CC BY
13
УДК 377.36 ББК 74.47
DOI: 10.31862/2218-8711-2021-1-195-207
ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДИЗАЙНЕРОВ ОДЕЖДЫ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ON THE DIDACTIC SUPPORT OF PRACTICE-ORIENTED TRAINING OF FASHION DESIGNERS IN THE CONDITIONS OF DIGITALIZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS
Еремина Наталья Александровна
Старший преподаватель кафедры индустрии моды и художественных технологий, Нижегородский государственный инженерно-экономический университет, член союза дизайнеров России E-mail: ereminanatal@yandex.ru
Аннотация. Стремительные социокультурные и экономические изменения в обществе инспирируют активную деятельность по адаптированию системы профессионального образования к новым вызовам. Оперативное перестраивание методологии и дидактики обучения, вызванное обстоятельством пандемии, осуществлялось в исключительном приоритете технологий дистанционного обучения.
Eremina Natalia A.
Senior lecturer at the Department of fashion industry and art technologies, Nizhny Novgorod State University of Engineering and Economics, member of the Union of designers of Russia
E-mail: ereminanatal@yandex.ru
Abstract. Rapid sociocultural and economic changes in society inspire active activity to adapt the vocational education system to new challenges. The rapid restructuring of the methodology and didactics of learning caused by the pandemic was an exclusive priority of distance learning technologies. Immediate modernization of educational activities and the transition to online training revealed
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Еремина Н. А., 2021
Незамедлительная модернизация учебно-воспитательной деятельности и переход на онлайн-обучение вскрыли объективные проблемы вербальной и невербальной коммуникации в процессе обучения и недостаточность организации дидактического сопровождения профессионального обучения. Целью работы стало обобщение методологических приемов, примененных в процессе оперативной организации дистанционного обучения. В статье называются индикаторы, определяющие направление адаптирования традиционных обучающих методик дизайн-образования к цифровой среде. Новые подходы к выбору методических и дидактических приемов определялись в ходе педагогического эксперимента, с использованием анализа и синтеза. В работе представлена рефлексия на результат подготовки дидактического материала для теоретических и практических занятий в режиме полной удаленности. Указаны дидактические единицы планирования занятий, на которые следует обратить особое внимание. Приводятся формы организации учебных занятий и формы контроля, показавшие наилучший результат в ходе превалирования дистанционного обучения. Вывод о достаточном основании выбранного направления совершенствования профессиональной дидактики сделан на основе признаков успешности освоения учебного материала.
objective problems of verbal and non-verbal communication in the process of training and the lack of organization of didactic support of vocational training. The aim of the work was to generalize methodological techniques used in the process of the operational organization of distance learning. The article names indicators that determine the direction of adaptation of traditional educational methods of design education to the digital environment. New approaches to choosing methodical and didactic techniques were determined during the pedagogical experiment with the use of analysis and synthesis. The work presents a reflection on the result of the preparation of didactic material for theoretical and practical classes in a full distance mode. There are didactic training planning units that should be paid special attention to. Forms of training and control are presented, which showed the best result during the prevailing distance learning. The conclusion about the chosen direction of improvement of professional didactics is based on the signs of successful coping with the training material.
Ключевые слова: модернизация обучения, цифровизация, коммуникация, дидактика дизайн-образования, персонализация, контроль, эффективность занятий.
Keywords: modernization of learning, digitalization, communication, didactics of design education, personalization, control, efficiency of classes.
Вызовы времени становятся катализатором радикальных перемен в сферах общества. Пандемия, настигшая цивилизацию в начале 2020 г., определила трансформацию всей системы образования, в первую очередь проявившуюся в изменении установленных форм организации образовательного процесса. Приоритетом стал удаленный обучающий формат.
Оперативно принятое решение о временном переходе на обязательное обучение с использованием только дистанционных образовательных технологий явственно вскрыло проблемы учебной деятельности, которые в аудиторной контактной работе не проявлялись [1]. Быстрое изменение традиционной формы обучения на обучение в удаленном доступе выявило особенности, нивелировавшиеся в процессе контактной аудиторной работы в тандеме «преподаватель - студент» и даже не предполагавшиеся как актуальные.
