CC BY
162
объективных законов все равно рано или поздно дает о себе знать.
4. Закон понимается как нечто вечное, неизменное, абсолютное, не зависящее в своем действии от совокупности конкретных обстоятельств и фатально предопределяющее ход событий и процессов. Между тем развитие науки свидетельствует о том, что «нет ни одного закона, о котором мы могли бы с уверенностью сказать, что в прошлом он был верен с той же степенью приближения, что и сейчас. Своим разжалованием всякий закон обязан воцарению нового закона, и, таким образом, не может наступить междуцарствие» [12, с. 418].
5. Игнорируется качественное многообразие законов, их несводимость друг к другу и их взаимодействие, дающее своеобразный результат в каждом конкретном случае.
6. Отвергается то обстоятельство, что объективные законы нельзя создать или отменить. Их можно лишь открыть в процессе познания реального мира и, изменяя условия их действия, изменять механизм последнего.
7. Абсолютизируются законы более низших форм движения материи, делаются попытки только ими объяснить процессы в рамках более высоких форм движения материи.
8. Нарушаются границы, в пределах которых те или иные законы имеют силу, их сфера действия неправомерно расширяется или, наоборот, сужается. Например, законы механики пытаются перенести на другие
формы движения и только ими объяснить их своеобразие. Однако в более высоких формах движения механические законы хотя и продолжают действовать, но отступают на задний план перед другими, более высокими законами, которые содержат их в себе в «снятом» виде и только к ним не сводятся.
9. Законы науки толкуются не как отражение законов объективного мира, а как результат соглашения научного сообщества.
10. Игнорируется то обстоятельство, что объективные законы в действительности, модифицируясь многочисленными обстоятельствами, осуществляются всегда в особой форме через систему посредствующих звеньев. Нахождение последних — единственно научный способ разрешения противоречия между общим законом и более развитыми конкретными отношениями, иначе «эмпирическое бытие» закона в его специфической форме выдается за закон как таковой в его «чистом виде».
Акцентируя внимание в обучении учащихся физике на теоретических знаниях, мы считаем, что в учебном процессе следует не отказываться от эмпирических знаний, а проводить систематически и целенаправленно сопоставление теоретических, эмпирических и практических знаний, выявляя их специфику и достоинство. Именно такой процесс позволит более глубоко формировать теоретические знания, позволяющие раскрывать сущность физических понятий, законов, теорий.
Библиографический список
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1996.
2.Петров, А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе: автореф. док. дис. / А.В. Петров. — Челябинск, 1996.
З.Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский.— М.: Издательский центр «Академия», 2001.
4. Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. — М., 1965.
5.Фейнман, Р. Характер физических зхаконов / Р. Фейнман. — М., 1987.
Статья поступила в редакцию 14.03.08
УДК 378
А.В. Андриенко, канд.пед.наук, доцент СибГТУ, г. Красноярск
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ..
Автор показывает, что решение воспитательных задач в вузе невозможно без изучения общения преподавателей и студентов. Перед преподавателем вуза стоит ответственная психологическая и педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.
Ключевые слова: совершенствование обучения в вузах, взаимодействие преподавателей и студентов, формирование студента как субъекта учебной деятельности, критерии эффективности обучения, корреляционный анализ.
Совершенствованию процесса обучения в вузах уделяется большое внимание: предлагается использовать разнообразие учебного материала, пособий, форм и приемов учебной работы, выбирать индивидуальные программы обучения и сроки освоения учебных курсов. В то же время в вузовской практике ощущается дефицит современных программ профессионального становления личности специалиста. Решение воспитательных задач в вузе невозможно без изучения общения преподавателей и студентов, и использования результатов таких исследований в повседневной работе.
Перед преподавателем вуза стоит ответственная пси-холого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению плани-
ровать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на первом курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.
Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов чело-
30300100310131010001000101
века не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении [6].
