не готовыми к ее реализации. По нашим данным, только 9 % вузовских преподавателей1 адекватно относятся к студентам с ограниченными возможностями и общение с ними не вызывает у них эмоционального напряжения. К их числу относятся те преподаватели, в чьей жизни был опыт общения или оказания помощи родственникам с ограниченными возможностями здоровья. Более четверти преподавателей, понимая и принимая особенности обучающихся с ограниченными возможностями, не могут преодолеть барьеры в установлении с ними контакта, подобрать адекватные их возможностям методики и технологии организации образовательной деятельности. Такое же количество вузовских преподавателей проявляет к этой категории студентов стойкое неприятие и равнодушие, считая, что для таких студентов необходимы специальные условия, а включенное обучение увеличивает как их нагрузку, так и перечень профессиональных обязанностей, превышающих их
1 В опросе приняли участие 170 преподавателей Курского и Белгородского государственных университетов.
58
должностные инструкции. Третья часть вузовских преподавателей находятся в растерянности от отсутствия у них психологической готовности и специальной профессиональной подготовки к работе со студентами-инвалидами. Менее 8 % преподавателей высшей школы затруднились оценить свою готовность к работе со студентами-инвалидами и свое отношение к ним.
Каким же образом обстоят дела с инклюзивным образованием в школе?
С сентября 2011 г. в России полным ходом идет реализация ФГОС НОО, ориентированных на инклюзивное образование. Педагогов российской школы переход к инклюзивному образованию застал врасплох. Они, как и их коллеги из учреждений высшего профессионального образования, оказались психологически не готовы к включению детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс массовой школы. Анализ первых результатов внедрения ФГОС НОО показывает, что психологическая неготовность учителей, в чьи классы зачислены дети с ОВЗ, усугубляется расширением перечня их обязанностей: теперь к ним добавляются функции ассистентов, тьюторов, содержание и виды деятельности которых до сих пор четко не определены, а сами помощники пока не введены в штатное расписание общеобразовательной школы. При подготовке поурочного планирования такие помощники должны разрабатывать разные варианты планов для каждого ребенка с ОВЗ с учетом его индивидуальных психофизических особенностей, темпов учебной работы, глубины освоения учебного материала.
При увеличении нагрузки, изменении условий труда (его усложнении) предполагается и повышение заработной платы (именно - предполагается!). Уже сегодня педагоги начальной школы работают на пределе своих физических возможностей, не получая от своего труда не только морального удовлетворения, но и достойного материального вознаграждения. Такая ситуация провоцирует отток педагогических кадров из школы, а те, кто остается работать в таких нечеловеческих условиях, подвержены эмоциональному выгоранию, теряют интерес к работе.
Наши данные показывают, что у 63% опытных педагогов, проработавших в начальной школе 15 и более лет, риск эмоционального выгорания, вызванный новыми и более жесткими условиями труда, возрастает на четверть. Но более всего этим рискам подвержены молодые педагоги, только начинающие свою профессиональную деятельность. Риску эмоционального выгорания подвержены почти 80% молодых педагогов. Это связано, на наш взгляд, с недостаточной их психологической готовностью к работе с детьми с ОВЗ в условиях интегрированного образования. Для подтверждения полученных данных приведем результаты срезов, проведенных среди педагогов начальных классов г. Курска и Курской области 2. Для проведения исследования мы использовали шкалу сниженного настроения - субдепрессии (ШСНС), основанную на опроснике В. Зунга и адаптированную Т.Н. Балашовой. Высокий уровень сниженного настроения был характерен для 40 % опрошенных, средний уровень - для 50 %, низкий - для 10 %. Для большинства обследованных педаго-
гов характерен высокий уровень тревожности. Так, об усталости без всяких причин заявили более 70 % опрошенных, о большей чем обычно раздражительности - более половины, о частой смене настроения - более трети респондентов. У значительной части педагогов высокий уровень тревожности обусловлен осознанием безвыходности ситуации и собственным бессилием что-либо изменить.
Анализируя опыт Великобритании в создании Центров усовершенствования педагогического мастерства, Н.А. Ливенцева отмечает, что подобные организации являются важнейшим результатом ряда государственных реформ, направленных на обучение и тренировку педагогических кадров. Они основаны на партнерстве нескольких организаций, объединяющих в единое профессиональное сообщество преподавателей университетов, колледжей, курсов повышения квалификации и учителей, работающих с учащимися с трудностями в обучении и/или инвалидностью с целью обеспечения опыта практической работы последних. Первичные оценки работы этого сообщества показали снижение чувства изолированности у многих учителей благодаря постоянному обмену опытом с коллегами [4].
