Выявление и поддержка одарённых детей в организациях дополнительного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

37.01/.09+376

кандидат педагогических наук, доцент Хабибулина Ольга Петровна

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург); старший преподаватель Подгорнова Светлана Валентиновна

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)

ВЫЯВЛЕНИЕ И ПОДДЕРЖКА ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Особая роль в решении проблемы выявления и поддержки одарённых детей отводится системе дополнительного образования. Однако анализ сложившейся в последние годы в российской системе дополнительного образования ситуации выявил ряд проблем, имеющих не только экономический, но и сущностный характер. Наиболее острой из них является проблема личностной готовности педагогов дополнительного образования к работе с одарёнными детьми. Статья посвящена выявлению сложившейся в учреждениях дополнительного образования г. Санкт-Петербурга системы работы с одарёнными детьми.

Ключевые слова: одарённость, дополнительное образование, выявление одарённости, реализация внутреннего потенциала личности.

Annotation. A special role in solving the problem of identifying and supporting gifted children is assigned to the system of additional education. However, the analysis of the situation that has developed in recent years in the Russian system of additional education has revealed a number of problems that are not only economic, but also ontological. The most acute problem is the personal readiness of teachers of additional education to work with gifted children. The article is devoted to revealing the system of work with gifted children that has developed in establishments of additional education in St. Petersburg.

Keywords: giftedness, additional education, diagnostics of giftedness, realization of a person's inner potential.

Введение. Современное общество - это общество глобальных изменений, постоянной творческой эволюции, которая зависит от творческих усилий личности, что ставит перед системой образования новые цели и задачи. В числе приоритетных задач реализации стратегической цели государственной политики в области образования стоит задача «создания системы выявления и поддержки одарённых детей и талантливой молодежи» [1].

В настоящее время во всём мире работа с одарёнными детьми - приоритетная государственная и общественная задача. Мир понял важность этой работы, и на лицо - все признаки конкуренции за тот «неотчуждаемый капитал», которым является человеческая одарённость. В работу с одарёнными детьми постепенно вовлекаются все сферы общества, включая властные структуры.

Можно с полной уверенностью заявить, что на сегодняшний день задача осознания ценности одарённости, признания того, что одарённые люди составляют основной стратегический ресурс общества, от реализации которого зависят достижения в науке и конкурентоспособность отечественной экономики, решена [2-6]. Но проблема обучения и воспитания одарённых детей, имеющих ярко выраженные способности в той или иной области, напрямую связанная с новыми условиями и требованиями быстро меняющегося мира, остаётся нерешённой.

Особая роль в решении этой проблемы отводится системе дополнительного образования, которое, являясь сферой получения знаний и навыков за пределами обязательного государственного стандарта, трактуется как «открытое вариативное образование, обеспечивающее права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в которых происходит личностное и профессиональное самоопределение детей и подростков» [7].

Чтобы работать с одарёнными детьми, чтобы решать сложные проблемы их подготовки к успешной взрослой жизни, необходимы подготовленные кадры, без этого любое выявление одарённых детей, проведённое максимально профессиональным образом, оказывается бессмысленным.

Речь идёт о готовности к профессиональной деятельности как «психическом состоянии, предстартовой активизации человека, включающей осознание педагогом своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил в достижении целей» [8].

Значительный арсенал современных научно-практических и методических наработок по проблеме подготовки педагога к работе с одарёнными детьми уже накоплен (Ю.З. Гильбух, В.О. Моляко, О.Л. Музика, М.М. Кашапов, И.Н. Татаринова, Г.Ю. Ульянова, Л.В. Шавинина и др.). В подготовке учителя к этой работе исследователи выделяют две фазы: 1 - получение сведений об одарённости, её видах, особенностях развития; обучение первичной идентификации одарённых; 2 - непосредственная подготовка педагога к работе с одарёнными детьми.

