18ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ГУМАНИТАРИСТИКИ
УДК 371.66:004.3 ББК 74.027.9
И. А. Дельцова
ВЫЗОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВАРИАНТЫ ИХ РЕШЕНИЯ
В статье владение технологиями дистанционного обучения рассматривается как преимущество, позволяющее адекватно действовать в современном меняющемся мире. Установлено, что сложности, испытываемые субъектами образовательного взаимодействия, чаще всего связаны с системой причин. Основное внимание уделено общему дефициту времени, расфокусированности обучающихся, потере мотивации и нарастающему стрессу. Представлены различные варианты решения обозначенных проблем. Сделан вывод об эвристичности преодоления негативных проявлений дистанционного обучения посредством персонификации обучения через дизайн опыта обучающихся, соответствующее техническое наполнение цифровой среды и логично выстроенный образовательный контент.
Ключевые слова: дистанционное обучение, индивидуальный образовательный маршрут студента, дизайн учебного опыта, вовлеченность в обучение, обучающая среда.
I. A. Deltsova
CHALLENGES OF DISTANCE LEARNING AND THEIR SOLUTIONS
In the article, the possession of distance learning technologies is considered as an advantage that allows one to act adequately in the modern changing world. It was found that the difficulties experienced by the subjects of educational interaction are most often associated with a system of causes. The main attention in that sense is paid to the general lack of time, students' lack of focus, loss of motivation and increasing stress. Various options for solving the indicated problems are presented. The conclusion is made about the heuristic of overcoming the negative manifestations of distance learning through personification of learning through the design of students' experience, the appropriate technical content of the digital environment and logically structured educational content.
Key words: distance learning, individual educational route of the student, design of educational experience, involvement in learning, learning environment.
DOI: 10.46724/NOOS.2021.4.28-36
Ссылка для цитирования: Дельцова И. А. Вызовы дистанционного обучения и варианты их решения // Ноосферные исследования. 2021. Вып. 4. С. 28—36.
Citation Link: Deltsova, I. A. (2021) Vyzovy distantsionnogo obucheniya i varianty ikh resheniya [Challenges of distance learning and their solutions], Noosfernyye issledovaniya [Noospheric Studies], vol. 4, pp. 28—36.
© Дельцова И. А., 2021
С начала века дистанционный формат развивался для решения проблемы удаленного образовательного взаимодействия и выполнял лишь роль вспомогаю-щего инструмента. Ситуация последних двух лет изменила отношение к нему [2]. Теперь дистанционное образование требует принципиально нового мышления: не приспосабливающего дистанционное под контактное, а выращивающее новые образовательные возможности [3]. Настрой на новые форматы и овладение инструментами дистанционного обучения и саморазвития становятся преимуществом как для педагога, так и обучающегося. Гибкость, мобильность, осознанность развиваются в дистанционном обучении и позволяют адекватно действовать в VUCA-мире: нестабильности, неопределенность, сложности и неоднозначность [9].
Для развития этих качеств в дистанционном обучении требуется не только Интернет с техническим и программным оснащением. Необходимы соответствующее проектирование учебного процесса, разработка специального психолого-педагогического сопровождения [4]. В условиях пандемии произошла подмена дистанционного обучения заочным. Многими педагогами была осознана задача переноса элементов очных занятий в интернет-среду [8], однако онлайн-обучение требует другого подхода.
Первый год экстренного включения в дистанционное обучение обозначил ряд проблем [1]. Сложности, испытываемые субъектами образовательного взаимодействия, чаще всего связаны с системой причин: во-первых, с общим дефицитом времени в связи с повышенной рабочей нагрузкой; во-вторых, с расфоку-сированностью обучающихся, потерей мотивации и нарастающего стресса; в-третьих, недостаточная информационная компетентность педагогов, не позволяющая качественно использовать современные информационные ресурсы; в-четвертых, низкая коммуникативная активность, недостаточно определенная обратная связь — иногда запоздалая после самостоятельных работ [3]. Наиболее простыми вариантами нивелирования негативных проявлений дистанционного обучения являются проектирование установочных встреч; корректирование длительности обучения; перенос акцента подачи учебного контента на короткий формат; включение различных формам активности студентов и др.
Еще одной особенностью становится организация взаимодействия с образовательным контентом. В дистанционном формате передачи информации через интернет-технологии образовательные результаты невысокие. Это объясняется тем, что университет нетождественен лекциям, есть множество социальных условий, которые определяют успешное обучению в вузе: студенческое сообщество, деканат, общественные мероприятия, которые необходимы для полноценного образовательного процесса и дистанционного обучения, а это требует соответствующих ресурсов и организации.
