CC BY
288
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК БАЗОВЫЙ ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ МОЛОДЕЖИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
ЛОГИНОВ АЛЕКСАНДР ВАДИМОВИЧ ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», г. Пенза, Российская Федерация, e-mail: Elya@sura.ru
В статье представлено исследование социального института образования в его взаимосвязи с практикой социальной мобильности молодежи. Автор проанализировал образовательное пространство как единство различных компонентов, в совокупности обеспечивающих образовательный процесс и способствующих обретению личностью студента своего места в нем, осознанию и принятию им ценностей профессии, решающих задачи, стоящие перед высшим образованием сегодня как перед институтом социальной мобильности. Выявлена роль высшего образования как инструмента социальной мобильности молодежи, исследованы теоретические основы данного процесса, а также проблемы эффективности образования как канала социальной мобильности в условиях современной России. Приведены этапы развития личности студента в вузе и функции интеграции на каждом курсе обучения, а также уровни интеграции реализации потенциала профессионального образования. Представлены результаты различных социологических исследований по качеству получаемого образования студентами различных вузов. Социальный институт образования охарактеризован с распада советского общества по настоящее время, указаны несоответствия качества образования на запросы рынка труда, возможные направления развития. Обоснована целесообразность использования компетентностного подхода в современном высшем образовании как ответ на своеобразный вызов постиндустриальной эпохи, сформировавшей запрос - умение постоянно переобучаться, для того, чтобы быть в курсе новых направлений и технологий, а, следовательно, быть социально и профессионально мобильным. Высшее образование как совокупность ресурсов, связанных с включенностью молодежи в социальные отношения, влияет на ее участие в массовых социальных практиках, интеграцию в общество и выступает как базовый инструмент социальной мобильности молодежи.
Ключевые слова: образование, социальная мобильность, социализация, молодежь, профессионализм, компетенция.
Образование (высшее, в первую очередь) как институт социальной мобильности обладает необходимым потенциалом социальных переме-щений.
Современный этап развития общества актуализирует потребность в специалистах, не только владеющих своей профессией, но и ориентирующихся в смежных областях деятельности, отличающихся способностью принимать решения и нести ответственность за них, работать с высокой эффективностью, решать нестандартные профессиональные задачи, готовых к постоянному личностному и профессиональному саморазвитию. Современное образование переживает период модернизации, тем не менее, сохраняется ряд противоречий, сдерживающих движение к его новому качеству [1]:
- между возрастающими требованиями к личности профессионала и неполным соответствием этим требованиям системы профессиональной подготовки;
между необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов, обеспечивающей их конкурентоспособность на рынке труда, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований для реализации этого процесса;
- между интегративной природой общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов и отсутствием адекватных механизмов их формирования.
Преодоление перечисленных противоречий возможно в условиях построения интегративного пространства образования. В настоящее время проблема образовательного пространства является одной из приоритетных. Научные исследования направлены на обозначение субстанциональных характеристик этого понятия как культурного и педагогического феномена (Б. С. Гершунский, Д. В. Григорьев, Ю. В. Громыко, А. Я. Данилюк,
Н. Б. Крылова, Л. Н. Павлаенко, В. В. Рубцов, Е. М. Ямбург и др.), описание его отдельных подструктур: воспитательного пространства (В. А. Ка-раковский, Л. И. Новикова, Ю. П. Сокольников и др.), пространства дополнительного и непрерывного образования (А. А. Греков, Л. В. Занина, Н. К. Сергеев, Е. Н. Сорочинская и др.), пространства личностного саморазвития (Е. В. Бондарев-ская, Н. М. Борытко, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин и др.). Новизна понятия «образовательное пространство» обусловливает большое количество его определений. Систематизируя различные дефиниции, можно выделить несколько основных аспектов понимания сущности рассматриваемого феномена:
- совокупность образовательных учреждений, реализующих образовательные программы разного уровня (с этой точки зрения можно говорить об образовательном пространстве страны, города, региона и др.);
педагогически целесообразно организованная образовательная среда, обеспечивающая воспитание и развитие человека (образовательное, воспитательное, социальное, развивающее пространство и др.);
специально сконструированный контекст развития личности.