Обучающиеся:
• не сознают значение персональной активности в коммуникации «преподаватель -студент» для возможности конкретизации цели учебного задания, формулировки задач, определения способов их решения, уточнения критериев оценки результатов учебных действий;
• избегают брать на себя ответственность за результат, в том числе из-за страха ошибки;
• требуют точный или максимально точный образец для репликации;
• не доверяют личным творческим силам;
• переоценивают преимущества асинхронного обучающего процесса, при этом не проявляют достаточного навыка к размышлению, простраиванию стратегических ходов для решения проектной задачи и, как следствие;
• не умеют осуществлять последовательный поиск в Интернете, обрабатывать специальную информацию, выделяя «главное - второстепенное».
Преподаватели профессиональных модулей и междисциплинарных курсов:
• не видят динамики включенности обучающихся в деятельностный синхронный процесс;
• не видят субъектной реакции с целью коррекции общей обучающей траектории или индивидуальных траекторий;
• не обладают возможностью динамичной коммуникации с аудиторией, в том числе из-за несовершенства технологического оснащения и сопровождения дистанционного обучения;
• не обладают временными ресурсами к асинхронной индивидуальной работе с обучающимися учебной группы.
Само по себе дистанционное обучение не является уникальной новаторской технологией. В ряде направлений образовательной деятельности, таких как заочная форма, повышение квалификации, дополнительное (профессиональное) образование, дистанционные методики составляют стабильный ресурс, обеспечивающий достаточную коммуникацию между учителем (модератором) и учеником (слушателем). Но эффективных практик, позволяющих оперативно и без ощутимых временных и дидактических потерь переключаться с одной формы педагогического взаимодействия - контактной - на другую, виртуальную, сегодня нет или они представлены дискретно. В связи с чем превалирующее дистанционное взаимодействие в обучающем процессе стало новацией как для преподавателей классической школы, так и студентов очной формы.
Новая реальность цифровизации в предположении основной (опорной) платформы образования определила задачу изменить уже существующие приемы дистанционного
обучения, действительная применимость и эффективность которых для практико-ориен-тированных интернет-уроков оказалась невысока.
Информационно-коммуникационное сопровождение дистанционного обучения, на первый взгляд, не противоречит современным моделям межличностного общения, реализуемым в веб-среде [2]. Однако начальная рефлексия по итогам (процессу) занятий, проводимых исключительно в дистанционных технологиях, продемонстрировала преждевременность ожиданий легкого вербального контакта в онлайн-формате, основанных на уверенности в умении студента принимать содержание информационного посыла без дополнительных разъяснений, правильно формулировать вопросы/ответы в обратном отклике. Очевидно, было не учтено установившееся восприятие молодым поколением интернет-среды как в большей степени развлекательного виртуального пространства.
Не оправдался и расчет на то, что студент будет максимально самоорганизован и способен выстроить самостоятельную обучающую траекторию на основе общих рекомендаций или сведений, предложенных на дистанционных занятиях по типовым методикам.
Названные индикаторы указали необходимость дополнительного навыка - обусловленного образовательного поведения обучающегося, без которого доставка дидактического онлайн-контента до участника образовательного процесса, персонализация контента не смогут оптимизировать процесс практико-ориентированного обучения [3]. Выделенный аспект отражен в компетентностном оперировании массивами специальной информации, владении субъект-субъектной коммуникацией, мотивационном воспроизведении и применении проектных действий в границах требований системы дизайн-проекта.
В контексте проблемы актуализируется вопрос методологического перехода к новой форме транслирования содержания обучающей и диагностической информации важно, чтобы методология обучения в онлайн-формате максимально обеспечивала качество высших когнитивных, познавательных процессов человека: ощущение, память, внимание, мышление, интеллект, речь. При проектировании дидактического метода (методов) профессионального дизайн-образования необходимо уделить внимание проблемным вопросам, направленным на умение добывать и применять новую информацию.