Из вышесказанного обозначается фундаментальная проблема дистанционного обучения — снижение вовлеченности студента в образовательный процесс. Под вовлеченностью в обучение (англ. student engagement) мы будем понимать степень активного участия обучающихся во всем, что связано с образованием.
Модель вовлеченности в обучение (the three factor model) Дж. А. Фредрик-са [7] включает три взаимосвязанных элемента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. Познавательный проявляется в активной работе студента в определенной для себя траектории обучения с адекватными способами взаимодействия с новой информацией. Показателем является инициативность включения осваиваемого знания в личностный контекст. Эмоциональный определя-
ется чувством сопричастности к происходящему на занятии и ощущением удовлетворенности и эмоционального комфорта. Поведенческий проявляется в активном диалоге и полилоге, организованном на занятии, а главное, включенностью в создание совместных образовательных продуктов.
Для того чтобы эти элементы соединились, преподавателю необходимо учитывать множество факторов. Во-первых, значимость обучения для студентов, т. е. осознание личностных смыслов и связи предложенного обучения с возможностью достижения своих целей. Важно при этом осознание конкурентных преимуществ полученного образования. Только в этом случае можно ожидать, что студент будет вкладывать в обучение способности и ресурс личного времени. Во-вторых, интерес к изучаемому вопросу, который может запустить мотивационный механизм, удерживающий состояние вовлеченности. Секретом поддержания интереса студента является способность преподавателя взглянуть на изучаемый вопрос глазами обучающегося. В-третьих, обучающая среда: соответствующее техническое оснащение; психологически комфортная атмосфера взаимодействия, логично выстроенный образовательный контент; возможность открытого взаимодействия со всеми участниками образовательной среды.
Среди многочисленных педагогических инструментов, помогающих повысить эффективность дистанционного обучения, особое значение приобретают инструменты дизайна учебного опыта студентов [5].
Одной из первых понятие «дизайн учебного опыта» использовала Хилла-ри МакЛилан [10], она впервые предположила возможность применения искусства дизайна опыта в образовании. В 2007 году Нильс Флор [6] предложил термин «дизайн учебного процесса» (LXD) как создание учебного опыта студента, позволяющий достичь желаемого результата обучения, ориентируясь на человека и цель. То есть педагог разрабатывает образовательные конструкты (решения), которые исходят из целей, особенностей обучающихся и фокусируются на том опыте, который они переживают при взаимодействии с образовательным конструктом.
Модель проектирования учебного опыта включает четыре базовых элемента: поведенческие и когнитивные особенности ученика; педагогические техники и методики обучения; проектирование понятного предсказуемого взаимодействия со слушателем; подготовку визуальных и игровых элементов. Эти элементы определяют последовательность этапов создания образовательного конструкта.
На этапе целеполагания формулируются исследовательские цели и задачи обучения, которые задают параметры для будущего образовательного решения. Преподавателю необходимо определить целевую группу, содержательные модули и сроки обучения. На этом этапе важно спрогнозировать изменения, которые могут произойти с обучающимися, и возможные варианты использования достигнутых результатов обучения после его окончания.
На втором этапе осуществляется сбор информации о целевой аудитории. С помощью опросов и интервью преподаватель узнает потребности и жизненный контекст будущих обучающихся. Таким образом преодолевается усредненный стереотип формализации обучающего контента.
На третьем этапе разрабатывается персональная модель обучения, в которой отражаются разные стороны жизни: социально-демографические, ценности, один день из жизни, демотиваторы, отношение человека к технологиям, то, как он
привык получать и обмениваться информацией. Получив ответы на все эти вопросы, преподаватель сможет понять, как взаимодействовать с обучающимися. Как показывает опыт дистанционного обучения студентов, многие обучающиеся используют смартфоны, которые имеют ограничения в интенсивности работы. Отсутствие или неисправность видеокамер становятся препятствием для активного эмоционального вовлечения студентов. Поэтому информация о технических возможностях поможет преодолеть возможные барьеры дистанционного обучения.
Четвертый этап направлен на определение критериев и показателей, по которым оценивается эффективность образовательного конструкта. Для достижения качественного итогового результата преподавателю важно отслеживать динамику продвижения обучающегося, поэтому необходимо вовремя получить информацию о возникших трудностях. Сигналами могут стать невыполненные домашние задания или низкий балл за проверочные работы, неявка на занятия и др.
Рассмотрим возможный вариант использования карты на примере обучающего проекта «Дизайнер инклюзивной среды», реализуемого в ИвГУ. В связи со сложившимися обстоятельствами последних двух лет обучение проходит в дистанционном режиме.
