CC BY
28
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2009 История Выпуск 1 (8)
УДК 316.723-053.2
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
ВЫЕЗДНАЯ СЕССИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО НАУЧНОГО СЕМИНАРА «КУЛЬТУРА ДЕТСТВА: НОРМЫ, ЦЕННОСТИ, ПРАКТИКИ» (ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ,
ПЕРМЬ, 15-18 НОЯБРЯ 2008 Г.)
Г. А. Янковская, М. В. Ромашова
Обсуждаются итоги выездной сессии международного научного семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики», прошедшей в ноябре 2008 г. в Пермском государственном университете.
Ключевые слова: феномен детства, материальная культура, детская субкультура, детская повседневность, научные сообщества, устная история.
В 2009 г. исполняется 10 лет с момента публикации в России книги французского историка-медиевиста Филиппа Арьеса (1914-1984) «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке» [1]. Эта работа, впервые изданная во Франции в 1960 г., «открыла» историкам новое, ранее незамечаемое исследовательское поле - социальную и культурную историю детства. После выхода в свет новаторской работы Ф. Арьеса проблематика детства как изменчивой системы социальных отношений, практик, ценностей и смыслов стала активно разрабатываться в западной историографии. За прошедшие полвека сформировались различные научные школы и группы, некоторые из этих сообществ взаимодействуют в рамках «Общества по изучению истории детства и юношества», которое регулярно организует конференции, издает информационный бюллетень и научный журнал [2].
Потребовались десятилетия, чтобы «детская» тема всерьез была воспринята в профессиональном сообществе историков. Произошло это благодаря утверждению новых методологических подходов, в частности, устной истории, интерпретативной антропологии. За истекшее время во всем мире представителями разных научных традиций был накоплен огромный научный опыт [См.: 3, 14-110; 4]. В российской историографии осмысление детства как целостного исторического феномена во всем многообразии его практик и социальных смыслов долгое время не считалось целесообразным. Не случайно казанский историк А. А. Сальникова назвала свою статью об историографической ситуации, связанной с изучением детства, так: «А где же дети?» [5, 127-148; также см.: 6].
Постепенно положение стало меняться. Все чаще в центре внимания зарубежных и отечественных исследователей оказывалось детство советской эпохи [6; 7, 159-202; 8; 9]. В СССР государство играло сверхактивную роль в социализации детей и придавало экспериментам в этой области и всей инфраструктуре детства исключительное значение. Кроме того, «советское детство» на глазах у исследователей превращалось в завершенный проект, что позволяло приступить к осмыслению этого феномена во всей его полноте и ретроспективе.
Для развития этого научного направления все большее значение приобретает коммуникация специалистов разных дисциплин, занимающихся проблематикой детства. Одной из ресурсных площадок для диалога между ними является международный научный семинар «Культура детства: нормы, ценности, практики», постоянно действующий на базе Центра типологии и семиотики РГГУ (Москва). Его организаторы стремятся создать в России инфраструктуру профессионального общения специалистов, изучающих феномен детства, разработать научную дисциплину, которая сможет синтезировать междисциплинарный опыт, комплексно представить феномен детства и стать частью соответствующего международного исследовательского пространства. С 2008 г. в рамках научного семинара проводятся выездные сессии в региональных университетских центрах. Первое выездное заседание, посвященное проблемам детства в
© Г. А. Янковская, М. В. Ромашова, 2009
традиционной культуре, состоялось в октябре в Саранске. В ноябре 2008 г. второе выездное заседание проводилось в Перми на базе Пермского государственного университета (организатор - историко-политологический факультет) при поддержке Российского государственного гуманитарного университета (Москва), Российской академии образования и Российского гуманитарного научного фонда.
Исследователи из Перми, Екатеринбурга, Ярославля, Челябинска, Москвы и Санкт-Петербурга обсудили основные проблемы материальной культуры детства, связанные с предметным миром советских детей и подростков, а также подходы и принципы его изучения не только историками, но и антропологами, филологами, культурологами, специалистами других наук.
Обращение к теме материальной культуры детства неслучайно. Предметы иногда рассказывают о нас больше, чем мы сами. Этот принцип может плодотворно использоваться в изучении детства ушедших эпох, когда в силу специфики оставшихся источников сложно найти какие-либо иные следы жизненного мира детей, отношения общества к детям.
