CC BY
114
Удк 373 ББк Ч41
Елена Игоревна Уколова,
музыкальный руководитель, детский сад «Малыш» (673300, Россия, Забайкальский край, п. Карымское, ул. Лесная,16)
e-mail: [email protected]
Гуманизация педагогического сопровождения самоактуализации одарённой личности ребёнка
В статье рассматриваются вопросы, касающиеся самоактуализации одарённой личности ребёнка в системе дошкольного образования. Определено, что приоритетной задачей педагогической науки является создание максимально благоприятных условий, способствующих творческой самореализации одарённой личности ребёнка. Отмечено, что гуманистическая психология признаёт личность ребёнка как целостную систему, открытую для возможностей самоактуализации, устремлённую к будущему росту. Затрагивается вопрос возможностей самоактуализации личности через гуманистические параметры измерения деятельности педагога. Выделены сущность, содержание и функции образования одарённых детей. Обозначено, что дифференцированный подход на основе специально разработанных программ является одним из ведущих путей индивидуализации ребёнка. Содержание образования должно строиться на материале, задающем атмосферу творческого поиска, чтобы одарённый ребёнок мог извлечь из него актуальные жизненные смыслы. Анализируется структура музыкальной одарённости как многоуровневая система музыкальных способностей и общих индивидуально-психологических особенностей. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к музыкально одарённым детям дошкольного возраста, учёта их склонностей, интересов. Подчёркивается роль взаимодействия субъектов педагогического процесса самоактуализации одарённой личности ребёнка. В статье представлен опыт педагогического сопровождения музыкально одарённых детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Ключевые слова: гуманизация образования, самоактуализация личности, одарённость, музыкальная одарённость, музыкальность, музыкальные способности, музыкальная деятельность.
Elena Igorevna Ukolova,
Musical Teacher, Kindergarten "Malysh" (16 Lesnaya St., Karymskoye, Zabaikalsky Krai, Russia, 673300)
e-mail: ukolov [email protected]
Humanization of Pedagogical Support for the Self-Actualization of the Gifted Child's Personality
The article considers the issues on self-actualization of gifted child's personality in preschool educational system. The author determines that the priority of pedagogy is creating favorable environment for the creative self-realization of gifted child's personality. It is noted that humanistic psychology recognizes the child's personality as a whole system, which is open to possibilities of self-actualization, aspiring to the future development. The author touches the question on opportunities of personality's self-actualization through the humanistic measurement parameters of a teacher. The essence, content and function of the gifted children education are highlighted. It was noted that differential approach based on specially designed programs is one of the leading ways to child's individualization. The meaning of education should be based on the material that sets the atmosphere of creative search helping a gifted child to understand the life meaning. The structure of musical talent is analyzes as a multilevel system of musical abilities and general individual psychological characteristics. Development of all abilities requires individual approach to musically gifted children of preschool age, to their aptitudes and interests. The author emphasizes the role of subjects interaction of the pedagogical process of gifted child's personality self-actualization. The article presents the experience of pedagogical support for musically gifted preschool children within preschool educational institution.
Keywords: education humanization, person's self-actualization, talent, musical aptitude, musical talent, ability for music, music activity.
22
© Е. И. Уколова, 2014
Отечественная система образования переживает непростое время обновления. Одним из документов, определивших пути её развития на ближайшую перспективу, стала Президентская программа «Наша новая школа». Специальный раздел в ней посвящён работе по развитию системы поддержки талантливых детей в России. В статье отмечается, что в «ближайшие годы в России будет выстроена разветвлённая система поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей»1. Очевидно, что такая работа должна начинаться уже в дошкольном детстве. Для детей дошкольного возраста необходимо создавать такую творческую среду, которая позволит выявить особо одарённых.
В связи с этим весьма актуальным становится выявление условий, средств, особенностей гуманизации педагогического сопровождения самоактуализации одарённой личности ребёнка.