С нашей точки зрения, наиболее значимым является последний, антропологический контекст образовательного пространства: оно всегда и везде является пространством образования человека. С учетом этого под интегративным пространством образования будем понимать определенную системно-структурную целостность, создающую условия для формирования компетентного профессионала, обладающего универсальными знаниями и готовностью к осуществлению не только основной, но и смежной деятельности. Только образовательное пространство как единство различных компонентов, в совокупности обеспечивающих образовательный процесс и способствующих обретению личностью студента своего места в нем, осознанию и принятию им ценностей профессии, способно решить задачи, стоящие перед высшим образованием сегодня как перед институтом социальной мобильности.
Интегративное пространство образования как инструмент социальной мобильности молодежи строится на следующих принципах:
- системности - ориентирует на выявление многообразных связей сложного объекта, их осмысление как единой закономерности;
- целостности - отражает внутреннее единство объекта, его относительную автономность, независимость от окружающей среды;
- субъектности - предполагает рассмотрение обучающегося с точки зрения его способности быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно осуществлять действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни;
- интегративности - предусматривает объединение в одно целое (упорядоченное и структурированное) ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей, элементов;
- диверсификации - подразумевает расширение видов предоставляемых образовательных услуг, освоение новых видов деятельности и включает совокупность более частных принципов:
удовлетворения потребности в выпускниках, обладающих качествами профессиональной мобильности;
непрерывного повышения качества профессиональной подготовки и уровня требований к квалификации профессиональных кадров;
- личностной направленности;
- расширения свобод образовательных учреждений в предоставлении образовательных услуг.
Системообразующим фактором реализации потенциала образования в сфере социальной мобильности выступает стремление человека к самореализации, то есть к претворению в жизнь своих внутренних возможностей и способностей, раскрытию потенциала личности.
В группу организационно-деятельностных факторов реализации потенциала образования в сфере социальной мобильности входят [2]:
- взаимообусловленность внутриинституцио-нальной и общесоциальной практики;
- диверсификация профессионального образования;
сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях;
- стандартизация профессионального образования;
- обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг;
- увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов;
- субъективация личности обучающегося в образовательном процессе;
- единство личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.
Реализация функций образования как инструмента социальной мобильности осуществляется в границах интегрального пространства образования, что соответствует периодам развития личности студента и функциям интеграции на каждом курсе обучения.
На этапе самопознания (I-II курсы) происходит освоение новой социальной роли и овладение общенаучными основами профессии. Обучающиеся приобщаются к студенческим формам коллективной жизни. На данном этапе интеграция выполняет адаптирующую функцию: студенты устанавливают новые социальные связи, привыкают к новым для них условиям жизни в вузе.
На этапе самоопределения (II-III курсы) продолжается целенаправленное профессиональное развитие студентов, формируются их культурные запросы и потребности. Они обретают уверенность и самостоятельность, включаются во все формы обучения и воспитания. В этот период совершенствуются формы индивидуальной работы студентов в образовательном процессе, организуется эффективный контроль за их учебной деятельностью, складывается система студенческого самоуправления.
На этапе самовыражения (III-IV курсы) усиливаются внимание студентов к профилирующим дисциплинам и мотивация к профессиональной деятельности. Это период начала специализации, повышения интереса к научным поискам. Происходит переоценка студентами многих жизненных установок, взглядов, ценностей. Функция интеграции в данном случае - стимулирующая. Она должна содействовать развитию активности обучающихся в их профессиональной подготовке, повышению уровня их самоорганизации и самовоспитания.
На этапе самореализации (IV-V курсы) происходит повышение степени профессиональной готовности, побуждающее осваивать наиболее рациональные способы и приемы работы, приобретать необходимые для этого знания, навыки, умения; осуществляется реальное знакомство с будущей профессиональной деятельностью. На данном этапе интеграция выполняет координирующую функцию. Происходит анализ степени адаптации выпускников к практическому содержанию и реальным условиям их профессиональной деятельности.