Само по себе обилие информации в глобальной интернет-среде не является залогом автоматического обучения поиску, обработке и структурированию нужных сведений в соответствии с поставленной учебной задачей. Навык результативной работы в информационных ресурсах формируется через:
• понимание встроенности цели, объекта и предмета исследования в библиографическое поле поиска;
• понимание необходимости сравнения информации нескольких источников (не менее пяти) для выбора объективных сведений в направлении предполагаемого результата;
• понимание возможности выстраивания алгоритма индивидуальной деятельности на основе выделенного опыта;
• определение авторитетного мнения для возможности достижения необходимого качества на промежуточном этапе учебной исследовательской или проектной работы и оценке конечного результата;
• осознание значимости персональной ответственности за обоснованный результат, доверие к личному мнению.
В формулировку практических заданий в части поиска объективных сведений, фактов или аналогов требуется включать условия, побуждающие или ограничивающие поисковые запросы. Следует обращать внимание обучающихся на корректность работы с поисковыми инструментами: ограничение применения сжатой формы поискового запроса в виде однозначных ключевых слов; недопустимость апеллирования к недостаточному (не более двух-трех) количеству источников и игнорирования их достоверности; верификацию полученных материалов [4].
Небрежность поиска снижает смысловую целостность информации, делает выбор сведений для формулировки ответов или оформления выводов необоснованным. Умение сопоставлять фактические вербальные и невербальные данные обеспечивает значительную достоверность результата, позволяет обучающемуся точнее определять ценностные качества проектной разработки, рассматривать личную практическую деятельность в единстве с существующим социально-одобренным опытом.
В реалиях новой образовательной среды верификация самостоятельно добываемой информации обуславливает релевантность приобретаемых знаний дизайн-практики. И определяет возможность адаптирования традиционной для контактной аудиторной работы схемы «освоение технологии под руководством преподавателя - самостоятельное применение полученных навыков», для реализации которой обязательно очное присутствие специалиста, контролирующего правильность выполнения задания.
В условиях удаленного обучения в качестве оценочных (эталонных) дескрипторов обучающимся могут быть приняты уже сложившиеся в профессиональном сообществе суждения или профессионально одобренные стандарты. Согласование дескрипторов возможно в дистанционном субъектном взаимодействии с преподавателем.
Технологии верификации информационного поиска сопряжены с конвергентным характером новой образовательной среды, в которой неизбежно будут стираться междисциплинарные границы между научным и технологическим знанием. Конвергенция обеспечит максимальную персонализацию процесса профессионального обучения, актуализацию опыта дистанционного наставничества [5, с. 32]. Конвергентный процесс практико-ориенти-рованного обучения может быть раскрыт в таргетированной системе «постановка целевой задачи с учетом предпочтений контрагентов - анализ обучающимся (или группой обучающихся) существующего индустриального (художественного) опыта - самостоятельное моделирование технологии проектных действий в ориентире на существующий опыт - одобрение результата преподавателем/профессиональным сообществом/заказчиком».
Возникший дидактический феномен называет первичным переосмысление вербального и невербального чувственного, эстетического образа предмета (объекта) и только далее - гипотезу (предложение, репликацию) его дизайн-формы и конструкторско-техноло-гической структуры. Подобный вызов предполагает формирование у обучающихся как креативных компетенций (тренд - конвергентное образование), так и навыков формулирования проектных гипотез новых или адаптированных решений на основе существующих технических предложений (тренд - кастомизация стандартных продуктов) [6].
Обусловленное образовательное поведение студента-дизайнера (одежды), помимо ситуативной коммуникации и контентной инвариантности, опирается на запрос новых знаний и компетенций на основе устойчивого интереса к деятельности специалиста-дизайнера и содержанию дизайн-проекта, рассматриваемых в комплексе творческого созидания уникальности и эстетической ценности предмета (объекта) и индустриальных (инженерных) методик, с помощью которых реально спроектировать тиражируемый образец. В современном дизайне концептуальные приемы и индустриальные технологии становятся ключевыми в достижении конкурентоспособности проектного предложения [7].
Проблемный базис дизайн-проекта составляет так называемый стратегический уровень, в ходе которого осваивается предпроектный анализ, определяются основные концепции и идеи, формулируется техническое задание, осуществляется анализ технико-технологических условий для планирования инженерной стратегии разработки макета изделия (дизайн-продукта). Это - самый интеллектуально затратный и информационно наполненный проектный этап. Стратегический уровень предполагает освоение проблемных вопросов, содержание которых побуждает критичность, плюралистичность, рефлексивное отношение к поиску вариантов проектного решения, включенность этических и эстетических аспектов; способствует развитию критического, творческого мышления.