Кафедрой культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования было проведено исследование, в котором приняли участие одиннадцать образовательных учреждений разного вида (ДТЮ, ДДТ, ОДОД общеобразовательных школ), с коллективами разных направлений (спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, естественно-научное, инженерно-техническое), охватывающими детей разного возраста (начальная, основная, средняя школа). В рамках исследования предполагалось выяснить, существует ли в учреждениях дополнительного образования г. Санкт-Петербурга сложившаяся система поддержки одарённых детей, какие формы работы отражают эту систему, какие современные образовательные технологии (методы) используют педагоги в своей работе с одарёнными детьми.

Изложение основного материала статьи. Проведённое исследование осуществлялось по следующей модели: РАСПОЗНАТЬ - РАЗВИТЬ - РЕАЛИЗОВАТЬ. В основе представленной модели лежит понятие «одарённость». «Одарённость - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности» [9].

Одним из факторов успешности работы с одарёнными детьми является умение РАСПОЗНАТЬ одарённость. Насколько важно вовремя распознать признаки одарённости? Нужно ли учить этому педагога?

Поскольку существует не только явная (проявленная) одарённость (примерно 1-3 % от общего числа детей), но и скрытая (неявная) одарённость (примерно 20-25 %), то очевидно, что не обойтись без психолого-педагогической диагностики. «Беда человечества, - как писал В.П. Эфроимсон, - не в недостатке наследственных дарований, а в неумении их рано раскрыть и развить» [10].

Для этого необходима высокая профессиональная компетентность педагога, которая предполагает не только знания об особенностях одарённости детей, уровнях развития и критериях оценки способностей, но и владение умениями и навыками выявления одарённых детей на основе признаков одарённости и с учётом их видов. Это умение напрямую связано с необходимостью применения адекватных форм идентификации детской одарённости, которая предполагает многоаспектный анализ процесса развития ребёнка на достаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных методов диагностики.

Анализ результатов исследования показал, что 55% представителей администрации и 70 % педагогов учреждений дополнительного образования, принимавших участие в анкетировании, подтверждают наличие сложившейся системы выявления одарённости, однако только примерно 10% респондентов говорят об учете нескольких факторов при выявлении одарённости. Большинство основывает свою «систему» только на наблюдении, а 22,9% на опыте и интуиции. Это вызывает сомнения в объективности такой «системы» и эффективности практикуемых подходов к выявлению одарённости.

Вторым фактором успешности работы с одарёнными детьми является умение РАЗВИТЬ одарённость. Выявление одарённости само по себе никому не нужно, это не конечная цель, а только средство, отправная точка, чтобы выделить детей, не вписывающихся в общую систему и начать с ними серьёзную, иногда многолетнюю работу. Одарённость остаётся явлением, в равной степени зависящим как от врождённых способностей, так и от внешних условий. И лишь совокупность оптимальных внешних условий и врожденной одарённости может дать результат. «Не дав развиться и реализоваться талантам, общество неминуемо обречет себя на бесчисленные тупики и неразрешимые проблемы» [11].

Развитие предполагает создание оптимальных условий воспитания и образования. Одарённых выявляют для того, чтобы дать им обучение, соответствующее их одарённости, а значит, трудное, требующее высокого интеллектуального и волевого напряжения. Поскольку одарённость трактуется не просто как совокупность психологических свойств и личностных качеств, а как система, характеризующая психику человека в целом, следовательно, работа с одарёнными должна быть направлена на развитие всех структурных компонентов системы: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой сфер. Такой подход предполагает следующие шаги:

- выстраивание программы сопровождения одарённого ребёнка, привлечение родителей к её реализации;

- поощрение и одобрение самостоятельности и уверенности в своих сильных сторонах, стимулирование самоанализа, рефлексии;

- разработку индивидуального «образовательного маршрута» (с учётом специфики возрастных и индивидуальных способностей ребёнка);

- систематическое осуществление педагогического самоанализа, самоконтроля, рефлексии.

