CC BY
49
общественной практики именно непрерывному образованию принадлежит доминирующая роль. Большинство современных концепций и программ развития образования переходят на новое измерение - гуманитарно-антропологическое. Это означает, что непрерывное образование должно стать универсальной формой становления и развития базовых способностей человека, которые позволили бы человеку быть подлинным субъектом культуры и историческо-
го развития.
1. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.
2. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика. 1985. - 496 с.
3. Фромм Э. Человек для самого себя. - М.: АСТ: АСТМОСКВА, 2001. - 349 с.
4. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА - М, 2006. - 576 с.
5. Скворцов Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. - М.: Политиздат,1989. - 319 с.
6. Фомина М. Н. Философская культура: онтологический диалогизм. -Чита, Поиск. - 1999. - 160 с.
7. Лосев А. Ф. Дерзание духа. - М.: Политиздат, 1988. - 366 с.
8. Барулин В. С. Основы социально-философской антропологии. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. - 455 с.
УДК / UDC 37.01(075.8)
Tatyana Fuguelova, PhD in Pedagogics, Docent, associate professor of the Chair of Vocational Theory and Methodology ofTumen State Gas and Oil University, Tumen, Russia, fta2012@yandex.ru, fta2012@yandex.ru
Т. А. Фугелова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики профессионального образования Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень, Россия, fta2012@yandex.ru, fta2012@yandex.ru
РОЛЬ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО МОБИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
role of the higher technical education in preparation of professionally mobile experts
Проблему формирования профессиональной мобильности выпускников технического вуза необходимо рассматривать в рамках системы непрерывного профессионального образования, в русле социально-личностной парадигмы. Профессиональная мобильность способствует более точному реагированию на социально-экономические процессы с учетом личностных качеств. Современное профессиональное образование акцентирует внимание на гармонизации отношений личности и общества. В этой связи необходимо выделить образовательные сферы, значимые для всех этапов непрерывного профессионального образования: «со-знание», «со-бытие», «со-творчество».
The problem of forming professional mobility of technical college graduates should be considered within the system of continuous professional education, in the tideway of a socially-personal paradigm. Professional mobility promotes reaction towards social and economic processes taking into account personal qualities. Modern vocational education focuses attention at harmonization of relations between the person and the society. Thereupon it is necessary to define educational fields, significant for all stages of continuous vocational training: «co-
knowledge», «co-life», «co-creativity».
Ключевые слова: непрерывное образование, педагогическая парадигма, социокультурное пространство, ценностный смысл в профессии, интеграция, социальное партнерство.
Keywords: oontinuous education, pedagogical paradigm, social and cultural environment, values of profession, integration, social partnership.
Современный этап формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза необходимо связать с непрерывным профессиональным образованием, поскольку с его помощью каждый человек получает равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен. Профессиональное образование рассматривается сегодня как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально-личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности [1].
Рассматривая проблему формирования профессиональной мобильности студентов в рамках системы непрерывного профессионального образования, обратимся прежде всего к парадигмам общей педагогики. Под термином педагогическая парадигма в логике нашего исследования мы будем понимать «совокупность устойчивых характеристик, определяющих содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии» [2, с. 45]. По мнению историка Томаса Куна, смена парадигм обозначает научную революцию. С одной стороны, есть все основания согласиться с данной точкой зрения, так как профессиональная педагогика отвечает на социальный заказ принципиально нового общества, отвечающего целям информационной культуры, где явно проявляется динамизм и универсальность профессионального знания и его востребованность, переход к комплексному типу мышления и действиям, способам преобразования действительности.
С другой стороны, смысловая нагрузка понятия «парадигма» в педагогике несколько иная, чем в философии, так как не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противостояния педагогических воззрений различной направленности. В педагогике невозможно полное отрицание и одномоментное замещение одной концептуальной системы другой - здесь традиционно сильны тенденции преемственности и консерватизма [3]. Вероятно, это одна из причин, из-за которой в профессиональной педагогике долгое время ведущей была идея «образование на всю жизнь».
В изучении вопроса формирования профессиональной мобильности мы склонны придерживаться социально-личностной парадигмы (М. А. Галагузова, Т. А. Василькова, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик и т. д.). Термин «парадигма» обозначается как система основополагающих взглядов, получивших наибольшее признание на основе фактов. В настоящее время такими фактами оказались: невозможность адаптации выпускников к современным темпам научно-технического прогресса и неспособность осознавать проблемы устойчивого развития общества, что потребовало необходимость формирования высоких профессионально личностных качеств. В то же время оформление социально-личностной парадигмы происходит на фоне развития культурологического подхода в образовании, в условиях которого меняется «сам тип социализации личности: достигается необходимая мера ее
свободы в пределах конкретных социокультурных обстоятельств, создаются реальные условия для гуманизации общественного сознания и практики, становления нового типа культуро-природо-хозяйственных отношений» [4, с.12].