По опыту, он самый продуктивный, так как наряду с профессиональными навыками и компетенциями развиваются общие, которые характерны для деятельности в конкретной трудовой среде или проекте. В основу структурирования содержания лекционного материала, практических/лабораторных работ рекомендуется закладывать дидактические смыслы стратегического уровня дизайн-проекта.
При этом формулировку заданий, транслируемых в онлайн-процессе, надо стараться представлять максимально точно, указывая желаемые потребительские качества, не требующие дополнительных разъяснений. Допустимо побуждение философского подхода к выработке гибкого, недогматического, альтернативного и вместе с тем строгого и доказательного результата, но лишь в случае повышенного уровня обучения или в персональных исследовательских задачах [8].
Понимание культуры дизайн-проектирования наилучше осваивается в процессе выполнения работы по алгоритму. В отличие от спонтанного творческого процесса спланированный проектный процесс раскрывается в алгоритмизации деятельности: ты знаешь, что должен получить (техническое задание) - планируешь, как получить (художественно-модельный поиск) - понимаешь качественные признаки продукта и двигаешься в установленном направлении (инженерное моделирование). Алгоритмизация проектной работы коррелируется с представлением о рациональной организации обучающего контента дистанционного занятия [9].
Приведем пример составления практического задания по алгоритму кейса для этапа художественно-модельного поиска: «Швейному предприятию необходимо разработать модель (женских платьев) для (торжественных случаев). Выполните эскизную серию, осваивая действия: эскизная разработка силуэта в виде "спереди" и "сзади" на предложенном шаблоне фигуры; корректировка силуэта в соответствии с пластическими особенностями (шелковой) ткани; наполнение композиции силуэта конкретным цветовым сочетанием; разработка композиционного поля мелкими деталями и декоративными структурами».
Алгоритм делает проверку качества освоения валидной. В данном примере изменение гендера, назначения изделия, свойств материалов предполагают автоматическое изменение видимых пластических и композиционных особенностей изделия. Здесь невозможно апеллировать к творческому гению обучающегося, так как отсутствие специфического знания неизбежно проявится в ошибке разработки композиции изделия. Преподаватель решает конкретную задачу проверки установленного знания/умения без необходимости уточнения содержания ответа. Негативное проявление копирования или заимствования готового решения в границах учебной группы практически исключается.
Несмотря на очевидность решения проблемы по алгоритму, не все обучающиеся могут последовательно проходить этапы деятельности. Как показала практика, сложность составляет принятие индивидуальной ответственности за результат. Понимание персо-нализации, обязательной в условиях проектной работы в профессиональном коллективе, безусловно отражается на качестве получаемого дизайн-продукта. Алгоритм становится моделью, в границах которой возможные возвратные действия напрямую работают на достижение правильного решения. И обеспечивают реальное приращение компетенций, устанавливающих «понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии» (ОК-1), «организацию собственной деятельности, выбор типовых методов и способов выполнения профессиональных задач» (ОК-2) [10].
Любой формат практико-ориентированного обучения должен обеспечить равный уровень умений (навыков) и знаний. А в некоторых случаях уровень умения становится выше уровня знания будущего специалиста, что означает приобретение им навыка освоения индустриальных проектных (профессиональных) задач с привлечением адаптированных знаний.
Положительная отдача от новой дидактики дизайн-образования возможна при детерминировании педагогических подходов и содержательной структуры традиционного и дистанционного форматов обучения. Но если традиционные формы обучения накопили значительный инструментарий контроля, то существующей и пока до конца не решенной проблемой профессионального цифрового обучения остается диагностика качества сформированных (формируемых) компетенций, динамики повышения успеваемости по мере прохождения модулей и сохранения результатов успеваемости [11].
Объективный срез корреляции применяемых преподавателем методических приемов дистанционного обучения и качества усвоения обучающимися программного материала возможен в процессе реализации системы контрольных мероприятий. Актуальная диагностика динамики формирования/приращения навыков и компетенций прикладного решения профессионально определенных задач гарантирует своевременное корректирование содержания дидактики в направлении наилучшего освоения знаний, их перехода в активную область [12].