Данные анкетирования показали, что 35 % руководителей учреждений дополнительного образования сомневаются в существовании в их организации какой-либо системной работы, направленной на поддержку одарённых. А основными формами поддержки, так же как и педагоги, считают конкурсы, соревнования, олимпиады.

Подавляющее большинство педагогов отметили целый ряд используемых ими методов и технологий: проектный метод, информационно-коммуникационные технологии, здоровьесберегающие технологии и т.д. Однако большинство упомянутых методов и технологий являются общепедагогическими и могут использоваться в работе с различными категориями обучающихся. Специфических методов и технологий, изначально рассчитанных на работу с одарёнными детьми, либо адаптированных для такой работы, представлено не было. Это означает, что педагоги не владеют этой информацией и, следовательно, не могут применять её в своей профессиональной деятельности.

Самым важным фактором успешности работы с одарёнными детьми является умение педагога помочь ребёнку РЕАЛИЗОВАТЬ свою одарённость. Как показала практика, лишь небольшая часть одарённых детей, вырастая, добиваются успехов, хоть в какой-то мере сопоставимых с уровнем их способностей. Всем известное утверждение: «Талант всегда пробьёт себе дорогу» - это миф. Не каждый одарённый обладает способностью стать реализованным! Вероятно, «из тысячи потенциальных гениев 999 гасится именно из-за недоразвития, а из 1000 развившихся 999 гасится на этапе реализации» [11].

Причина подобной ситуации в том, что талант - это внутриличностная хрупкая конструкция, и если что-то в ней нарушится, талант «уйдёт в песок». И человек, чувствуя, что у него были возможности, и они не реализованы, переживает это как личную трагедию, которая может выражаться в очень серьёзных деструкциях, иногда с трагическими последствиями.

Чтобы избежать нарушений личностного формирования и помочь одарённому ребёнку обрести позитивное самовосприятие, адекватно оценивать свои способности, не умаляя и не переоценивая их, педагогу необходимо в общении с одарённым ребёнком дать почувствовать, что ценен он сам, что взрослые видят в нём растущую личность, а не только набор определённых выдающихся способностей и достижений [13].

Само содержание дополнительных образовательных программ должно быть ориентировано не только на удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся (в интеллектуальном, художественно-эстетическом, спортивно-оздоровительном, научно-техническом творчестве и т.д.) в соответствии с их собственными желаниями, но и на создание необходимых условий для личностного развития учащихся, их позитивной социализации, профессионального самоопределения.

В работе с одарёнными детьми педагогу важно помнить, что ценно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь. Поэтому, кроме развития индивидуальности одарённого ребёнка (выявления и раскрытия самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей), в качестве приоритетных, в учреждениях дополнительного образования могут быть выделены следующие цели:

■ развитие психологической составляющей одарённости: мотивация, саморегуляция, личностное развитие (на это могут быть направлены специальные тренинги, например, предложенные программой РИОМ: «Поиск творческих решений», «Лидерство», «Жизненная стратегия и целеполагание», «Уверенность»);

■ формирование социально-психологической составляющей (что предполагает влияние развивающей среды, способствующей становлению целостного миропонимания и духовно-нравственных основ личности: приобщение к культурным ценностям, творческие акции, праздники, выезды, приобретение опыта самостоятельной работы и реализации собственных проектов и др.).

Показателем достижения поставленных в работе с одарёнными детьми целей должна быть адекватная «Я-концепция», условиями формирования которой являются: социализация, адаптация, педагогическая коррекция, забота о здоровье детей и охрана прав детства.

На основании полученных данных можно говорить о том, что, как минимум, в половине образовательных организаций в качестве приоритетных не рассматриваются выше представленные цели.

Выводы. Проведённое исследование, отражающее степень готовности педагогов дополнительного образования г. Санкт-Петербурга к работе с одарёнными детьми, не претендует на всеохватность (в исследовании участвовали 11 образовательных организаций), но отражает общую тенденцию отношения к данной проблеме. Основанием сформулированных выводов стали результаты обработки данных анкетирования педагогов, их воспитанников, а также руководителей образовательных учреждений дополнительного образования.