На этапе целеполагания задаем параметры для будущего образовательного решения. Сначала определяем целевую группу: студенты бакалавриата старших курсов (так как необходимым условием является знание педагогики и психологии) и магистратуры. Затем конкретизируем содержательные модули: первый модуль «Основы прикладного анализа поведения», второй модуль «Практика реализации прикладного анализа поведения», третий модуль «Проектирование инклюзивной среды». Определяем сроки обучения в пределах шести месяцев. Далее прогнозируем образовательные изменения, которые могут произойти с обучающимися, т. е. компетентностые результаты: компетенция по проектированию траектории развития (способности диагностировать актуальный и перспективный уровень развития детей с ОВЗ, создавать условия для реализации траектории его личностного развития в социальной среде с помощью доказательных методик); коммуникативно-проектировочная компетенция (способности к проектированию и конструированию средств, технологий, образующих каналы социального взаимодействия); инклюзивно-проектная компетенция (способности к проектированию и инклюзивному моделированию объектов социальной среды); проектно-технологическая компетенция (способности к поиску и реализации оптимальных технологий формирования социальной среды, а также технологий оптимизации ее с учетом особенностей субъектов и базовых свойств). Вариантом использования достигнутых результатов обучения после его окончания для выпускников проекта могут стать трудоустройство в различные образовательные учреждения, обучающие детей с ОВЗ.
На втором этапе осуществляется сбор информации о целевой аудитории с помощью опросов и интервью, которые предварительно (иногда в течение года) проводят студенты-кураторы (выпускники проекта).
Третий этап реализуется через четыре шага, которые проходит обучающийся от узнавания о проекте до завершения обучения. Визуализируются эти шаги на карте путей обучения.
Первый шаг — информирование студентов о возможностях проекта. В различной форме потенциальные обучающиеся получают информацию через рекламу на сайте университета, социальные группы, встречи с организаторами и
участниками прошлых лет. Проектируя этот шаг, важно конкретизировать способы получения информации про обучение в проекте и выбрать наиболее удобный для студентов канал коммуникации.
Второй шаг тоже является подготовительным, так как нацелен мотивировать на обучение. У студентов должна появиться осознанность в понимании пользы обучения на проекте для возможного саморазвития в сфере инклюзивного образования или пополнения портфолио еще одним сертификатом. Показателем эффективности этого шага становится осознание конкретной необходимости обучения в проекте. Ошибкой традиционного обучения является позиция преподавателя, что обучение само по себе ценно. В сложившейся образовательной ситуации мало студентов придерживаются такой же точки зрения. Большинство из них готовы вложить время и личные ресурсы только в обучение с конкретным результатом. В противном случае оно будет вызывать внутреннее сопротивление и снижается вероятность, что студент закончит обучение.
Третий шаг — принятие решения. Студент определяется с выбором и пишет мотивационное письмо, в котором обосновывает целесообразность своего участия в проекте «Дизайнер инклюзивной среды».
Четвертый шаг основной, так как включает в себя весь процесс обучения. Его можно разделить по нескольким основаниям: программным элементам, субъектам обучения (студенты, кураторы, преподаватели), логическим элементам. Рассмотрим пять элементов опыта: стратегию, требования, структуру, взаимодействие, восприятие.
Стратегическая цель учебного опыта направлена на освоение новых знаний, умений, развитии уверенности, изменение мотивации и поведения, иногда создание нового. Для университета, организующего обучение, важным становится формирование учебного опыта и соответствующего поведения, которое сделает жизнь студентов более эффективной. Важно с каждым из них шкалировать цели достижений.
В соответствии с уровневыми целями начинается определение содержания и функциональных требований для достижения поставленных целей. Таким образом, требования должны быть функциональными и включать в себя не только материально-техническое оснащение обучения, но и психологическую поддержку.
Для формирования структуры необходимо определить взаимосвязь модулей (или более мелких элементов содержания — тем). При этом связи определяются не столько пониманием преподавателей, сколько осознанием студентами. Ориентирами служат шкалы целей.
Определение механизмов взаимодействия задает переход от образа, представления к действию. Данный элемент связан с разработкой информационного и операционного контента: материалов, заданий, дискуссий, которые составят опыт обучения. Важно, чтобы был определен механизм фиксирования точек продвижения студентов.
Элемент «восприятие» является сквозным, так как через него пропускаются разрабатываемые информационные материалы, программы, видеоконтент и т. д.