Учитывая развитие парадигмального знания, логично было бы предположить, что формирование у студентов технического вуза профессиональной мобильности будет способствовать более точному отражению и реагированию на социально-экономические процессы с учетом личностных качеств.
Следовательно, современнее профессиональное образование развивается в русле социально-личностной парадигмы, акцентирует внимание на гармонизацию отношений личности и общества. Теперь выпускник должен осознавать свое место и предназначение в мире и то, как связана его профессиональная деятельность с процессами в социуме, осознавать ответственность за будущее планеты, а также необходимость многогранности, гибкости и системности мышления специалиста и важную роль образования (самообразования) как источника идей для принятия им ответственных решений. Основной акцент должен быть сделан на развитие способности выпускника к инновационной деятельности. В качестве ценностных ориентиров познания выступают не только знание закономерностей развития мира, но ценность человеческой жизни (как способ поведения человека). При этом усиливается аспект подготовки человека к решению жизненно важных проблем.
Выделим образовательные сферы содержания образования, значимые для всех этапов непрерывного профессионального образования, каждая из которых несет свою смысловую нагрузку для формирования профессиональной мобильности студента технического вуза. Сфера «со-знания» будет включать в себя совокупность теорий, отражающих проблемный характер бытия, раскрывающих общечеловеческие способы решения проблем. К числу таких теорий относятся: биосициальная, экзистенциональная, прагматическая сущность человека, раскрывающая способ его существования в мире; деятельностная, коммуникативная, когнитивная, чувственная, рефлексивная сущность человека, определяющая способ его существования в человеческом сообществе, развитие способностей и умений принимать эффективные решения, адекватные личностно-средовым ситуациям с целью их разрешения; духовная сущность личности, определяющая способ поиска смысла жизни,
целеполагания, мироощущения.
Совокупность теорий образует особое образовательное пространство учебного заведения как разновидности социального пространства, которое обеспечивает процессы ориентирования в теориях. Оно обладает особым человеческим смыслом, является полем пересечения социальных взаимодействий, ценностных ориентаций, ареной проявления разнообразных качеств личности - субъектов педагогического взаимодействия. Все это находит отражение в миссии учебного заведения. Образование занимает большой промежуток жизни человека, поэтому образовательная сфера относится к особому событию в жизни и деятельности современного человека. Именно «со-бытие» является той частью образовательного пространства, которая определяет изменения в развитии и становлении человека.
Практическая деятельность в области «события» может быть представлена как совокупность ситуаций, отражающих многообразие конкретных профессиональных проблем, технологий, раскрывающих пути их решения. Данные идеи будут создавать условия для актуализации профессиональной мобильности, обогащать опыт обучающихся и побуждать их к осуществлению конкретных действий. В этом смысле цель профессионального образования состоит в том, чтобы научить человека профессии, дающей возможность всесторонней реализации личности. Отсюда вытекает, что цель профессионального образования - помочь человеку правильно выбрать профессию в соответствие с его склонностями и возможностями, воспитать профессионала, способного приносить пользу обществу. Таким образом, деятельность студентов технического вуза в сфере «со-бытия» создает условия для обогащения личности опытом проектирования реальных взаимоотношений и закладывает основы практического аспекта профессиональной деятельности.
Учитывая специфику профессионального образования в техническом вузе, мы можем утверждать, что методология образовательной деятельности в области «со-творчества» основывается на необходимости создания особых условий, обеспечивающих обучающемуся возможности совершенствования собственного духовного облика, приводя его в состояние, отвечающее внутреннему потенциалу личности и требованиям профессии. Важным в этом случае является умение владеть навыками рефлексии, коммуникативной деятельности, актуализация личностных процессов, связанных
с «само» (самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и т. д.). Все это, безусловно, важно, но недостаточно для формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза.