Обращение к имеющимся исследованиям в данной области свидетельствует, что имеются определённые наработки. В частности, психолого-гуманистический аспект становления и развития личности исследуется в работах К. А. Абульхановой-Слав-ской, А. Адлера, Л. П. Буевой, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, Г. Олпорта, В. А. Петровского, К. Роджерса, В. И. Слободчикова, Э. Фромма и др., где личность рассматривается как индивид, непрерывно развивающийся в соответствии с ресурсами и основным содержанием, заложенным во внутреннем потенциале [1, с. 13-14].
Гуманистическая психология рассматривает личность человека как открытую для возможностей самоактуализации целостную систему, устремлённую к росту конструктивного начала человеческого Я. Основополагающее начало гуманистической психологии позволяет не только осмыслить сущностные и процессуальные свойства личности ребёнка, но и определить гуманистические параметры измерения деятельности педагога.
Важную роль в развитии и воспитании одарённого ребёнка дошкольного возраста играют педагогические условия, центральным из которых является гуманизация педагогического сопровождения, выдвижение на первое место задач личностного саморазвития. А. Г. Антипьев пишет, что «гуманизация образования заключается не только
1Наша новая школа [сайт]. URL: httpV/президент.рф/ news/6683 (дата обращения: 10.09.2013).
в утверждении человечности в отношениях между субъектами этого процесса, но и ориентации на общечеловеческие ценности...» [10, с. 21]
Традиционно процесс развития личности характеризовался как образование новых качеств путём адаптации, освоения социокультурных норм и стереотипов. Другое представление о развитии личности связано с внедрением программ развивающего обучения, где акцент делается на развитие способностей. Личностно ориентированная педагогика объясняет развитие личности как становление субъектности ребёнка, способности быть автором своей жизни, умеющим ставить цели и искать способы их достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него.
В связи с этим главной задачей любого института воспитания является помощь в саморазвитии личности, а не погоня за универсальными технологиями, на основе которых человека можно сделать вундеркиндом. Спроектировать процесс воспитания - значит построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник сам будет ре-ализовывать своё поведение. Проектирование педагогической ситуации позволит подходить к каждому дифференцированно, а не использовать для всех одни и те же методы [4, с. 29-30].
Таким образом, успех воспитания зависит от того, насколько оно способствует внутренней работе, направляет и стимулирует её, а главное - развивает субъективность ребёнка.
В практике организации образования одарённых детей просматриваются следующие тенденции: ускорение, обогащение, дифференциация и индивидуализация. дифференцированный подход на основе специально разработанных программ является одним из ведущих путей индивидуализации ребёнка. Программы для одарённых должны учитывать их потребности, интересы, стиль усвоения, планы родителей в отношении своих детей и степень их участия в процессе обучения. Содержание образования в первую очередь должно строиться на материале, задающем атмосферу творческого поиска, чтобы одарённый ребёнок мог извлечь из него актуальные жизненные смыслы. Только в этом случае образование будет сферой самоактуализации личности, будет развивать культуру мышления и чувствования, а не только культуру знаний [4, с. 30].
Развитие творческой, одарённой личности невозможно без самоактуализации. Стремление к самоактуализации многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека, его внутреннего потенциала (Г. Гольдстейн, К. Роджерс и др.). Ростки данного стремления проявляются в детстве и должны поддерживаться и формироваться.
Значительный вклад в исследование данной категории внёс выдающийся американский психолог А. Маслоу. По его мнению, люди предрасположены к поиску личных целей на генетическом уровне, и это - одно из условий значительного и осмысленного бытия, поскольку стремление к самоактуализации побуждает индивида осознавать, изучать, реализовывать себя, свои способности, свою сущность на протяжении жизни. В отличие от людей, стремящихся удовлетворить потребности в недостающем благе, для индивидуумов, которые склонны к самоактуализации, характерно, что чаще всего именно чувство удовлетворения от использования своих способностей является определяющим мотивом их поведения. Учёный утверждал, что творческие способности, выступая неотъемлемой чертой сущности человека, не являются уделом избранных и заложены в каждом из нас. Однако множество людей по разным причинам не раскрывают свой творческий потенциал в течение жизни, следовательно, на практике самоактуализация - большая редкость.