Студенческий возраст (18-25 лет) представляет особый период в жизни человека, прежде всего в силу того, что по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет начальное звено в цепи зрелых возрастов. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях самого Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Б.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные этих многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.
Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время, студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. По мнению А.А. Вербицкого, студенту присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач.
Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов.
Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [1, с. 14]. Существуют определенные различия в психологической структуре личности у специалистов разных профилей. Например, для будущих социальных работников свойственны следующие коммуникативные характеристики: способность к сопереживанию, социальная открытость, уважение к другим, терпимость, доброта, эмпатия и другие. Для будущих психологов — тактичность, чувство юмора, широта интересов, умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, понимание намерений и желаний
других и т.п. Для будущих руководителей: умения работать с людьми, хорошая профессиональная подготовка, умения решать конфликты, готовность брать на себя ответственность, развитые речевые навыки и др.
Существенным показателем студента как субъекта учебной дея тельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20% лекционного материала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6% , давать аналитическую оценку проблем 16,3% . На материале конкретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не шла хорошо [4]. При изменении в последнее десятилетие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформи-рованности остается.
Юношеский возраст характеризуется ярко выраженной потребностью в эмоциональных контактах, в развитии интимно-личных отношений (И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.). Накоплено немало фактов, свидетельствующих о том, как много значит для студента общение не только с преподавателями, но и со сверстниками. Как показывают исследования (А.А. Бодалев), значительный рост контактов в возрасте 17-23 лет связан с необходимостью удовлетворения познавательной потребности. Общество сверстников является важным каналом получения разнообразной информации. Следует иметь в виду, что в данном случае под познавательной мотивацией подразумевается и ситуативная познавательная мотивация, и мотивация в постоянном познании окружающего мира путем общения, и потребность в усвоении и пополнении знаний с последующим их обсуждением с другими. Наряду с познавательной мотивацией, важнейшей причиной вступления в контакт с другими людьми является и аффективная мотивация (например, «в общении ищу поддержку и утешение»). В студенческом возрасте встречаются также деловая и социально-перцептивная мотивации.
Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.
Н.П. Воробьева рассматривает развитие личности как процесс вхождения ее в новую социальную среду и интеграции в ней. Фазы этого вхождения: адаптация, индивидуализация и интеграция. Таким образом, общение является необходимым условием формирования психологических свойств личности, ее сознания и самосознания. Общение выступает универсальной реальностью, в которой зарождаются, протекают все психические процессы и поведение человека, восприятие и усвоение социальной и природной действительности.
Общение, коммуникативные умения рассматриваются также в контексте профессиональной подготовки студентов. Задача вуза — дать студентам правильное представление о коммуникативных свойствах личности, которые необходимы высококвалифицированному специалисту, и за годы обучения сформировать, усовершенствовать эти качества.
Анализ различных подходов (структурного, функционального, динамического, системного) к педагогической деятельности сделан в работе В.А. Лившица, Н.Н. Нечаева. Структурный подход позволяет осуществить многоуровневый анализ этой деятельности и охватывает социологическую, психологическую и педагогическую стороны труда преподавателя высшей школы. Социологический анализ структуры представлен исследованиями, разделяющими педагогическую деятельность на различные ее типы (исследовательская и собственно педагогическая деятельность, политическая, психологическая, методическая и пр.). Психологический анализ выделяет взаимосвязь действий преподавателя, направленных на решение педагогических задач. В исследованиях Н.В. Кузьминой выявлены пять основных компонентов структуры, охватывающих все наиболее значимые стороны деятельности преподавателя: конструктивный, проектировочный, организаторский, коммуникативный, гносеологический. Психологический анализ педагогической деятельности во многих работах отражен в виде профессиог-рамм. При этом рассматриваются профессиональные способности преподавателя, склонности его к педагогической деятельности, качества личности. В исследованиях В.А. Сластенина структура педагогической деятельности предполагает учет личностных и профессиональных педагогических качеств, основных требований к психолого-педагогической подготовке, содержанию методической подготовки но специальности, объему и содержанию специальной подготовки [15].