«Со-творчество» в образовательной деятельности студента технического вуза связано с сознательным отношением человека к предмету познания. Субъект образования - это сознательный индивид. Всю полифонию жизненных проявлений субъекта, оказывающих влияние на процесс образования, может охватить только рефлексирующее сознание, которое на внутренне-рефлексивном уровне объединяет индивидуальное и социальное в деятельности студента технического вуза. В связи с чем у будущего специалиста развиваются способности как к практическому, так и теоретическому осмыслению проблем. Это в свою очередь ориентирует будущего специалиста на инновационный, совместный поиск решения профессиональных проблем и овладения поисковым диалогом как средством решения проблемных ситуаций. Поэтому творческая деятельность студента должна протекать как процесс сопереживания, как диалог, приобретающий значение надежды на преодоление трудностей. Для студента процесс «сотворчества» приобретает особую значимость, так как позволяет понять проблему из глубины.
Таким образом, сфера «со-творчества» формирует внутреннюю рефлексивную, коммуникативную основу профессиональной мобильности.
Но для рефлексивного сознания будущего специалиста необходимы соответствующие условия, которые должны быть приспособлены к многообразию личностных потребностей и характеризоваться гибкостью, вариативностью, мобильностью. Развитие современной системы образования сопряжено с созданием и поддержанием социокультурного пространства, которое допускает развитие обучающегося как субъекта социокультурной практики, что является условием развития творческого потенциала личности.
«Собственно образовательный процесс возможен только в том узком пространстве, где существуют социальные связи и общие культурные традиции, где каждый нуждается в доопределении другим и дорожит, этим другим» [5].
Поэтому практически все ученые, занимающиеся данной проблемой, подчеркивают, что система образования должна быть культурно-, социо- и личностно сообразная, т. е. профессиональное образование должно быть направ-
лено, не только на подготовку высокообразованного специалиста, способного решать профессиональные проблемы, но и способного выходить из трудных жизненных ситуаций, стремящегося выстраивать отношения с обществом.
Результат анализа практики высших профессиональных учебных заведений позволяет констатировать, что есть ряд высших технических учебных заведений, где формирование профессионально мобильной личности студента является одной из важных задач, где деятельность студента «есть соединение процессов его собственного поиска, создания, культивирования образцов и норм». Впрочем, профессиональная мобильность как отражение проективных способов деятельности как раз и попадает под эти характеристики.
Между тем в свете культурологической парадигмы образовательное пространство должно включать в себя практически все аспекты жизнедеятельности человека и создавать все необходимые условия для формирования профессиональной мобильности студентов. Такая позиция отчетливо просматривается в процедуре конструирования образовательного пространства, предложенного А. П. Валицкой: 1) построить предметные блоки дисциплин, целостно охватывающие мир человеческого бытия, т. е. природно-культурно-социальную картину мира в ее значении для человека и человечества; 2) предложить студентам освоить процесс всемирно-исторического культурот-ворчества как непрерывно развивающуюся целостность картины мира; 3) соотнести этапы культурного становления личности обучающегося с моментами движения картины мира (эпохами, типами сознания), создавая ситуацию сопереживания и сотворчества людьми прошлых эпох и современниками на каждом возрастном этапе; 4) конструировать программы каждой учебной дисциплины в пределах предметного блока, входящего в целостное учебное пространство учебного заведения. К сожалению, такой конструктивно-деятельностный подход до сих пор не нашел применения в высшей школе и тем более в подготовке студентов технического вуза, хотя уровень личностных качеств выпускника технического вуза должен, во-первых отвечать «...требованиям адаптации специалиста к современному темпу научно-технического прогресса и к переменчивой конъюнктуре рынка труда, во-вторых, (должен позволять) ему гармонизировать свою профессиональную деятельность с глобальными задачами цивилизации, с проблемой со-
хранения и поддержания на достойном уровне жизни человека на Земле» [6, с. 60].
Абитуриенты, поступающие на технические специальности, проходят в вуз по результатам ЕГЭ, среди них в качестве обязательных математика и физика. Так, в Тюменском государственном нефтегазовом университете на некоторые специальности студенты поступают по результатам участия в конкурсе творческих работ на лучшее изобретение, проводимое по инициативе университета. Как правило, победители зачисляются на целевые места. Но это не решает проблемы окончательно, т. к. основная масса абитуриентов ориентируется на проходной балл и возможность поступления на бюджетное место любого направления подготовки. Получается умышленное отстранение от ценностного смысла профессии, поскольку, «когда человек ничего не знает о ценности объекта, этот объект для него и не представляет никакой ценности. Способность оценивать объекты, то есть устанавливать их ценность, связана с образованием в уме человека ценностных представлений. Это представления о том, какими объекты должны быть, чтобы удовлетворять человеческие потребности» [7, с. 20].