Учёным проведены исследования и по вопросам обучения. Им были введены понятия «внутреннего» и «внешнего» обучения. «Внутреннее» обучение направлено на личность в целом и способствует раскрытию уникального, природного потенциала, «внешнее» обучение есть процесс, проходящий как самоцель. Ориентируясь на это, педагог реализует свою задачу помочь ребёнку обнаружить то, что в нём заложено, а не обучать согласно заранее выверенным и установленным постулатам. Обучение внешнее, управляемое извне, должно уступить место внутреннему, направляемому изнутри, что и должно открыть путь к самоактуализации личности [7, с. 86-87].
В процессе обучения важно не оставить без внимания умственные способности ребёнка, которые могут оказаться предпосылками подлинной одарённости. Задача весьма непростая, поскольку одарённые дети дошкольного возраста зачастую тяжело адаптируются в социуме, а это, в свою очередь,
отрицательно сказывается на дальнейшем развитии их таланта. Кроме того, сложно прогнозировать последующее направление умственного развития ребёнка. В психолого-педагогическом и медицинском аспектах одарённость - это синдром типичных психофизиологических и социально-психологических отклонений от среднестатистической линии развития человека, превышения её по основным показателям развития прежде всего развития интеллекта. При этом чем более выражена одарённость, тем больше психологических задач самоактуализации и социальной адаптации она ставит перед педагогом.
По мнению профессора В. Т. Кудрявцева, одной из основных задач «педагогики одарённости» является воспитание самодостаточности. Подчас под видимой самодостаточностью одарённого ребёнка скрываются различные виды психологической защиты.
В. С. Юркевич рассматривает самоактуализацию как реализацию личностных и творческих возможностей человека в общественно значимой и полезной деятельности, с одной стороны, и субъективную удовлетворённость процессом (или результатом) такой деятельности, с другой. Однако, как показывает опыт, специфика развития большинства одарённых детей обуславливает отсутствие у них способностей к самоактуализации. «Если максимально упростить ситуацию, -пишет Юркевич, речь идёт о том, что высокие цели, которые ставят перед собой одарённые люди, требуют особых личностно-познава-тельных качеств, которые у них недостаточно сформированы: отсутствие навыков действовать в ситуации явной неопределённости, когда нет обратной связи и нет гарантии безусловного успеха познавательной деятельности; неумение выдерживать и эффективно преодолевать самые разные кризисные ситуации; невозможность преодоления собственных стериотипов деятельности, в частности, стереотипа преимущественного обучения, усвоения с требованиями продуктивной творческой деятельности» [2, с. 84].
Таким образом, В. С. Юркевич основной задачей в развитии личности и способностей одарённых ставит формирование у них зрелой способности и потребности в самоактуализации, а также обеспечение возможности наиболее полной и эффективной реализации их возможностей в будущем [2, с. 23].
Исходя из этой задачи, В. С. Юркевич разработала метод «развивающего дискомфорта», согласно которому негативные
эмоции и кризисные ситуации имеют развивающее значение. Суть этого метода - в воспитании навыков активного преодоления кризисных ситуаций, формирующих у одарённых детей своего рода «сценарий победителя», который включает в себя, с одной стороны, уверенность в своих силах, а с другой - психологическую готовность к неудаче. В процессе реализации метода используются как естественно возникающие, так и искусственно создаваемые негативные ситуации (прежде всего на групповых и индивидуальных занятиях с психологом).