Оперативное изменение структуры учебного процесса в условиях онлайн-среды инспирировало выбор определенных контрольно-диагностических методов и средств. В планировании учебных дистанционных занятий для студентов-дизайнеров автором были предусмотрены индивидуальная и фронтальная формы контроля. Индивидуальный контроль был проведен по типу форумов и общения в чате. Фронтальная форма контроля была реализована по типу тестового промежуточного и итогового контроля.
Объективно, что навык уверенной межличностной коммуникации в Интернете проявили большинство обучающихся. Своевременность ранее обретенной практики общения на социальных веб-платформах позволило включать элементы дискуссии, конференции в процесс освоения нового материала, принимающего проблемный, поисковый, критический, креативный характер. Замечено: процесс коллективного онлайн-обсуждения существующей или перспективной проблемы оказал влияние на вовлеченность студентов, которая увеличивалась по мере понимания обучающимся важности фиксированного ответа в методическом сопровождении его деятельности.
Групповая форма контроля была частично реализована в процессе предложения решения совместной задачи для микрогрупп. Содержание групповой формы контроля на дистанционном обучении полностью не осваивается именно из-за ограниченности возможностей обучающих платформ: формулировка задания и процесс объединения обучающихся в группу труда не составляет. А взаимодействие обучающихся внутри группы в процессе решения и, самое главное, контроль процесса деятельности со стороны преподавателя на сегодня остается затруднительным. Разработка форм группового контроля остается прерогативой перспективы, в которой допустимо моделирование ситуации имитационного задания (кейса) с использованием принципов выполнения работ в аутсорсинге или маркетинга для фрилансера.
Особо выделена индивидуальная форма контроля. Безусловно, что ее использование значительно увеличивает затраты времени в сравнении с аудиторными занятиями. Но в данном контексте подобная деформация может рассматриваться как обязательная начальная ступень опыта, определяющая направление структурирования контрольных мероприятий. Целесообразными формами зачета определены: диагностика результата по методу Портфолио и средняя оценка по итогам закрытого зачета.
Основными разделами Портфолио заданы:
• работа на занятии (контролирующие задания),
• результаты практических работ, если таковые предусмотрены планом учебной дисциплины,
• результаты коррекции (индивидуальные задания),
• результаты самостоятельных работ (при условии их применения в НИРС).
Принцип наполнения Портфолио - дифференцированный, где материал для презентации личных образовательных достижений выбирается обучающимся самостоятельно, основываясь на положительных оценках контрольных мероприятий. Подготавливая Портфолио к зачету, обучающийся может доделать практическую работу, улучшив имеющийся результат. Качество обучения фиксируется в Листе контроля в виде баллов (оценок).
Закрытый зачет проводился как форма промежуточного контроля, предусмотренного учебным планом. Обучающиеся получили допуск до теста и/или кейсовые задания непосредственно во время дистанционной аттестации.
В условиях удаленного практико-ориентированного обучения самостоятельная работа приобрела комбинированный характер, предполагавший самоконтроль и творческую деятельность: доработка содержания задания в соответствии с выставленными замечаниями, выбор и приложение эталонного невербального дескриптора, гипотеза диверсификации продукта деятельности (в соответствии с заданием).
Творческое направление самостоятельной работы актуализировалось в условиях затруднения или невозможности задать прямой вопрос преподавателю по теме задания. Обучающийся подключал дополнительные источники, раскрывающие и поясняющие суть вопроса, углубляющие содержание. Преподавателю было важно отследить истинность подобного самостоятельного творческого анализа для коррелирования добытого знания с основным курсом учебной дисциплины.
В качестве формы домашней работы, направленной на закрепление знаний, умений и навыков (ЗУН), преподавателем выбран внутрипроцессный контроль с последующей корректировкой результата по мнению эксперта. Участники процесса были разделены на пары (группы или подгруппы), им было предложено перекрестное критическое оценивание в установленной части практической или лабораторной работы. Диалог допускался на любой удобной контент-платформе. Формат общения - от коллективных обсуждений в чате, до закрытых личных контактов. Подобная форма домашней работы позволила обеспечить максимальную вовлеченность в обучающий процесс, актуализировать критическое мышление и культуру межличностной и профессиональной коммуникации.