В модели педагогической деятельности, предложенной Н.Ф. Талызиной, параметрами служат первостепенные педагогические задачи и соответствующие им умения. Совокупность разнообразных педагогических умений составляет структуру деятельности, которая является объектом педагогического анализа. Эти умения связываются с решением основополагающих задач, педагогическим мастерством, качествами личности и поведением преподавателя. Основное в таких работах — это попытка рассмотреть педагогическую деятельность как состоящую из решения динамично меняющихся задач.
Наряду со структурным, выделяют функциональный подход к изучению педагогической деятельности (В.А. Лифшиц, Н.Н. Нечаев), в рамках которого деятельность преподавателя рассматривается в виде системы функций и функциональных характеристик: описываются предметные и педагогические умения, знания, требования к педагогической профессии. Педагогические функции ранжируются по степени их значимости (например, общественные, методические, организаторские, трудовые, психофизиологические), им даются качественные характеристики («умелая постановка учебных целей», «систематическое планирование работы» и пр.). Педагогические функции разделяются на два вида:
а) по отношению преподавателя к студенту;
б) собственно педагогические функции [9].
Динамический подход рассматривает развитие
мастера-педагога с позиций постановки новых задач, совершенствования человеческой личности, уровней мастерства, обоснования системности действий педаго-гов-мастеров (Н.Ф. Талызина). Динамику роста педагогического мастерства авторы видят в улучшении умения проектировать учебно-воспитательный процесс, в изменении стоящих задач, в постоянном самообразовании, изменении целей. Некоторые авторы (Н.В. Кузьмина), выделяя пять уровней педагогического мастерства (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания, си-стемно-моделирующий деятельность), отмечают, что для каждого из них характерны определенные алгоритмы действий и поведения.
Авторы системного анализа педагогической деятельности [12] в качестве ее элементов рассматривают эталон специалиста, деятельность «объекта» педагогической деятельности (учащегося), деятельность субъекта (преподавателя), деятельность педагога, повышающего свою квалификацию. В этой «метасистеме» в качестве конечной целью выступает эталон специалиста, отраженный в модели его профессиональной деятельности, а непосредственно эту цель достигает «объект» (студент). Преподаватель же, воздействуя на студента, тем самым ускоряет достижение результата. Таким образом, если абстрагироваться от конечного результата (отраженного в модели специалиста), то непосредственной задачей педагога являются действия студента, которыми тот достигает цели, способы ее достижения. Тогда развивающаяся педагогическая деятельность — это деятельность преподавателя, обеспечивающая развитие студента, развитие самого педагога и постоянно учитывающая изменения социальных требований к подготовке специалистов.
Системный анализ показал, что подготовка специалиста происходит наилучшим образом в том случае, если преподаватель в своей деятельности ориентируется не на результаты, а на способы их достижения.
Н.Д. Творогова изучает не «метасистему», а интраин-дивидную систему, включающую потребностно-мотива-ционную сферу преподавателя, его цели, перцептивные компоненты, коммуникативные умения (посредством которых достигаются все учебно-педагогические цели), удовлетворенность своей деятельностью. Системообразующим элементом такой системы является цель, отражающая желаемый результат, который может быть различным. Так, выделяют преподавателей, которые ориентированы на:
а) обучение как средство воспитания (осуществляют воспитывающее обучение);
б) формальное выполнение дела (обучение без воспитания);
в) отлаживайте отношений с учащимися (акцентированы на воспитании) [18].
Нам представляется, что два направления в трактовке системного подхода к педагогической деятельности, указанные выше, не исключают, а дополняют друг друга.