Таким образом, можно обозначить ряд причин, мешающих формированию профессиональной мобильности студентов технического вуза, такие как ориентация технических университетов на традиционную модель подготовки специалиста; неразработанность содержания подготовки ориентированности на профессиональную мобильность.
На этапе констатирующего эксперимента нами были выявлены следующие тенденции: роль системы общекультурных знаний особо не признается; творческая активность проявляется в рамках воспроизводящей деятельности; инновационная деятельность характеризуется лишь проявлением творческой инициативы.
Полагая, что такие результаты во многом предопределены профессиональной подготовкой будущих специалистов, мы обратились к стандартам третьего поколения и другим нормативным документам. Мы пришли к выводу, что стандарты высшего профессионального технического образования в целом не выстроены методологически, не систематизированы в части понятийного аппарата ни в содержательном, ни в методологическом аспекте, не обладают преемственностью, в том числе и при движении по образовательному маршруту в рамках одного профессионального поля. Преимущественное внимание уделено знаниевой подготовке будущего специалиста, причем в
данный компонент не включены знания о методологии, принципах профессиональной деятельности.
Достаточно емко по количеству дисциплин представлен общекультурный блок. В нем содержатся практически все дисциплины, необходимые для формирования профессиональной мобильности будущего специалиста. Но содержательная характеристика дисциплин этого блока одинакова для всех специальностей. В стандарте высшего профессионального образования, а именно в дисциплинах общекультурного блока, совершенно отсутствует профильная направленность, нет дисциплин психолого-педагогической направленности.
Идея профилирования дисциплин общекультурного блока не нашла еще должного применения в стандарте. Ценность знания теряет свою актуальность в плане констатации свойств объекта. «Чтобы объект обладал ценностью, необходимо, чтобы человек осознавал наличие в нем таких свойств» [7, с. 19]. При таком подходе идея интегративности науки, практики и учебного предмета теряет свою значимость. Изолированность полученных знаний особенно четко проявляется при создании различных профессиональных проектов. Их анализ показывает, что, имея высокую отметку, например, по «праву», будущий специалист не может спроецировать имеющиеся знания на возможность использования их в профессиональной деятельности. Более того, около 70 % студентов старших курсов постоянно высказывают мысль оторванности профессиональной подготовки от реальной профессиональной деятельности.
Кроме того, в общекультурный блок не включены такие дисциплины, как «Инженерная психология», «Психология труда», «Психология и педагогика профессионального развития», «Технология проектной деятельности», которые как раз и направлены на формирование умений и навыков профессиональной деятельности и способствуют более эффективному формированию компонентов профессиональной мобильности, таких как творческий, ценностносмысловой, методологический, теоретический, практический, инновационный.
Как отмечает А. П. Валицкая, «учебная дисциплина - не самоцель, но органичная часть целого; его программа строится в логике развития человеческого знания вообще и данной науки в частности». Важно показать студенту логику развития науки, обучать его самостоятельно не только добывать, но и систематизировать знания, воссоздавать причинно-след-
ственные связи явлений и вещей, пользуясь методами понимания и сотворчества, именно такие характеристики можно обозначить как составляющую профессиональной мобильности будущего специалиста. Основная цель высшего технического образования - развитие у студентов «я-сознания», вписанного в современный мир.
Анализ учебных планов по техническим специальностям показывает, что методически они выстроены в соответствии со стандартами. Между тем ценностные представления о будущей профессии, согласно структуре этих планов, начинают формироваться лишь к третьему курсу. На первых двух курсах идет в основном освоение дисциплин общекультурной направленности. В них отсутствует гибкость в организации учебного процесса, особенно в плане его содержания, которая демонстрировала бы специфику подготовки специалиста.
Отмеченные недостатки находят свое отражение и в результатах подготовки специалистов. С этой целью было проведено исследование среди студентов выпускных курсов (в опросе принимали участие 365 выпускников всех структурных подразделений ВПО «Тюм-ГНГУ»).
По мнению выпускников, наибольшее влияние на успешность в профессиональной деятельности специалиста оказывает развитие следующих профессиональных качеств (по степени значимости): способность эффективно представлять себя и результаты своего труда (степень влияния - 8,3), способность работать в коллективе, команде (7,7), способность воспринимать и анализировать новую информацию, новые идеи (6,9), осведомленность в смежных областях полученной специальности (6,7), эрудированность, общая культура (6,3), уровень практических знаний, умений (6,3), нацеленность на карьерный рост и профессиональное развитие (6,2), уровень профессиональной общетеоретической подготовки (6), готовность и способность к дальнейшему обучению (5,4), навыки управления персоналом (5,3), владение иностранными языками (4,7), навыки работы на компьютере, знание необходимых в работе программ (4).