Смысловым стержнем формирования опыта является осознание обучающимися как учиться, поэтому все элементы ориентированы на осознанность. Элементы дизайна и их характеристика в модуле обучения проекта «Дизайнер инклюзивной среды» представлены в таблице.
Элементы дизайна опыта студентов в модуле обучения
Элементы опыта Ключевой вопрос Характеристика
Стратегия Каковы мотивы и цели студентов и вашей организации? Освоение прикладного анализа поведения, развитие уверенности при взаимодействии с детьми с ОВЗ, разработка нового инклюзивного инструмента
Какая цель у Проекта? Развитие у студентов инклюзивной компетентности
Требования Какие темы определяют содержание обучения? Принципы подхода АВА и принципы формирования поведения. Формы сбора информации и анализа поведения. Методы коррекции нежелательно поведения. Развитие вербального поведения. Специалисты инклюзивного образования. Дизайнер инклюзивной среды. Индивидуальный образовательный маршрут как способ реализации способностей детей с ОВЗ
С помощью каких методов будут достигнуты цели обучения? Интерактивные, проектные, исследовательские
Какие дополнительные ресурсы необходимы для эффективного обучения? Коучинговое сопровождение
Структура Как будут структурированы темы, мероприятия, логистика и оценки? Если цель обучающихся ориентирована на реальную помощь близкому человеку, то обучение выстраивается от практики через теорию. Если цели ориентированы на профессиональную возможность и саморазвитие, то обучение идет от теории через практику
Взаимодействие Что учащиеся на самом деле будут делать, слышать и видеть во время обучения? Анализ учебных ситуаций с помощью информационных карточек. Сравнивать опыт решения проблемных ситуаций с помощью прикладного анализа поведения
Восприятие Как будет выглядеть и звучать опыт обучения? Информационные материалы неявно сообщают студентам информацию об опыте, который они могут получить в проекте.
Через обозначенные элементы формируется опыт студента на втором (практическом) и третьем (проектировочном) модулях.
Четвертый этап направлен на определение критериев и показателей, по которым оценивается эффективность образовательного конструкта. Для достижения качественного итогового результата преподавателю важно отслеживать динамику продвижения обучающегося, поэтому необходимо вовремя получить информацию о возникших трудностях через промежуточный контроль образовательного продвижения студентов. В соответствии со шкалами целей разрабатываются контрольно-измерительные материалы, чтобы быть представленными в личностно-деятельностной форме, и предлагаются обучающимся. Отмечу, что рефлексивные задания сопровождают каждый информационный блог, поэтому обратная связь устанавливается с первого занятия.
На завершающем пятом этапе разрабатывается карта пути обучения (англ. Learning Journey Map, LJM) или персонализированная схема как основной инструмент проектирования опыта обучения. Он позволяет визуализировать все этапы взаимодействия целевой группы с обучающим конструктом и выявить возможные варианты подбора адекватных педагогических методов мотивирования и решения образовательных задач.
Современное дистанционное обучение востребует коллективное педагогическое сопровождение, включающее методическую и ассистентскую поддержку. Преподавателю для эффективного образовательного взаимодействия необходимо подобрать из множества технологических инструментов оптимальные для решения конкретных задач обучения. Открыть доступ к расширенной базе современных педагогических инструментов преподавателю может помочь методист дистанционного обучения.
Особую значимость в дистанционном обучении приобретает качественная обратная связь со студентами. Есть платформы, которые помогают отцифровы-вать активность студентов, но не все виды активности подлежат машинной систематизации. Для решения рутинных проблем обработки данных преподавателю, работающему в дистанционном формате, требуется ассистент. Роль ассистента могут выполнять аспиранты или студенты старших курсов бакалавриата и магистратуры.
Таким образом, чтобы ответить на вызовы дистанционного обучения, необходимо персонализировать образовательную среду в контексте дизайна учебного опыта, а это становится возможным, если выявлять и понимать потребности студентов, выделять смысловую проблему и формулировать ее через шкалирование цели, выбирать релевантные образовательному запросу открытые ресурсы или создавать уникальные, выстраивать обратную связь и конкретизировать траекторию обучающего продвижения.
Библиографический список
1. Алешковский И. А., Гаспаришвили А. Т., Крухмалева О. В., Нарбут Н. П., Савина Н. Е. Студенты вузов России о дистанционном обучении: оценка и возможности // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 10. С. 86—100.