Благодаря педагогическому общению создаются условия для со вершенствования преподавателя и студента, для достижения конечных целей, предусмотренных в модели специалиста. Обсуждая критерии эффективности обучения, наряду с такими, как степень достижения учебных целей, выживаемость знаний и умений, затраты времени, трудность-легкость учения, продуктивность, результативность и прочность усвоения, количество допущенных ошибок, время, затраченное на достижение учебных целей, отношение учащихся к программе бучения и др., выделяют психологические и социально-психологические аспекты эффективности обучения. Как правило, в психолого-педагогических исследованиях они исчерпываются критерием мотивации. Считается, что если удается сформировать высокую учебно-познавательную мотивацию, то такое обучение психологически эффективно (В.В. Давыдов, К. Денек, Г.А. Китайгородская, Г.М. Шемякина и др.). К психологическим критериям, наряду с критерием мотивации учения, относят и критерии интереса и удовлетворенности результатами учебной деятельности (Г.М. Андреева, АЛ. Свенцицкий, Ю.М. Орлов и др.). В качестве критерия социально-психологической эффективности обучения рассматривают позитивную динамику общительности, коммуникативной готовности, доброжелательности, интереса к товарищам по группе, их нуждам, желаниям, эмоциональным состояниям (Л.А. Карпенко и др.). Если в результате обучения формируется такое важнейшее качество, как коллективизм,
и проявляется готовность содействовать развитию другого человека, то считают, что такое обучение психологически эффективно (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.).
Обследование преподавателей высшей школы выявило бедность их арсенала средств и способов педагогического воздействия. Вузовский педагог нередко затрудняется четко сформулировать цели педагогического воздействия, перевести общие педагогические принципы на язык конкретных педагогических задач. Он, как правило, отлично владеет специальным предметом, но недостаточно свободно умеет обеспечить усвоение. Оставляет желать лучшего педагогическая подготовка преподавателей: большинство знакомы с педагогикой высшей школы в объеме небольшого курса, читаемого на факультетах повышения квалификации. Многие преподаватели объясняют отсутствие результатов обучения слабым контингентом, их нежеланием учиться, малым количеством часов, отводимых на изучение предмета, а не недостатками в собственной педагогической деятельности.
В качестве главной составляющей педагогического мастерства преподаватели рассматривают знание предмета, хотя известно, что можно блестяще знать предмет и быть посредственным преподавателем. Далее в порядке уменьшения значимости они выделяют: умение преподнести материал; умение установить контакт с аудиторией; внешность; обаяние; мастерство устной речи; культуру поведения; умение пользоваться доской; умение увязывать материал с будущей профессиональной деятельностью; умение побуждать аудиторию мыслить, провоцировать вопросы; умение рационально планировать и использовать время на занятии [14]. Как отмечают авторы исследования, смещение понятий, непонимание целей и средств своей деятельности является тормозом для педагогической деятельности преподавателей и повышения качества учебного процесса.
Что же касается воспитания, то оно чаще осознается преподавателями очень смутно или как нечто, вынесенное за рамки учебного процесса. Это связано с тем, что применительно к разным уровням образовательной системы понятие «воспитание» недостаточно проработано. Сказываются до сих пор не преодоленные последствия подхода, когда обучение и воспитание рассматривались в отрыве друг от друга. Понятия «воспитывающее обучение» и «педагогика сотрудничества» не наполнены реальным практическим содержанием для большинства преподавателей высшей школы [7].
Исследования взаимодействия студентов в группе и студентов с преподавателями проводились в 1980-х годах зарубежных вузах. Вопросы общения преподавателей и студентов изучались И. Марешом (Mares, Hartmann) на медицинском факультете Карлова университета (ЧСФР). Использовались одиночные шкалы (рейтинги). Студенты получали перечень характеристик преподавателя и должны были (каждый самостоятельно) проставить интенсивность и частоту проявлений этих характеристик. Кроме того, использовалась стандартизированная числовая оценочная шкала Р.Ф. Гофмана (университет в Мериленде, США). Оценки преподавателю давались по результатам взаимодействия с ним в течение длительного периода времени (семестр, учебный год). Результаты опроса давали косвенную оценку интеракций, их среднее значение и не учитывали динамические аспекты. Такое исследование не требует больших затрат времени и дает информацию о многих преподавателях.