Анализ показал, что в учреждениях дополнительного образования задача выявления и поддержки одарённых детей не рассматривается как приоритетная. Доказательством данного вывода является тот факт, что почти 50 % педагогов и представителей администрации считают одаренных чрезвычайно редким явлением (до 5 % от общего числа воспитанников). То есть, если речь идёт о коллективе до 15 человек (такова численность воспитанников в большинстве учебных групп), то таких детей вообще нет (или педагоги их «не видят»). Поэтому и дальнейшие ответы по поводу принципов и методов работы с одаренными носят у многих респондентов умозрительный, теоретический характер. Большинство педагогов придерживаются точки зрения, согласно которой все дети потенциально талантливы и одарены, и систематическая работа в сочетании с созданием благоприятных условий способствует реализации потенциала и достижению успеха многими детьми.

В целом можно говорить о том, что проблемы, связанные с выявлением одарённых детей в системе дополнительного образования, обусловлены, с одной стороны, недооценкой педагогами и администрацией потенциальных способностей воспитанников («скрытой одарённости»), с другой - отсутствием в большинстве образовательных учреждений логичной, продуманной, научно и методически обоснованной системы педагогической работы в данном направлении.

Совершенно очевидно, что без критического анализа, основанного на выработке критериев для оценки эффективности работы педагога, ни о какой системе выявления и поддержки одарённых детей речь идти не может. Когда речь идёт о работе с одарёнными детьми, задача педагога заключается в том, чтобы способствовать успешному жизненному старту одарённых подростков. Для этого современный педагог должен не только обладать достаточным количеством знаний о сущности и типах одарённости, но и владеть умениями их применить в своей профессиональной деятельности. Знания и умения в области выявления и поддержки одарённых детей должны входить в перечень компетенций педагога дополнительного образования, чтобы, выявив одарённого ребёнка, проявить терпимость, понимание и начать с ним сотрудничество.

Литература:

1. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от 08.08.2009) «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года».

2. Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 N 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» (на период до 2025 года).

3. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от 08.08.2009) «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года».

4. Распоряжение Правительства РФ от 08.12.2011 N 2227-р «Об утверждении Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года».

5. Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» (от 1 июня 2012 года № 761).

6. Распоряжение Правительства РФ от 22.11.2012 N 2148-р «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013-2020 годы».

7. Концепция развития дополнительного образования детей до 2020 года / http://static.government.ru/

8. Губина М.В. Изучение личностной готовности педагога к профессиональной деятельности с одарёнными детьми / Фундаментальные исследования № 8, 2011.

9. Рабочая концепция одарённости. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003.

10. Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. М.: Тайдекс Ко, 2003.

12. Карне М. Одарённые дети: пер. с англ. / под общ.ред. Г.В. Бурменской, В.А. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

13. Психология одарённости детей и подростков: уч. пособие / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Мирютина и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

14. Одарённые дети - образовательный вызов XXI века: сб. статей. - СПб АППО, 2014.

Педагогика

УДК:378.2

старший преподаватель Хакимзянова Алсу Саетзяновна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Казанский (Приволжский) федеральный университет" (г. Казань); старший преподаватель Губайдуллина Рамзия Нургалиевна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Казанский (Приволжский) федеральный университет" (г. Казань); старший преподаватель Першина Наталья Олеговна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Казанский (Приволжский) федеральный университет" (г. Казань)

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ КАК ОДНОМУ ИЗ КОМПОНЕНТОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Аннотация. В данной статье предлагается система обучения английской орфографии как одной из сторон усвоения слова, т.е., овладению акустической, семантической, функциональной и графико-орфографической сторонами слова. Главными этапами в таком обучении признаются обучение ориентировке в учебном материале, обучение отдельным действиям и включение усваиваемых слов в письменную речевую деятельность. В работе актуализируется необходимость специально организованных дидактических процессов - учебных действий, которые в комплексе составляют учебную деятельность, являющейся способом формирования механизмов, на основе которых осуществляется акт письма.