В США широко распространены он-лайн курсы, цель которых - обучение учителей, работающих с детьми с тяжелой степенью умственной отсталости. В Швеции еще в 1996 г. начато освоение проекта по подготовке наставников для учителей, работающих в инклюзивных классах, в качестве альтернативы дополнительной переподготовке самих педагогов [4]. В 2003 году министерство образования Италии обязало всех директоров школ принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения (всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год).
На Западе продвижение идеи инклюзивного образования имеет как своих сторонников, так и противников. Но вместе с тем законодательными актами западноевропейских государств (например, Испании) специальное образование определяется внутри общего образования, устанавливается включение специального образования в общеобразовательную систему. В системе образования Англии, помимо инклюзивных массовых школ, имеются и специальные, в них обучаются дети с очень тяжелыми формами инвалидности. Важно отметить, что законодательство Британии по образовательной инклюзии не отменяет систему специального образования как таковую, и не носит в своих требованиях тотального характера. В британской системе образования предусмотрено восемь образовательных стандартов разного уровня. По данным немецкого Фонда Бертельсманна (Bertelsmann Stiftung), введение в ФРГ «инклюзивного обучения» идет медленными темпами. Только каждый пятый ребенок с физическими, умственными, психосоциальными или эмоциональными проблемами посещает обычную школу, а 80 % из 500 ты-
2 В опросе приняли участие 150 учителей начальных классов городских и сельских школ
59
сяч детей с особыми потребностями учатся в спецшколах. Вместе с тем, 70% жителей Германии выступают за инклюзивное обучение.
Несмотря на то, что явление инклюзии лиц с ограниченными возможностями стало привычным во всем мире, в России этот процесс только начинает разворачиваться, -на уровне законодательных актов, точнее - их проектов. Это объясняется наличием ряда противоречий:
- между осознанием значительной частью передового педагогического сообщества актуальности проблемы социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями в социум и неготовностью социума к принятию этой категории лиц;
- между растущим числом лиц с ограниченными возможностями и малой информированностью общества об их образовательных и витальных потребностях, а также отсутствием адекватной среды для их успешной социализации;
- между потребностями лиц с ограниченными возможностями в образовательных услугах и неготовностью образовательной среды массовой школы и педагогов, осуществляющих образовательный процесс, к оказанию такого рода услуг;
- между потребностью лиц с ограниченными возможностями в адекватной поддержке и неразработанностью способов социально-педагогической поддержки этой категории лиц;
- между потребностью лиц с ограниченными возможностями в социально-педагогической поддержке и некомпетентностью значительной части современных педагогов и родителей в ее организации.
Решение обозначенных противоречий требует активизации усилий значительного числа субъектов инклюзивного образования, создания особой гуманной среды, комплекса социально-педагогических, психолого-педагогических, организационных условий, позволяющих таким лицам ощущать по отношению к себе заботу и внимание общества, помощь и участие в решении их проблем.
В России инклюзивное образование началось с освоения интегративного подхода в образовании. Интеграция осуществлялась в двух направлениях: экстернально и интернально. На начальных этапах в специальном образовании шел процесс интернальной интеграции - создание центров дифференцированного образования детей с различными нарушениями развития, в массовых школах создавались классы для детей с нарушениями зрения, слуха, речи (при сохранном интеллектуальном развитии) - эк-стернальная интеграция. В настоящее время, в столице, под эгидой создания крупных образовательных центров происходит слияние массовых и специальных (коррекционных) школ, а в провинции в массовых школах открываются классы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). Простое перемещение ученика из специального образовательного учреждения, имеющего все необходимое (оборудование, а главное - штат квалифицированных специалистов), в неприспособленные для него общеобразовательный детский сад или школу не имеет ничего общего с ин-
теграцией, соответствующей возможностям и особым потребностям ребенка (Н.Н. Малофеев).