Полученные результаты интерпретировались как мнение студен тов, а не в контексте оценки качества педагогического процесса. Шкалы использовались для определения преобладающих отношений между преподавателями и студентами.
Шкала Гоффмана содержит 43 утверждения и позволяет наблюдать 6 переменных:
- восприятие студентом знаний и умений преподавателя;
- критичность и требовательность преподавателя;
- уважение студентом преподавателя;
- согласованность учебников, лекций и экзаменов;
- активность студента в ходе обучения;
- общая удовлетворенность обучением данной специальности.
Корреляционный анализ показал интересные взаимоотношения между переменными. Средний уровень критичности и требовательности положительно соотносится с уважением преподавателя и общей удовлетворенностью студентов. Чрезмерная требовательность и критичность остаются безрезультатными и не оказывают никакого влияния на активность студента.
Как же воспринимают друг друга участники педагогического процесса — преподаватели и студенты в России? Во многих вузах проводится опрос «Преподаватель глазами студентов», изучается отношение студентов к преподавателям-кураторам.
Аналогичный опрос мы проводили в Сибирском государственном технологическом университете (СибГТУ) и Красноярском государственном техническом университете (КГТУ) среди студентов и преподавателей-пред-метников (в опросе участвовали 200 студентов первого и второго курсов и 50 преподавателей). Мы использовали три вида анкет: «Преподаватель глазами студентов», «Студенты глазами преподавателей» и «Оценка организации учебного процесса в вузе». Обратимся к анализу результатов первых двух анкет. Поскольку характер межличностных взаимоотношений в учебных группах, ценностная ориентация студентов, степень их сплоченности влияют (как показывают результаты специальных психологических исследований) на академическую успешность студентов, их активность в профессиональной подготовке, то мы спросили (как студентов, так и преподавателей): «Считаете ли необходимым, чтобы преподаватели, ведущие учебный процесс, учитывали характер сложившихся в учебных группах межличностных взаимоотношений?» «Обязательно необходимо учитывать» — 72% ответов студентов и 25% ответов преподавателей. «Можно учитывать, а можно и нет, так как сейчас в вузовской педагогике есть дела и поважнее» — 10% студентов и 43% преподавателей. «Преподавателю не надо заниматься этим вопросом, так как он не актуален» — 18% студентов, 32% преподавателей.
На вопрос преподавателям, довольны ли они своими учебными группами, 15% ответили, что «очень доволен», 40% — «скорее доволен, чем недоволен», 5% — «группа для меня безразлична», 35% — «скорее недоволен, чем доволен», 5% — «очень недоволен».
Что же мешает преподавателю быть довольным своей группой? Это, по мнению преподавателей, слабая работа студентов на практических и семинарских занятиях, неумение слушать, недостаточный уровень воспитанности студентов, отсутствие желания учиться, индивидуализм. Таким образом, преподаватели в первую очередь выделяют внешние по отношению к своей педагогической деятельности факторы.
В то же время студенты, обсуждая причины неудовлетворенности своей учебной группой, указывают на: недостаточную работу куратора (37% ответов), раннее время начала занятий (8 часов утра) — 43 % ответов, отсутствие доверительных отношений с одногруппниками и преподавателями (20% опрошенных).
По мнению большинства преподавателей, современный студент — это «веселый человек, успевающий во всех сферах жизни» — 65% опрошенных; около 50% опрошенных уважают мнение студентов, и дают воз-
можность его высказывать свободно, ведь только в споре тов должна изучать социально-психологические факто-
рождается истина; 40% преподавателей критикуют не- ры образовательного пространства вуза и заниматься
успевающих и неспособных студентов довольно часто; вопросами развития мотивации, социальной перцеп-
45 % педагогов уважают и уделяют больше внимания ции, изменения личностного взаимодействия основных
тем студентам, которые показывают хорошие знания по участников учебно-воспитательного процесса. Наши
предмету. Преподаватели низко оценили необходи- дальнейшие исследования будут направлены на изуче-
мость зрительного контакта преподавателя и студентов ние степени удовлетворенности преподавателей своей
во время занятий — 35% ; первое впечатление о студен- педагогической деятельностью, а также разработку
ческой группе или мнения коллег по-прежнему влияют коммуникативных тренингов педагогического взаимо-
на отношения со студенческой группой — 45% . действия для студентов-аспирантов и молодых специа-
Психологическая служба университета совместно с листов, которые становятся преподавателями уни-
профессорско-преподавательским коллективом, профсо- верситетов.