Проблема подготовки профессионально мобильного специалиста актуальна и для зарубежных специалистов. Зарубежный опыт, на наш взгляд, будет полезен при подготовке специалистов в отечественных вузах. В крупных зарубежных компаниях Японии, как правило, начинают работу со студентами (будущими специалистами), когда они учатся в универси-
тетах на 2-3-м курсах. Выявляются молодые люди, проявляющие определенные способности, которые могут быть успешно использованы в деле дальнейшего развития фирмы. Их приглашают на лекции, которые читают специалисты и руководители заинтересованной фирмы.
Лекции посвящены истории предприятия, динамике изменений в производстве продукции и самой фирмы, прогнозам на будущее. В процессе таких занятий студентам прививается чувство патриотизма в отношении той фирмы, которая намеревается предоставить в дальнейшем работу. Студенты подвергаются тестам,проходят собеседование
В фирме «Хитачи» все новички в течение двух месяцев изучают курс «Введение в должность», их приглашают на различные мероприятия - это дни качества, годовой отчет и т. п. Во время каникул студенты работают в фирме на различных должностях. После окончания университета и поступления на работу за каждым молодым специалистом закрепляется так называемый «крестный отец» - наставник, как правило, выпускник того же высшего учебного заведения, что и его подопечный.
«Крестный отец» помогает новичку адаптироваться на рабочем месте, помогает разрешить возможные конфликты, бывает у своих подопечных дома, знает состав семьи, круг друзей и знакомых, в курсе планов молодого человека, знает его хобби, знает о нем все. И если в кадровой службе решается вопрос о перемещении специалиста, то в этом случае мнение «крестного отца» является решающим. Такое кураторство осуществляется до 35 лет [8].
В Европе каждая страна организует систему профессионального образования по-разному, что позволило выделить три основные модели его организации [9]. Первая модель - это обучение на рабочем месте (распространена в Германии]; вторая - обучение в учебных заведениях, где наряду с профессиональной подготовкой студенты получают и общее образование (распространена во Франции и Италии]; третья модель - это интегрированный тип, где учащиеся получают образование и профессиональную подготовку в едином учебном заведении, например, английский «tertiary college» (третичный колледж] объединяет послешколь-ные учебные заведения, дающие общее образование, а также предпрофессиональную и профессиональную подготовку в одном учебном заведении для учащихся 16-19 лет. Данная модель реализуется в Швеции.
В Великобритании используется дистанци-
онное обучение, опирающееся на компьютерные технологии. Здесь на первый план выходит тьютор, помогающий студенту выстраивать индивидуальную образовательную траекторию. Дистанционное обучение принято, прежде всего в Великобритании [10].
Работодатели во многих странах Европы при приеме на работу выпускников все больше обращают внимание на опыт учебы, жизни и работы за рубежом, поскольку это свидетельствует об адаптивных возможностях кандидатов, широте кругозора, навыков общения с представителями разных культур.
В нашей стране подготовка профессионально мобильных студентов нуждается в корректировке прежде всего в области содержания образования, поскольку в ней проявляется отсутствие интегрированности теоретических знаний с практикой профессиональной деятельности. В то время как современная социокультурная реальность требует высококвалифицированных специалистов, а не ремесленников, способных хорошо выполнять какую-то узкую специализированную деятельность. Поэтому подготовка специалиста должна быть ориентирована не только на подготовку широко и творчески мыслящего мастера, но и специалистов, стремящихся трудиться во благо людей и общества. «Смысл образования не в адаптации к наличному социуму, а в развитии способности к его адекватному пониманию, критической оценке и сознательному выбору сферы деятельности» [11, с.17].
С этой точки зрения профессиональное образование предполагает не только усвоение знаний, а «освоение смыслов различных культур», рождение смыслов и их самостоятельная расшифровка». Эта мысль важна для подготовки профессионально мобильных специалистов. Профессиональная деятельность выстраивается не столько из перспективных задач общественного развития, сколько из наличного уровня и состояния общества и человека.
Своеобразие образовательных условий в области деятельности выпускников технического вуза состоит в том, что здесь особое место занимает социальная составляющая. Имеется в виду, что социальная ситуация формирует общественную потребность в специалистах способных к осуществлению профессиональной деятельности на высоком уровне.