Этот метод в его полноте предназначен только для использования специально обученными психологами. Для педагогов этот метод представлен только в одной его части, а именно в ситуациях «развивающего комфорта», где принципиальным для развития одарённости ребёнка является оптимальное соотношение интереса, трудности и волевых усилий. Метод «развивающего комфорта» предполагает, что деятельность осуществляется ребёнком без внутреннего и внешнего барьера, каких бы то ни было препятствий. Даже трудная деятельность должна в конечном итоге вызывать положительные эмоции, чувство удовлетворённости и уверенности в своих силах как у ребёнка-дошкольника, так и педагога.
Анализ проблемы развития одарённости во многом предопределяется тем содержанием, которое исследователи и практики вкладывают в это понятие.
Базируясь на определении одарённости и её основных инструментальных и мотива-ционных признаках, представленных в «Рабочей концепции одарённости», авторы подчёркивают тот факт, что данное определение позволяет подойти к пониманию одарённости как системного качества, характеризующего психику ребёнка в целом [6]. И среди проблем одарённых детей авторы выделяют сложности в социально-психологической адаптации, эмоциональную неустойчивость, перфекци-онизм, заниженную самооценку, сверхчувствительность, нетерпимость, потребность во внимании взрослых. Однако какие бы проблемы ни испытывал в своём развитии одарённый ребёнок, надо понимать, что это не обязательно результат высоких способностей, но обязательно - проблема становления его личности [2, с. 94].
Тем не менее дисгармоничный путь развития характерен далеко не для всех одарённых детей. Одарённые дети, развитие кото-
рых осуществляется по гармоничному пути, также могут иметь проблемы в поведении, в общении, но эти проблемы не носят характера стойких нарушений и не тормозят развитие способностей и интересов [2, с. 158].
А. М. Матюшкин считает, что психологическая структура одарённости совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. В качестве основных компонентов одаренности он выделяет ведущую роль познавательной мотивации, исследовательской активности (обнаружение нового, постановка и решение проблем), нахождение оригинальных, нестандартных решений, предвидение и прогнозирование, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [5, с. 16].
Современная психология творчество и творческое развитие ребёнка отождествляет с термином «талант», его значение несколько шире термина «одарённость», который чаще относят к когнитивным способностям. Творческий потенциал - это основа для развития одарённости. Одарённость развивается также на основе врождённых задатков, только в условиях деятельности и в соответствии с теми требованиями, которые она предъявляет личности.
Если говорить о музыкальной одарённости дошкольника, то талант в музыке обычно проявляется уже в раннем возрасте. В своих научных экспериментах К. Штумпф, Ф. Рик-кет, Л. Термен и др. подтверждают, что музыкальные способности развиваются раньше всех других [8]. Как отмечает Г. Ревеш, анализируя материалы исследований, проведённых Т. Цигеном, В. Хэккером, большая часть детей, проявивших исключительную музыкальную склонность, была в возрасте от 2 до 6 лет. В раннем и старшем дошкольном возрасте музыка, как наиболее эмоциональное и легко воспринимаемое искусство, становится одной из первых художественных форм выражения ребёнком своей личности и высоких способностей.
Многочисленные исследования отечественных учёных (Л. А. Венгера, К. В. Тарасовой, Ю. А. Цагарелли, М. С. Старчеуса, Н. А. Ветлугиной, Я. А. Пономарёва, М. А. Ко-ноненко и др.) показывают, что наличие особой восприимчивости ребёнка к музыке и повышенной музыкальной впечатлительности являются особенностью музыкальной одарённости, причем наибольшая восприим-
чивость к звуку наблюдается у детей раннего возраста. Музыкально одарённые дети отличаются повышенной заинтересованностью к любым звучащим объектам, незнакомым тембрам, а также очень быстрым и прочным запоминанием музыки. В два-три года они узнают и различают мелодии, нередко уже к двум годам убедительно интонируют. Узнав название нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают; могут осмысленно и выразительно воспроизвести короткий мелодичный нотный текст. С четырёх-пяти лет наблюдается склонность к импровизации, дети пытаются сочинять и записывать свои сочинения. Одарённые дети способны всецело сконцентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие виды деятельности, в том числе и общение с окружающими.