Реализации потенциала профессионального образования в сфере социальной мобильности предполагает несколько уровней интеграции:
- межотраслевой (взаимопроникновение отраслей культуры, образования, науки, управления и др.);
межвузовский (сотрудничество в обмене опытом профессиональной подготовки специалистов, разработке учебно- и научно-методических комплексов; совместное проведение курсов повышения квалификации, издание учебников, монографий и т. д.);
- междеятельностный (взаимодействие субъектов образования в процессе реализации различных направлений подготовки студентов);
- междисциплинарный (интеграция содержания образования, технологий, методов, форм обучения и воспитания);
- межличностный (выстраивание партнерских отношений между потребителями и поставщиками образовательных услуг на различных уровнях);
- внутриличностный (становление целостного образа Я-профессионала, образа других и образа социума на основе взаимообусловленности потребностей, мотивов, интересов, ценностей, направленности, опыта личности и др.).
На каждом уровне интеграции происходит усложнение и диверсификация технологий, форм, методов обучения и воспитания.
При этом надо понимать, что «качественным» специалист становится в случае, если он обладает хорошей теоретической базой и имеет необходимые практические знания и опыт. Однако, если, как это бывает достаточно часто, обучение велось исключительно на абстрактных примерах, то в лучшем случае ему надо будет доучиваться, а в худшем -переучиваться. Подобная ситуация способствует возникновению у молодого специалиста психологического дискомфорта и негативного профессионального самоопределения, поскольку специальность, в которую он вложил свое время и силы, не востребована или востребована не в полной мере. Поэтому столь актуально, во-первых, создание стандартов образования и образовательных технологий с участием всех участников дискурса. Кроме того, важно организовывать образовательный процесс таким образом, чтобы «человек на всех этапах обучения был свободен в выборе образовательной траектории, был бы в максимальной степени информирован о том, какие требования предъявляет жизнь» [2].
Данное мнение поддерживает и академик Т. И. Заславская, отмечая, что дилемма, «насколько образовательные программы профессионального образования должны ориентироваться на запросы работодателей, а насколько - на интеллектуальное развитие личности, на ценность знаний и широкой компетенции для всего общества» [3] актуальна не только для России, но и для всего развитого мира.
Исходя из вышесказанного, можно определить, что в целом качество в сфере высшего образования определяется не только освоением учебных дисциплин, но и уровнем профессиональной компетентности, овладением практическими навыками, коммуникативными технологиями, способностью к творческому и критическому мышлению, к нестандартным решениям в сфере профессиональной деятельности [4]. Если раньше (первая половина XX в.) от работников требовалось умение работать на линиях массового производства, выполнять однотипные операции, обладать такими формами знания, которые формируются в результате выполнения рутинных операций, то постиндустриальная эпоха сформировала другой запрос - умение постоянно переобучаться (!), чтобы быть в курсе новых направлений и технологий, а, следовательно, одной из главных задач качественного образования является теперь преподавание навыков обучения. В советское время одной из негативных особенностей образования был упор на знание фактов в ущерб навыкам творческого использования этих знаний прежде всего в нестандартных ситуациях.
Мы исходим из тезиса о том, что если выпускник работает не по полученной в вузе специальности, то приобретенные в процессе обучения фундаментальные знания, а также навыки коммуникации и социализации, которыми специалист пользуется в выполняемой работе, играют не последнюю роль в его карьере и возможностях социальной мобильности.
Перед молодым специалистом открываются разнообразные возможности, из которых он выбирает соответствующие его запросам и интересам. И именно в выбранной сфере выпускник применяет полученные знания.
Социальный институт образования, как правило, социологи характеризуют либо как «относительно самостоятельную систему, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенным знанием, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, обусловленными социально-экономическим и политическим строем общества, уровнем его материально-технического развития; либо как совокупность систематизированных знаний и умений, приобретенных индивидом самостоятельно или в процессе обучения в соответствующих заведениях; либо как социальный институт, который выполняет функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре определенного общества» [5]. После
распада советского общества и кардинальной его перестройки система высшего образования не смогла адекватно и своевременно отреагировать на изменения социального заказа, вследствие чего снизилось качество образования и конкурентоспособность выпускаемых специалистов. Однако, начиная с конца ХХ в., образование все больше стремится к интеграции с экономикой и наукой и включается в структуру рынка. Между тем, набор специальностей, проверенный многолетней практикой, а также требования к подготовке выпускников и критерии ее оценки, утвержденные министерствами, должны были бы соответствовать современным стандартам качества образования. Однако складывается иная ситуация: требования к качеству подготовки специалистов формируются вне системы образования. Таким образом, к сожалению, у вузов не всегда получается вовремя и адекватно отреагировать на запросы рынка труда (при этом, для ряда направлений профессиональной подготовки конъюнктурное следование колебаниям экономики зачастую не оправдано, особенно в части фундаментальной науки).