Грамотная система контроля углубляет развитие нелинейного мышления. Оно проявляется в отказе от шаблона, принятии изменчивости, инновационности, многовариантности проектного предложения, адекватных современному представлению о культурологических особенностях и потребностях современной индустрии моды; в готовности субъекта к созданию и восприятию изменений и нововведений [13].
В условиях удаленного (дистанционного) профессионального обучения педагогический процесс должен опираться на принципы ассертивного поведения - когда во главу всякого рода деятельности ставится свобода творчества [14; 15]. Если ранее актуализировалась необходимости владения концептуальным мышлением в направлении решения локальной задачи, то сегодня предложения какого-либо ограниченного действия недостаточно. При планировании содержания укрупненных дидактических единиц следует обратить внимание на включение пролонгированных проектов с постановкой проблем, зеркально отражающих изучаемую тему. Варианты практических и лабораторных работ должны содержать элементы креативных технологий, предполагающих самостоятельное моделирование ситуаций внедрения решений в установленные процессы. При постановке обучающих задач допустимо применять мотиваторы, развивающие синергетический стиль мышления.
Типом учебного занятия в электронно-образовательной среде рациональнее выбирать комбинированный. Занятие должно включать не более 25% времени на вводную часть и объяснение нового материала. Наиболее эффективными методами контроля определены:
• для вводного контроля: беседа в чате или опрос в форуме по остаточному и опережающему знанию (5% времени учебного занятия; 1-2 вводных вопроса);
• для текущего контроля: тестирование, решение проблемной задачи (25% времени учебного занятия; 5-10 вопросов многовариантного или альтернативного теста, где ответ на один вопрос предполагается в течение 1 мин; контролирующее задание, результат которого демонстрирует качество понимания практического применения формируемого навыка: «предложите...», «оцените...», «скорректируйте...», «укажите...»);
выборочное оценивание решения проблемной задачи и предложение результата членам учебной группы для самостоятельного разбора и корректирования личного достижения. Наиболее действенными приемами освоения проектной задачи являются: конструирование ответа, оценка ответа и ее обоснование, самопроверка. При формулировке тестовых вопросов допустимы фразы: «закончите предложение...», «вставьте пропущенное слово...», «найдите ошибку в суждении...», «что из нижеперечисленного неверно...», «подчеркните ключевое слово...» [16];
• для коррекции: повторное решение проблемной задачи; корректировки задания в индивидуальных форматах (самостоятельная работа);
• для итогового контроля: оценка представленных решений, размещенных в выставленной вкладке в образовательном ресурсе (самостоятельная работа).
Дистанционный формат инспирировал необходимость систематического уточнения содержания последующей дидактической единицы в соответствии со степенью освоенности предыдущей. Если в условиях аудиторной контактной работы корректирование содержания осуществлялось для укрупненных дидактических единиц (раздел, тема) преимущественно в процессе разработки тематического планирования, то пороговые итоги дистанционного обучения показали актуальность промежуточного целевого наполнения содержания (или исключения уже существующего), в соответствии с динамикой формирования ЗУН.
Рефлексия практического погружения в дистанционный формат выявила склонение в сторону индивидуализации обучения. Несмотря на оптимизацию транслирования лекционного материала на специальных обучающих платформах контроль за реализацией субъектных формирований компетенций и доступ к их своевременной коррекции в процессе обучения осуществлялся на специально созданных форумах или в коммуникации по типу «вопрос - ответ».
Эффективное технологическое сопровождение дистанционного дизайн-обучения было обеспечено приемами тьюторства. Практика быстродействия в новых реалиях убедительно продемонстрировала результативность дидактической системы в комбинировании методов традиционного и дистанционного цифрового обучения при условии правильно установленного соотношения их долей в общем образовательном цикле.