Система специального образования в России скла-дыталась столетиями и ее никогда не воспринимали ни теоретики, ни практики как резервацию, как среду для социальных изгоев. Создание сети специальных образовательных учреждений, в максимальной степени учитывающей природу детских недугов и специфику образовательной деятельности с такими детьми, стало результатом трудного, но мудрого практического педагогического опыта, органичного единства теории и практики специального образования. В этом контексте особенно странным и тревожным выглядит появление «методологов» инклюзивного образования, создающих свои кабинетные конструкции, не удосужившись понять пророческие, мудрые слова Л.С. Выготского: «Перемещение детей в другую среду часто показывает, что мы имеем дело с особо повышенной чувствительностью, и притупление чувствительности есть самозащита, самозамыкание, окружение себя биологическим защитным панцирем от условий среды. В новой среде дети обнаруживают совсем другие свойства. Такой результат получается, если рассматривать свойства и поступки детей не разрозненно, а в их отношении к целому, в динамике их развития (Si duo paciunt idem non est idem)» [3, с. 12].
По мнению В.Р. Шмидта, инклюзивное образование не существует обособленно, оно определяется тремя значимыми контекстами:
• развитие образования в целом и весь комплекс изменений, которые влияют как на все образование, так и на инклюзивное образование;
• развитие системы обеспечения социальных прав и, в частности, права на образование;
• социальный маркетинг продвинутых идей организации жизни общества (приемная семья, волонтерство, совместное обучение людей «в норме» и с особым вариантом развития) [11].
К сожалению, в продвижении идеи инклюзии в российских школах на вооружение берется не лучшее, а заведомо планируются просчеты и ошибки, которые, с одной стороны, сделают недостаточно эффективной деятельность работников, включенных в работу с инвалидами, а с другой - создадут дополнительные барьеры в жизни самих инвалидов, тем самым не будет в полной мере осуществлена социальная миссия самого университета в обеспечении безбарьерной среды социального бытия для всех категорий граждан.
Чего же ждать нам от современного российского университета? Сможет ли его образовательная среда переломить сознание современного общества в отношении к лицам с ограничениями в развитии? Каким путем «пойдет» инклюзия в России? И возможно ли реализовать задуманное только силами учителя? Остается только ждать. И просто работать.
Литература:
1. Валицкая, А.П., Рабош, В.А. Инклюзивное образование: чему и как учить // Научная библиотека КиберЛенинка:
60
http://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnoe-obrazovanie-chemu-i-kak-uchit#ixzz2HrpiPbq6.// дата обращения 14.02.2013.
3. Волосовец, Т.В. Инклюзивное образование: модная тема или долгосрочная стратегия // http://www.gosbook.ru/node/ 37044// дата обращения 15.02.2013.
4. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003.
5. Ливенцева, Н.А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. - 2011. - №3.
6. ФГОС ВПО по направлению подготовки 031300 журналистика (квалификация (степень) "бакалавр") // http:// window.edu.ru/recommended/37. Дата обращения 11.02.2013.
7. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050400 психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр") // http://window.edu.ru/recommended/37. Дата обращения 11.02.2013.
8. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050700 специальное (дефектологическое) образование (квалификация (сте-
пень) "бакалавр") // http://window.edu.ru/recommended/37. Дата обращения 11.02.2013.
9. ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 экономика (квалификация (степень) "бакалавр") // http:// window.edu.ru/recommended/37. Дата обращения 11.02.2013.
10. ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 юриспруденция (квалификация (степень) "бакалавр") // http://window.edu.ru/recommended/37. Дата обращения 11.02.2013.
11. Шмидт, В.Р. Инклюзивное образование - смутный объект желаний? или Как придать ясность общественному движению в пользу интеграции // http:// inclusion.vzaimodeystvie.ru/library/. Дата обращения 15.02.2013.
12. EENET "Enabling Education", Educational Support and Inclusion School of Education, The university of Manchester. www.eenet.org.uk Выпуск 8. Июнь 2004 г.
УДК 37.013 ББК 74.00
ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАНИЕ» И «ПРОВИНЦИЯ» В СОВРЕМЕННОЙ
ПЕДАГОГИКЕ
Садовникова Наталья Александровна, аспирант Воронежский государственный педагогический университет, (п.Кшенский Курской области)
Аннотация. В статье приведён обзор современных теоретических построений сущности образования, даются основные характеристики образа провинции как образовательной среды. Ключевые слова: образование, провинция, культурная среда, традиции.
DEFINITIONS "EDUCATION" AND "PROVINCE" IN MODERN PEDAGOGY
Sadovnickova N.A., the first year graduate student
of the department of general and social
pedagogy of the State Teacher-training University in Voronezh
Abstract. The article has a survey of modern theoretical constructions of main points of education. The main characterizations of province's image as educational medium are given here. Key words: education, province, cultural field, traditions.
61