юзным студенческим комитетом, работниками декана-
Библиографический список
1. Ананьев, Б.А. Педагогические приложения современной психологии / Б.А. Ананьев // Хрестоматия но возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.— М., 1981.
2. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком / А.А. Бодалев. — М. 1982.
3. Бодалев, А.А. Личность и общение: избранные труды / А.А. Бодалев. — М., 1983.
4. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. — М., 1986.
5. Воробьева, Н.П. Возрастная динамика общения школьников: автореф. дис.... канд. психол. наук.— М., 1989.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., 2005.
7. Карпенко, Л.А. Теоретические и прикладные подходы к определению эффективности обучения: Критерии эффективности / Л.А. Карпенко // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов.— М., 1988.
8. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. — Л., 1970.
9. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. — Л., 1985.
10. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон.— М., 1978.
11. Кон, И.С. Дружба / И.С. Кон. — М., 980.
12. Лифшиц, В.А. Деятельность преподавателя вуза как развивающаяся система / В.А. Лифшиц, Н.Н. Нечаев // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов.— М., 1988.
23. Лисовский, В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов / В.Т. Лисовский.— Л., 1978.
24. Нечаев, Н.Н. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателей высшей школы (опыт психолого-
педагогического анализа) / Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. — М., 1988.
25. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. — М., 1982.
26. Талызина, Н.Ф. Педагог в условиях НТР / Н.Ф. Талызина. — М., 1986.
27. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина.— М., 1986.
28. Творогова, Н.Д. Общение: диагностика и управление / Н.Д. Творогова. — М, 2002.
Статья поступила в редакцию 10.03.08
УДК 378.02:372.8
А.В. Петров, д-р. пед. наук, профессор ГАГУ, г. Горно-Алтайск О.П. Петрова, канд. пед. наук, доцент ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ВЗГЛЯД НА РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИИ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ЕГО ОСОБЕННОСТЕЙ ПО СРАВНЕНИЮ С ТРАДИЦИОННЫМ ОБУЧЕНИЕМ
В работе поставлена задача выявить специфические особенности развивающего обучения по сравнению с традиционным. Автор сформулировал целый ряд вопросов, касающихся содержания этих педагогических систем обучения, и через ответы на них сделал попытку с различных позиций решить поставленную задачу.
Ключевые слова: развивающее обучение, традиционное обучение, общение, теоретические знания, эмпирические знания, учебная деятельность, научные методы познавательной деятельности.
Всем ясно, что развитие учащихся зависит от характера обучения, которое является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Ребенок развивается, учась, и учась развивается, а учение проходит в деятельности по присвоению социального опыта в общении с людьми, взрослыми и другими детьми — таков общий закон развития. Из него следует, что обучение надо строить так, чтобы его развивающий эффект был максимальным. В настоящее время существует педагогическая система развивающего обучения, непосредственно ориентированная на развитие личности, что находит свое выражение в
отборе содержания образования и в дидактической организации учебного процесса. При этом процесс теоретического и практического осмысления такой системы обучения до настоящего времени продолжается. Чтобы педагоги, методисты и исследователи, непосредственно занимающиеся развивающими технологиями, могли всесторонне оценить достоинства системы развивающего обучения, предлагаем это сделать через специально поставленные вопросы, охватывающие содержательные и процессуальные аспекты такого вида обучения с самых разных позиций. Представленные вопросы рассматривались на спецкурсе «Теория и практика развивающего