Так, программа дизайн-образования на начальных курсах тяготеет к аудиторной контактной форме работы: здесь закладываются принципы профессиональной коммуникации; формируется культурологическая, мотивационная, проектная культура; осваиваются базовые практические навыки прикладной разработки дизайн-продукта. И вынужденный переход на исключительно удаленный формат не дал желаемого результата, и последняя треть семестрового обучения стала практически формальной. В то же время обучающиеся старших курсов, владеющие базисными навыками, успешно завершили плановое обучение и освоили программу производственных практик, выполняя реальные проектные задания.
Проявленное под влиянием объективных глобальных проблем доминирование дистанционных технологий с большой долей вероятности уже не является временным. Оперативное переключение на дистанционное обучение определило необходимость нового
обучающего формата, достижение качества в котором будет обеспечено правильно построенной учебной и педагогической коммуникацией, мотивирующей студента осваивать новые деятельностные конструкты. Опыт включения в формулировки учебных практи-ко-ориентированных заданий условий, апеллирующих не только к профессиональным, когнитивным, но и коммуникативным, социальным навыкам, к умению критически оценивать этапы и итог деятельности, демонстрирует положительный результат освоения обучающей программы в ситуации онлайн-процесса [17].
При условии вдумчивого и рачительного подхода к традиционным ценностям образования своевременная дидактическая система дистанционного обучения вполне способна привлечь многообразие видов и форм педагогического взаимодействия для формирования востребованных компетенций и, как следствие, обеспечить уровень эффективности и качества профессионального образования.
Список литературы
1. Шмурыгина О. В. Образовательный процесс в условиях пандемии // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 51-52.
2. Привалова И. В. Интернет-обусловленное поведение молодежи: содержание понятия и его характеристики // Образовательные технологии и общество. 2017. Т. 20, № 3. С. 397-408. URL: https://readera.org/journal-ifets/2017-3-20 (дата обращения: 19.05.2020).
3. Кондаков А. М. Уроки пандемии: новая реальность // Вести образования. URL: https:// vogazeta.ru/articles/2020/6/26/Iniciativa_FGOS_40/13654uroki_pandemii_novaya_ realnost (дата обращения: 29.06.2020).
4. Правила и советы по поиску информации в Интернете // Блог ItandLife.ru. URL: http:// itandlife.ru/technology/poisk-informacii/ (дата обращения: 03.08.2020).
5. Голдсмит Д., Клок К. Пора проснуться. Эффективные методы раскрытия потенциала сотрудников. М.: Претекст, 2006.
6. Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире: Доклад экспертов Global Education Futures и WorldSkills Russia. URL: https://futuref.org/futureskills_ru (дата обращения: 15.07.2020).
7. Творческие индустрии и креативная экономика как пространство исследовательской и проектной деятельности: сб. материалов. М.: Классика XXI, 2012.
8. Князева Е. Н. Нелинейная паутина познания // Человек. 2006. № 2. С. 21-33.
9. Коротаева Е. В. О взаимодействии субъектов в дистанционной форме обучения // Инновационное развитие образования в регионах Российской Федерации: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Рязань, 2013. С. 55-60.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 54.02.01 Дизайн (по отраслям). Приказ Минобрна-уки России от 27.10.2014 № 1391.
11. Боуэн У. Г. Высшее образование в цифровую эпоху / пер. с англ. Д. Кралечкина. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018.
12. Тесликова Н. Н. Диагностика качества обучения гуманитарным дисциплинам в вузе // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 3 (24). С. 12-20.
13. Сташкевич О. Специфика нелинейного научного мышления и необходимость его формирования у участников образовательного процесса. URL: https://scibook.net/ filosofiya-nauki-knigi/spetsifika-nelineynogo-nauchnogo-myishleniya-30426.html (дата обращения: 31.07.2020).
14. Уверенное поведение в ситуации управления. URL: https://www.bitobe.ru/upload/ iblock/bb4/BITOBE_Assertivnoe_povedenie.pdf (дата обращения: 07.08.2020).
15. Загоруля Т. Б. О формировании ассертивного поведения студентов // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: материалы XVIII Междунар. конф. памяти проф. Л. Н. Когана. Екатеринбург, 2015. С. 1269-1277.
16. Коджаспирова Г. М. Педагогика. М.: Владос, 2003.