Музыкальная одарённость как многоуровневая система музыкальных способностей и общих индивидуально-психологических особенностей личности рассматривается, исходя из её структуры.
Одним из первых в отечественной психологии к проблеме музыкальных способностей и одарённости обратился Б. М. Теплов. Он определил музыкальную одарённость как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» [9, с. 82]. Учёный выдвинул категорию музыкальной одарённости, состоящую из общих моментов способностей, присущих многим видам деятельности, и специальных, необходимых для занятия именно музыкальной деятельностью. Общие способности включают в себя процессы и свойства личности, определяющие её способность к переживаниям эстетического характера, в частности, богатство и инициативность (творческого) воображения, способность эмоционально погружаться в музыкальное переживание, вдохновение и творческая воля. К специальным музыкальным способностям относится музыкальность, которая является тем «компонентом музыкальной одарённости, который необходим для занятия музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности» [9, с. 50-53].
Музыкальность - сложное понятие, которое включает в себя разные сочетания отдельных способностей личности. Проблему музыкальности развивают в своих исследованиях и отечественные учёные. Б. М. Теплов подчёркивал, что музыкальность че-
ловека «зависит от его врождённых индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» [9, с. 49]. Исследователь-практик К. В. Тарасова пишет: «Процесс формирования музыкальности определяется главным образом системой обучающих воздействий» [8, с. 163]. Об этом же говорит А. Л. Готсдинер, отмечая, что врождённые задатки, будучи развиваемыми в процессе обучения, создают реальные предпосылки для профессиональной музыкальной деятельности. В неблагоприятных условиях велика вероятность, что способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными даже при наличии выдающихся врождённых задатков. Следовательно, музыкальность определяет направленность личности и её развития, а деятельность, в свою очередь, раскрывает и развивает заложенный потенциал [8, с. 129-130].
Структура музыкальности включает общие (музыкально-эстетические) и специальные способности. Общие музыкально-эстетические способности обусловливают эстетическое отношение к музыкальным произведениям и музыкальной деятельности. Оно проявляется в восприятии, воспроизведении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, замыслов, инициативы, творческого воображения, возникновения оценочного отношения. Специальные способности представлены основными музыкальными способностями (чувство ритма, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления) и их сенсорная основа (различение качеств музыкальных слухов).
Кроме того, Б. М. Тепловым в качестве важнейшего компонента музыкальной одаренности была выделена способность эмоциональной отзывчивости на музыку. Именно этот показатель становится определяющим в выявлении музыкальной одарённости у ребёнка дошкольного возраста: насколько быстро и своеобразно он реагирует на музыку, настолько более одарённым, исключительным является сам ребёнок.
Современное понимание музыкальной одарённости дошкольников претерпело значительные изменения, сохраняя в основе точку зрения Б. М. Теплова, относительно главного признака одарённости - «способности эмоционально переживать музыку» [9, с. 53].
Изменения связаны с утверждением коммуникативной роли музыкального языка,
где семантическая основа и художественная выразительность передаётся посредством музыкального звука (Б. В. Асафьев, В. В. Ме-душевский, Е. В. Назайкинский). Музыкальная интонация, объединяя звуковысотную, ритмическую, динамическую, тембральную сторону звучания, является эмоционально-смысловой единицей музыкального «высказывания». Ребёнку доступно информационное поле музыкальной коммуникации на генетическом уровне, поскольку основные интонационные профили («коммуникативные архетипы») ведут своё происхождение от эмоциональных выкриков и звукоизобрази-тельных возгласов древних предков человека, когда музыка и язык только зарождались и были нерасчленимым целым (Д. К. Кирнар-ская, К. В. Тарасова) [8]. Ребёнок младшего дошкольного возраста инстинктивно считывает эмоционально-звуковой материал, ему свойственна способность эмоциональных дифференциаций, выраженных в музыке, он откликается на них моторными и телесно-двигательными рефлексами, ориентированными на характер музыкального произведения. Для ребёнка старшего дошкольного возраста музыкальное «послание» выступает способом познания окружающего мира, косвенного освоения социально-культурного опыта, проявления креативности.