Ключевые слова: орфография, иностранный язык, методика, письменная речь, обучение, учащийся, учебная деятельность.

Annоtation. This article proposes a system for teaching English spelling as one of the sides of mastering a word, that is, mastering the acoustic, semantic, functional, and graphic-orthographic sides of a word. Teaching orientation in educational material, training in individual actions and inclusion of acquired words in written speech activity are recognized as the main stages in such training. The work actualizes the need for specially organized didactic processes - learning steps that together form a learning activity, which is a way to form the mechanisms on which the act of writing is based.

Keywords: spelling, foreign language, methodology, writing, education, student, learning activities.

Введение. Решение вопроса о содержании и организации обучения английской орфографии на начальном этапе невозможно без учета некоторых психолого-педагогических положений общей теории обучения и теории обучения иностранным языкам в современной научной трактовке. С точки зрения решаемой задачи в теории обучении для нас важно положение о том, что в качестве центрального звена учения и главного условия процесса усвоения и управления этим процессом в настоящее время рассматривается деятельность учащихся. А.И. Леонтьев определяет деятельность как «...сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение общего результата, который вместе с тем является объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта» [3, c. 45]. Одной из отличительных черт деятельности является ее структурность, т.е. любая деятельность представляет собой систему определенных действий и операций, составляющих содержание этой деятельности.

С этих позиций становление речи на иностранном языке рассматривается современной методикой и психологией обучения иностранным языкам как процесс приобщения к деятельности в сфере языка.

Каждый акт речевой деятельности квалифицируется как действие по выражению некоторого конкретного содержания в знаковой форме или по восприятию содержания знаковых выражений. Для каждого вида речевой деятельности комплекс определенных действий составляет содержание этой деятельности и является объектом усвоения. Отсюда закономерна важность разработки данной проблемы для методики обучения иностранным языкам.

Изложение основного материала статьи. Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным осознанным формам речевой деятельности, обладающим определенной структурой. [7] Задача данной статьи ограничивается рассмотрением только операционного состава процесса перешифровки звуковых сигналов в буквенные, т.е. акта собственно письма, как одного из компонентов письменной речи.

Анализ процесса замены акустических сигналов буквенными в акте письма с целью выявления его структуры основывается на научных представлениях о закономерностях функционирования речевого механизма, частью которого является акт собственно письма.

По данным физиологии и нейрофизиологии [4], [6] сложные формы психической деятельности обеспечиваются специфическим физиологическим механизмом, представляющим собой сложное взаимодействие звеньев, расположенных на различных уровнях нервной системы. Понимание функциональной организации как многочленной и многоуровневой системы основано в современной науке на предложенной Н.А. Бернштейном теории неврологических уровней построения психо-физиологических процессов.

По модели функционирования речевого механизма на уровне производства слова, разработанной Н.И. Жинкиным [5] поиск и отбор элементов для составления слова начинается со звуковых элементов и осуществляется в определенной последовательности: сигналы 1 вида, т.е. нервные импульсы из ядра двигательного анализатора вызывают сигналы 2 вида - мышечные движения речевых эффекторов. На этой основе возникают сигналы 3 вида - акустические. Звуковая форма слова является, по утверждению Н.И. Жинкина, натуральной формой существования слова и другим способом слово образоваться не может. Для отбора звуковых элементов слова должен быть произведен анализ и синтез признаков звука.

Как только звуковые сигналы сложились в слово, обладающее значением, все его звуковые элементы могут быть заменены другими сигналами (например, буквенными). При перекодировании звуковых сигналов в буквенные опять происходит расчленение звукового состава слова на составляющие его фонемы, поиск необходимых знаков буквенного кода, сличение и дифференциация и, наконец, набор и составление целого