17. Неборский Е. В., Богуславский М. В. Высшее образование в российской традиции: опыт и современность // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Краснодар, 2014. № 9. С. 229-232.
References
1. Shmurygina O. V. Obrazovatelnyy protsess v usloviyakh pandemii. Professionalnoe obrazovanie i rynok truda. 2020, No. 2, pp. 51-52.
2. Privalova I. V. Internet-obuslovlennoe povedenie molodezhi: soderzhanie ponyatiya i ego kharakteristiki. Obrazovatelnye tekhnologii i obshchestvo. 2017, Vol. 20, No. 3, pp. 397-408. Available at: https://readera.org/journal-ifets/2017-3-20 (accessed: 19.05.2020).
3. Kondakov A. M. Uroki pandemii: novaya realnost. Vesti obrazovaniya. Available at: https:// vogazeta.ru/articles/2020/6/26/Iniciativa_FG0S_40/13654uroki_pandemii_novaya_ realnost (accessed: 29.06.2020).
4. Pravila i sovety po poisku informatsii v Internete. Blog ItandLife.ru. Available at: http:// itandlife.ru/technology/poisk-informacii/ (accessed: 03.08.2020).
5. Goldsmit D., Klok K. Pora prosnutsya. Effektivnye metody raskrytiya potentsiala sotrudnikov. Moscow: Pretekst, 2006.
6. Navyki budushchego. Chto nuzhno znat i umet v novom slozhnom mire: Doklad ekspertov Global Education Futures i WorldSkills Russia. Available at: https://futuref.org/futureskills_ ru (accessed: 15.07.2020).
7. Tvorcheskie industrii i kreativnaya ekonomika kak prostranstvo issledovatelskoy i proektnoy deyatelnosti: sb. materialov. Moscow: Klassika XXI, 2012.
8. Knyazeva E. N. Nelineynaya pautina poznaniya. Chelovek. 2006, No. 2, pp. 21-33.
9. Korotaeva E. V. O vzaimodeystvii subyektov v distantsionnoy forme obucheniya. In: Innovatsionnoe razvitie obrazovaniya v regionakh Rossiyskoy Federatsii. Proceedings of All-Russian scientific-practical conference. Ryazan, 2013. Pp. 55-60.
10. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart srednego professionalnogo obrazovaniya po spetsialnosti 54.02.01 Dizayn (po otraslyam). Prikaz Minobrnauki Rossii ot 27.10.2014 No. 1391.
11. Bowen W. G. Vysshee obrazovanie v tsifrovuyu epokhu. Transl. by D. Kralechkin. Moscow: Izd. dom Vysshey shkoly ekonomiki, 2018.
12. Teslikova N. N. Diagnostika kachestva obucheniya gumanitarnym distsiplinam v vuze. Obrazovatelnye resursy i tekhnologii. 2018, No. 3 (24), pp. 12-20.
13. Stashkevich O. Spetsifika nelineynogo nauchnogo myshleniya i neobkhodimost ego formirovaniya u uchastnikov obrazovatelnogo protsessa. Available at: https://scibook. net/filosofiya-nauki-knigi/spetsifika-nelineynogo-nauchnogo-myishleniya-30426.html (accessed: 31.07.2020).
14. Uverennoe povedenie v situatsii upravleniya. Available at: https://www.bitobe.ru/upload/ iblock/bb4/BITOBE_Assertivnoe_povedenie.pdf (accessed: 07.08.2020).
15. Zagorulya T. B. O formirovanii assertivnogo povedeniya studentov, In: Kultura, lichnost, obshchestvo v sovremennom mire: metodologiya, opyt empiricheskogo issledovaniya. Proceedings of the XVIII International conference in memory of the professor L. N. Kogan. Ekaterinburg, 2015. Pp. 1269-1277.
16. Kodzhaspirova G. M. Pedagogika. Moscow: Vlados, 2003.
17. Neborskiy E. V., Boguslavskiy M. V. Vysshee obrazovanie v rossiyskoy traditsii: opyt i sovremennost. Gumanitarnye, sotsialno-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki. Krasnodar, 2014, No. 9, pp. 229-232.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 1
Статья поступила в редакцию 06.08.2020 The article was received on 06.08.2020