Решение вышеобозначенной проблемы было найдено в использовании «компетентностного подхода», где целью образования провозглашается подготовка квалифицированного компетентного работника. А это напрямую связано с качеством социальной мобильности молодого специалиста.
В этом аспекте «компетентность» трактуется как «качество человека, завершившего образование по определенной ступени, выражающееся в его готовности (способности) на этой основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности» [6].
К сожалению, российское высшее образование далеко не всегда удовлетворяет этим требованиям, что подтверждают результаты многочисленных социологических исследований [3; 7-9].
Так, по результатам опроса в Новосибирской области (2001 г.), организованного академиком Т. И. Заславской, распределение основных ответов респондентов на вопрос «Что, на Ваш взгляд, могло бы существенно улучшить качество получаемого образования на Вашем факультете?» можно представить следующим образом: «повышение материально-технического обеспечения учебного процесса» - 70 %, «повышение обеспеченности учебной литературой» - 58 %, «изменение программы обучения, пересмотр преподаваемых курсов и дисциплин» - 47 %, «увеличение доли активных методов обучения (деловые игры, анализ ситуаций и др.)» -38 % [3].
В мае 2010 г. Т. Филлиповской для выявления тенденций в оценке удовлетворенности выпускни-
ков (потребителей образовательных услуг) качеством полученного высшего образования были опрошены выпускники Российского профессионального педагогического университета в Екатеринбурге (экономисты и правоведы). Результаты исследования показали, что большинство респондентов оценили качество образования как недостаточное, и основной причиной этого сочли слабую материальную базу учебного процесса, причем перспективы устроиться на престижную работу по окончании вуза определили как маловероятные.
В целом, выпускники вузов, с одной стороны, достаточно прагматически относятся к получению образования, а с другой стороны, четко рассматривают высшее образование как базу для дальнейшего формирования профессиональной компетентности. Главными проблемами являются отсутствие опыта работы и не всегда адекватная запросам работодателей профессиональная компетентность молодого специалиста. В основном, стратегии деятельности по устройству своей профессиональной карьеры определяются доминирующими профессиональными ориентирами (в большей мере на социальное и материальное преуспевание, чем на профессионально-ориентированное развитие) и мотивациями выпускника (прослеживается преобладание прагматических ценностей), а также уровнем его активности и эмоциональным настроем в поиске подходящей работы [7].
В 2009-2010 гг. Государственный университет -высшая школа экономики (ГУ-ВШЭ) проводил исследование «Приоритеты современных работодателей», в ходе которого было опрошено 516 руководителей предприятий различных сфер экономики и форм собственности. Результаты исследования показали: 86,6 % работодателей на первое место из списка требований выдвигают наличие опыта работы, а 60,4 % отмечают важность знаний и трудовых навыков. Вместе с тем, в качестве дополнительных требований руководители выдвинули такие, как «достижительные мотивации сотрудника; умение работать в команде и на благо команды; умение решать нестандартные задачи; умение брать на себя ответственность; умение и желание учиться; работоспособность» [8].
Если провести сравнение с запросами западных работодателей, то расклад требований таков: более всего работодатели ценят приверженность работе (75 %); затем следует умение работать в команде (сотрудничество) - 71 %; на третьем месте с небольшим отрывом такое качество, как склонность к обучению (потенциал) - 62 %; такое же значение имеет качество «коммуникативные навыки» [8, с. 20].
Поэтому, только учитывая заинтересованность всех участников дискурса, можно обеспечить координацию их интересов и принять реальные меры для того, чтобы качество современного высшего образования стало действительно мощным социальным лифтом для социальной мобильности молодых специалистов.
Литература
1. Абрамов Р. Н. Профессия после солидарности... микросоциология профессий Э. Эббота // Социальная динамика и трансформация профессиональных групп в современном обществе / под ред. В. А. Мансурова. М., 2007. С. 65.
2. Главное - научить человека учиться // Российское экспертное обозрение. 2006. № 1 (15). С. 5-11.
3. Россия, которую мы обретаем / отв. ред. Т. И. Заславская, З. И. Калюжная. Новосибирск, 2003. С. 357.