Коммуникативное значение языка музыкального искусства изменило взгляд на сущность музыкального слуха ребёнка. Музыкальный слух выступает как интонационный, синтезирующий специфические характеристики музыкального звучания (тембр, звуко-высотность, ритм, динамика), ранее рассматриваемые как качества отдельных музыкальных способностей. По мнению Д. К. Кир-нарской, среди всех музыкальных способностей «интонационный слух чрезвычайно фундаментален и первичен», т. к., в частности, он определяет интерес к музыке в дошкольном детстве, эмоциональную реакцию ребёнка на музыкальный образ [8]. Таким образом, именно музыкально-интонационный слух является основным компонентом в структуре музыкальной одарённости дошкольников.
Н. А. Ветлугина в качестве основных музыкальных способностей выдвигает ладовы-сотный слух и чувство ритма, которые сложились на базе единства эмоционального и слухового компонентов музыкальности, способность восприятия, различения, и воспроизведения ладовысотных соотношений; вторая способность - переживания, различения,
и воспроизведения музыкального ритма [3]. Кроме основных музыкальных способностей в структуру музыкальности могут быть включены также музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и т. д.
Таким образом, можно отметить взаимосвязь общих и музыкальных способностей. В частности, музыкальная деятельность способствует развитию таких общих способностей, как мышление, творческое воображение, воля, внимание. В свою очередь, общие способности влияют на формирование и развитие музыкальных способностей. Развитие разного рода способностей требует индивидуального подхода к музыкально одарённым детям дошкольного возраста, учёта их склонностей, интересов.
Практика музыкального воспитания в МДОУ детский сад «Малыш» показывает, что дети старшего возраста, имеющие незаурядные задатки музыкальности, проявляют высокую мотивацию к музыкальной деятельности и испытывают потребность в реализации своего творческого потенциала. Они готовы к дополнительной работе под особым вниманием со стороны педагогов и родителей, активно принимают участие в подготовке сольных номеров, легко усваивают факультативный материал, их привлекает сценическая деятельность. Индивидуальные занятия ими воспринимаются как возможность реализовать себя в том, что у них хорошо получается, а не как дополнительная нагрузка. Однако для педагога важно выбрать верную тактику взаимодействия с одарёнными детьми на групповом занятии, чтобы, с одной стороны, дать возможность реализоваться их способностям, свободу инициативы и волю к творческой деятельности, а, с другой стороны, дать возможность выразиться другим детям. На музыкальных занятиях, в культурно-досуговых мероприятиях одарённые дети могут реализоваться в различных формах совместной деятельности (импровизация на детских музыкальных инструментах, танцевальное и вокальное творчество, сочинительство).
На протяжении шести лет в МДОУ детский сад «Малыш» функционирует фоль-клорно-танцевальный ансамбль «Дружба». На занятиях дети более широко изучают народные традиции, устное и песенное народное искусство, сочиняют скороговорки, сказки, импровизируют игру на музыкальных инструментах и танцевальные движения. В вокально-хоровом и индивидуальном испол-
нительстве происходит дальнейшее развитие мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос), что ещё раз подчёркивает развитие всего комплекса музыкальных способностей, но главным образом эмоциональной отзывчивости на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление. Участники ансамбля принимают активное участие в фестивалях детского творчества, конкурсных программах и проектах на муниципальном и краевом уровнях. Проводится подготовка сольных номеров для концертных программ и досуговых мероприятий, организуемых в дошкольном учреждении. Новизна музыкального репертуара, сопровождающего аккомпанемента, декораций, костюмов и прочей атрибутики творческого процесса является повышенной мотивацией к музыкальной деятельности.