2. Денисова О. А., Кун О. А., Денисов А. П. Дистанционное образование глазами студентов (по материалам анкетирования) // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 4. DOI: 10.17513/spno.30014
3. Клягин А. В., МакарьеваА. Ю. Кейсы быстрых факторов вузов в условиях пандемии. М.: Институт образования НИУ ВШЭ, 2020. 28 с. URL: https://ioe.hse.ru/ sao_universitycases (дата обращения: 29.11.2021).
4. Ляпин В. А., Степанов А. П., Абрамова И. А. Информационно- образовательная среда, как парадигма функционирования перспективного вуза // Научный вестник Вольского военного института материального обеспечения: военно-научный журнал. 2018. № 3 (47). С. 128—134.
5. Alexander B., Ashford-Rowe K., Barajas-Murphy N., Dobbin G., Knott J., McCor-mackM., Pomerantz J., Seilhamer R., Weber N. EDUCAUSE Horizon Report: 2019 Higher Education Edition. Louisville, CO: EDUCAUSE, 2019. 44 p.
6. Floor N. Learning experience design is NOT a new name for instructional design. LinkedIn Pulse URL: https://www.linkedin.com/pulse/learning-experience-design-new-name-instructional-niels-floor (дата обращения: 29.11.2021).
7. Fredricks J., Blumenfeld P., Paris A. School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence // Review of Educational Research. 2004. Vol. 74, № 1. P. 59—109.
8. Hodges C., Moore S., Lockee B., Trust T., Bond, A. (2020). The Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review. URL: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning (дата обращения: 29.11.2021).
9. Johansen B. Get There Early: Sensing the Future to Compete in the Present. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc., 2007. 200 p.
10. McLellan H. Staging Experiences: A Proposed Framework for Designing Learning Experiences Educational Technology. 2002. Vol. 42, № 6 (November-December). P. 30—37.
References
Alechkovsky, I. A., Gasparichvili, A. T., Kruchmaleva, О. V., Narbut, N. P., Sav-ina, N. E. (2020) Studenty vuzov Rossii o distantsionnom obuchenii: otsenka i vozmozhnosti [Russian University students about distance learning: assessment and opportunities], Higher education in Russia [Higher education in Russia], vol. 29, no. 10, pр. 86—100.
Denisova, O. A., Kuhn, O. A., Denisov, A. P. (2020) Distantsionnoye obrazovaniye glazami studentov (po materialam anketirovaniya) [Distance education through the eyes of students (based on the materials of the questionnaire)], Sovremennyye problemy nauki i obra-zovaniya [Modern problems of science and education], no. 4. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=30014 (дата обращения: 29.11.2021).
Klyagin, A. V., Makarieva, A. Yu. (2020) Keysy bystrykh faktorov vuzov v usloviyakh pandemii [Cases of rapid factors of universities in the context of a pandemic], Moscow: HSE Institute of Education. URL: https://ioe.hse.ru/sao_universitycases (дата обращения: 29.11.2021).
Lyapin, V. A., Stepanov, A. P., Abramova, I. A. (2018) Informatsionno- obra-zovatel'naya sreda, kak paradigma funktsionirovaniya perspektivnogo vuza [Information and educational environment as a paradigm of functioning of a promising university], Nauchnyy vestnik Vol'skogo voyennogo instituta material'nogo obespecheniya: voyenno-nauchnyy zhur-nal [Scientific Bulletin of the Volsky Military Institute of Material Support: military scientific journal], no. 3 (47), рp. 128—134.
Alexander, B., Ashford-Rowe, K., Barajas-Murphy, N., Dobbin, G., Knott, J., McCor-mack, M., Pomerantz, J., Seilhamer, R., Weber, N. (2019) EDUCAUSE Horizon Report: 2019 Higher Education Edition. Louisville, CO: EDUCAUSE.
Fredricks, J., Blumenfeld, P., Paris, A. (2004) School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence, Review of Educational Research, vol. 74, no. 1, pp. 59—109.
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., Bond, A. (2020). The Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review. URL: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning (дата обращения: 29.11.2021).
Johansen, B. (2007) Get There Early: Sensing the Future to Compete in the Present. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.
McLellan, H. (2002) Staging Experiences: A Proposed Framework for Designing Learning Experiences, Educational Technology, vol. 42, no. 6 (november-december), pp. 30—37.
Статья поступила в редакцию 10.12.2021.
Сведения об авторе
Дельцова Ирина Алексеевна — кандидат педагогических наук, доцент, Ивановский государственный университет, г. Иваново, Россия, deltsova@yandex.ru
Information about the author
Deltsova Irina Alekseevna — Cand. Sc. (Pedagogy), Associate Professor, Ivanovo State University, Ivanovo, Russian Federation, deltsova@yandex.ru