В этом плане 1-2-й курсы могут актуализировать стартовые возможности личности, содействовать выбору индивидуальной траектории, способствовать самореализации личности. Поскольку именно в этот период сту-
дент как субъект не просто усваивает знания, но адаптирует их, избирательно реагирует на педагогическое воздействие с учетом личного опыта.
Следует отметить, что основная цель данного этапа подготовки заключается в ориентации в профессии, актуализации потребности в овладении знаниями, готовности к решению проблем морально-профессионального самоопределения. В качестве основных составляющих профессиональной зрелости студентов, необходимых для формирования профессиональной мобильности, выделим общекультурную направленность, профессиональную направленность, исследовательскую активность.
Обще культурная направленность позволяет вести речь о способности студентов к творческой деятельности на основе ориентации в ценностях широкого культурного пространства, осведомленности в области общечеловеческой культуры, понимании роли и места различных областей знаний как элементов общечеловеческой культуры, взаимосвязи различных областей культуры друг с другом, понимании особенностей различных ценностных позиций, значимости традиций, необходимости развития волевых и нравственных качеств; готовности построения межличностных отношений и умений включаться в активную жизнь общества и различных социальных групп; развитии системы личностных смыслов и ценностей, способность к самоопределению.
Профессиональная направленность предполагает высокую и четкую мотивацию на профессию, достаточные знания о выбранной профессии, наличия представлений о трудностях и сложностях данной профессии и о собственном месте в ней.
Исследовательская активность предполагает наличие познавательной потребности и познавательной активности, которая будет проявляться в ориентации методологических основ практической деятельности; владении элементарными методами научного познания и умении применять их на практике; умениях организовывать и анализировать свою деятельность; стремление к участию в коллективном творческом поиске.
Принцип непрерывности образования позволяет модифицировать формы формального образования. Так в профессиональной педагогике вопросы поиска оптимальных механизмов сопряженности жизненных сил индивида и общества затрагивают интересы многих стран. Это позволяет сделать более гибким и динамичным организацию подготовки специалистов и
выделить такую ее форму, как социальное партнерство. Партнерство проявляется в совместной постановке задач развития, в подготовке и осуществлении конкретных мероприятий, в распределении ответственности и координации усилий. Попечительский совет объединяет специалистов, представителей местных органов власти, лидеров бизнеса, науки. Известная автономия вуза объективно ограничивает круг потенциальных партнеров, способных к квалифицированному диалогу по вопросам учебных планов, содержанию научно-исследовательской подготовки студентов университета. Это лишь усиливает необходимость стимулирования существующих партнеров (в лице работодателей) к включению в диалог.
Таким образом, задачи, связанные с пониманием образования, могут быть решены только через рассмотрение человека как основного субъекта образовательной деятельности. Образование всегда является функцией субъекта: соотносится с индивидуальным жизненным путем и опытом человека, особенностями прохождения им кризисных точек своего развития, детерминировано социокультурным опытом, историей того сообщества, к которому он принадлежит. Поэтому при формировании профессиональной мобильности важна субъективная деятельность по специальному проектированию форм, методов и содержания образования, которые должны быть не только адекватны актуальной культуре, но и «работать на опережение».
1. Никитина Н. Н, Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.
2. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. -№ 2. - С. 45.
3. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логикометодологические проблемы. - СПб.: Издательство РХШ, 2001. - 512 с.
4. Валицкая А. П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. - 1998. - № 4. - С. 12-18.
5. Долженко О. В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования: Автореф. дис. докт. филос. наук. - М., 1995. - 43с.
6. Лозовский В. Н., Лозовский С. В., Шукшунов В. Е. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика. - СПб.: Лань, 2006. -128 с.
7. Кармин А. С. Культурология. - СПб.: Лань, 2003. - 928 с.
8. Старобинский Э. Е. Некоторые штрихи в кадровой политике за рубежом. Информационная выборка по материалам кадрового агентства «Бизнес персонал» // Экономический лабиринт. - № 3(44). 2002. - Режим доступа: http:www.economer.khv.ru/content/n044/22_shtrix (дата обращения: 8.07.2010).
9. Олейникова О. Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах европейского союза. -Казань: ИСПО, 2003. - 252 с.
10. Глазунов А.Т. Тенденция развития профессионального образования Великобритании на рубеже ХХ-ХХІ веков. - М., 2005. - 205 с.
11. Видт И. Е. Культурологические основы образования. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2002. - 164 с.