4. Пузиков В. Г. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. № 2. С. 15-22.
5. Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление / под науч. ред. проф. В. Н. Ивановой. СПб., 2001. С. 6.
6. Мещерякова М. Технология управления качеством профессиональной подготовки в вузе // Вестник высшей школы. 2006. № 1. С. 7-18.
7. Экономика и общество: проблема социальной справедливости / отв. ред. Ю. В. Веселов. СПб., 2012. С. 121.
8. Требования работодателей к системе профессионального образования. Серия Управление. Финансы. Образование / под ред. Т. Л. Клячко, Г. А. Краснова. М., 2012. С. 36.
9. Налетова И. В. Образовательные услуги регионального университета: соотношение восприятия преподавателей, студентов и работодателей // Аналитика культурологии. 2008. № 12. С. 265-267.
References
1. АЬгатоу R. N. Professiya posle solidarnosti... mikrosotsiologiya professij E. Ebbota // Sotsial'naya dina-mika i transformatsiya professional'nykh grupp v sovre-mennom obshchestve / pod red. V. А. Mansurova. M., 2007. S. 65.
2. Glavnoye - nauchit' cheloveka uchit'sya // Rossijs-koye ekspertnoye obozreniye. 2006. № 1 (15). S. 5-11.
3. Rossiya, kotoruyu my obretayem / otv. red. T. I. Zaslavskaya, Z. I. Kalyuzhnaya. Novosibirsk, 2003. S. 357.
4. Puzikov V. G. Investitsionnyj potentsial obrazova-niya // Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 2001. № 2. S. 15-22.
5. Pruyel' N. А. Obrazovaniye kak obshchestven-noye blago: vosproizvodstvo, raspredeleniye i potrebleniye / pod nauch. red. prof. V. N. Ivanovoj. SPb., 2001. S. 6.
6. Meshcheryakova M. Tekhnologiya upravleniya kachestvom professional'noj podgotovki v vuze // Vestnik vysshej shkoly. 2006. № 1. S. 7-18.
7. Ekonomika i obshchestvo: problema sotsial'noj spravedlivosti / otv. red. Yu. V. Veselov. SPb., 2012. S. 121.
8. Trebovaniya rabotodatelej k sisteme profess-sional'nogo obrazovaniya. Seriya Upravleniye. Finansy. Obrazovaniye / pod red. T. L. Klyachko, G. A. Krasnova. M., 2012. S. 36.
9. Naletova I. V. Obrazovatel'nye uslugi region-al'nogo universiteta: sootnosheniye vospriyatiya prepoda-vatelej, studentov i rabotodatelej II Аnalitika kul'turologii. 2008.№ 12. S. 265-267.
* * *
THE HIGHER EDUCATION AS BASIC TOOL OF SOCIAL MOBILITY OF YOUTH: PROBLEMS AND PROSPECTS
LOGINOV ALEKSANDR VADIMOVICH Penza State University, Penza, the Russian Federation, e-mail: Elya@sura.ru
In article the author presented research of social institute of education to its interrelations with practice of social mobility of youth. The author analyzed educational space as unity of various components in total providing educational process and promoting finding by the identity of the student of the place in it, to understanding and acceptance by it the values of a profession solving problems facing the higher education today as before institute of social mobility. The author revealed the role of the higher education as tool of social mobility of youth, investigated theoretical bases of this process, and also a problem of efficiency of education as channel of social mobility in the conditions of modern Russia. The author gave stages of development of the identity of the student in higher education institution and function of integration at each course, and also levels of integration of realization of potential of professional education. The author presented results of various sociological researches on quality of the got education by students of various higher education institutions. The author characterized the social institute of education from disintegration of the Soviet society to the present, specified discrepancies of quality of education inquiries of labor market, the possible directions of development. The author proved expediency of use of competence-based approach in modern higher education as the answer to a peculiar call of the post-industrial era which created inquiry - ability constantly to be retrained to be aware of the new directions and technologies, and, therefore, to be socially and professionally mobile. The higher education as set of the resources connected with youth inclusiveness in the social relations influences its participation in mass social practicians, integration into society and acts as the basic tool of social mobility of youth.
Key words: education, social mobility, socialization, youth, professionalism, competence.