Необходимо поддерживать и развивать детскую инициативу, доверять ребёнку при выполнении того или иного задания, не препятствовать поиску своего способа решения задачи, не предусмотренного заранее,
что требует особого внимания и гибкости во взаимоотношениях с талантливыми детьми. Весьма важным является наличие креативного мышления и потребности в творческой деятельности у педагога, работающего с одарёнными детьми, поскольку именно в таких условиях педагог сможет понять потребности одарённых детей, аккуратно направить развитие их личности.
Таким образом, принцип гуманизации современной системы образования ориентирует учебно-воспитательный процесс на личность ребёнка, что ведёт к изменению взглядов на содержание, методы, средства обучения и воспитания как в теории, так и на практике. Гуманизация педагогического сопровождения даёт большие возможности для самоактуализации одарённой личности ребёнка, что предполагает признание ребёнка главной педагогической ценностью, формирование его способности к саморазвитию; воспитание субъект-субъектных отношений как основы педагогического процесса; уважительное отношение к детству как самоценному периоду.
Список литературы
1. Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования / Н. И. Виноградова [и др.]. М.: ФЛИНТА, 2012. 256 с.
2. Богоявленская Д. Б., Богоявленская Е. М. Психология одарённости: понятие, виды, проблемы. М.: МИОО, 2005. 176 с.
3. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967. 413 с.
4. Ольховская Е. Ю. Развитие одарённости личности в системе непрерывного образования: учеб. пособие. Чита, 2010. 265 с.
5. Пасечник Л. И. Одарённый ребёнок - особая ценность для общества // Дошкольное воспитание. 2009. № 2. С. 13-20.
6. Рабочая концепция одарённости / Д. Б. Богоявленская [и др.]. М.: Магистр, 2003. 95 с.
7. Савенков А. И. Одарённые дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. 232 с.
8. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 175 с.
9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: АПН РСФСР, 1947. 355 с.
10. Улзытуева А. И. Гуманизация и гуманитаризация педагогического процесса формирования детского двуязычия // Наука и школа. 2011. № 6. С. 20-26.
References
1. Akmeologija professional'noj dejatel'nosti pedagogov doshkol'nogo i nachal'nogo obshhego obrazovanija / N. I. Vinogradova [i dr.]. M.: FLINTA, 2012. 256 s.
2. Bogojavlenskaja D. B., Bogojavlenskaja E. M. Psihologija odarjonnosti: ponjatie, vidy, problemy. M.: MIOO, 2005. 176 s.
3. Vetlugina N. A. Muzykal'noe razvitie rebjonka. M.: Prosveshhenie, 1967. 413 s.
4. Ol'hovskaja E. Ju. Razvitie odarjonnosti lichnosti v sisteme nepreryvnogo obrazovanija: ucheb. posobie. Chita, 2010. 265 s.
5. Pasechnik L. I. Odarjonnyj rebjonok - osobaja cennost' dlja obshhestva // Doshkol'noe vospitanie. 2009. № 2. S. 13-20.
6. Rabochaja koncepcija odarjonnosti / D. B. Bogojavlenskaja [i dr.]. M.: Magistr, 2003. 95 s.
7. Savenkov A. I. Odarjonnye deti v detskom sadu i shkole. M.: Akademija, 2000. 232 s.
8. Tarasova K. V. Ontogenez muzykal'nyh sposobnostej. M.: Pedagogika, 1988. 175 s.
9. Teplov B. M. Psihologija muzykal'nyh sposobnostej. M.: APN RSFSR, 1947. 355 s.
10. Ulzytueva A. I. Gumanizacija i gumanitarizacija pedagogicheskogo processa formirovanija detskogo dvujazychija // Nauka i shkola. 2011. № 6. S. 20-26.
Статья поступила в редакцию 16.06.2014