Предметы и объекты, которые окружают детей, отражают представления о детях и детстве, реальные потребности взрослых в воспитании подрастающего поколения. С помощью специализированных детских вещей они пытаются привить младшему поколению определенные модели поведения и способы восприятия окружающей среды, характерные для той или иной культуры. Эти предметы демонстрируют гендерные, возрастные, социокультурные установки и ориентированы на воспитание конкретных умений, навыков и даже чувств: материнства и заботы о детях, ведения домохозяйства, чувства стиля и т.д.
Главными инициаторами создания материального мира детства выступают взрослые, предлагая или отбирая, ремонтируя или переделывая, заказывая или покупая вещи для детей. Взрослые вкладывают в этот процесс свои ожидания, страхи, идеалы, представления о развитии детей и опыт собственных родителей. Поэтому выбор и приобретение предметов для их воспитания будут зависеть от социокультурных представлений о детстве, детях и родителях. В этом мире детям отводится не только роль потребителей игрушек и вещей, купленных родителями, но и активных участников социального диалога. Они всегда могут разными способами выразить отношение к вещам. Принимая вещи от родителей или других взрослых, дети могут их переделать, потерять, обменять, перестать интересоваться ими, кроме того они могут сделать игрушки и нужные вещи из подручных материалов и таким образом сформировать собственный круг вещей. Дети могут потерять или уничтожить те вещи, которые противоречат их имиджу среди сверстников или самовосприятию. В результате разные вещи и игрушки будут наделены разной степенью привязанности. Наконец, практики обращения с вещью могут много рассказать о детях и семье, где они воспитывались. Одно дело, если игрушка передавалась в семье из поколения в поколение, переходила вместе с маленьким хозяином во взрослую жизнь, и другое дело, если игрушку или другой предмет выбрасывали, как отслужившую свой срок [10].
В этом контексте внимание исследователей, собравшихся в Перми, привлекли игрушки, одежда, фотографии и культовые вещи, характерные для детства разных поколений советского общества. Помимо материальных свидетельств советская эпоха оставила множество текстов о детях и для детей. В основном это официальные источники, которые чаще всего (хотя и не всегда) представляют односторонний взгляд на детство в СССР «сверху», со стороны власти [см., например: 11; 12; 13; 14]. Предметный мир советских детей деформировался под прессом государственной политики и, одновременно, являлся контраргументом идеологической риторике, был свидетельством неудачи глобального проекта большевиков по воспитанию «нового» человека и конструирования новой материальной среды. Выявление скрытых за пропагандой суждений о детях и детстве, а также реальных практик обращения с предметами - достаточно сложная задача, обсуждению которой были посвящены два дня работы выездного семинара. (Часть материалов, прозвучавших в Перми, была опубликована к открытию выездной сессии
[15]).
Программа семинара была выстроена таким образом, чтобы хронологически и тематически представить обширную проблематику культуры детства советской эпохи. Первый круг вопросов был связан с философско-культурологическим осмыслением детства, исследованием
взаимодействия и соотношения духовной и материальной культур в советском детстве, определением сущности понятия «детская субкультура».
В своем докладе известный литературовед и культуролог И. В. Кондаков (Москва) стремился установить культурологические ориентиры в изучении детства, дать определение понятию «материальная культура» и охарактеризовать возможности его применения при исследовании детства. Он опирался как на собственные воспоминания о детстве, прошедшем в Перми, так и на примеры из истории советской литературы 1920-1940-х гг. Докладчик утверждал, что деление культуры на материальную и духовную составляющую весьма условно. На примерах «классических» детских текстов советской эпохи он продемонстрировал масштаб интервенции политической злободневности в мир детства и одновременно присутствие в нем множества ниш для духовной свободы.
В докладе Т. Д. Попковой (Пермь) особое внимание уделяется осмыслению феномена детской субкультуры. Является ли она мифом, придуманным взрослыми миром или реальностью, т.е. автономным культурным пространством? Автор пытается понять, что характерно для детской субкультуры, как части общей культуры и как специфического мировосприятия в детские годы. Будучи практиком, непосредственно занятым в современной российской системе детских развивающих учреждений, докладчик делает вывод о том, что детская субкультура является способом самосохранения и преодоления отчуждения детей от внешнего мира и средством их постепенной адаптации к непрерывно меняющимся внешним условиям. Изменяющийся взрослый мир проецируется в мир детства, побуждая его к адекватному реформированию.
Следующий блок проблем, вокруг которых разворачивалась дискуссия, касался разнообразных сюжетов, связанных с дошкольным и школьным опытом советских детей.
Выступление известной исследовательницы из Ярославля Ю. Г. Саловой было посвящено детским игрушкам и играм 1920-х гг., превратившимся в рамках большевистской системы политического воспитания в средство манипуляции детским сознанием. Для разработки, создания и внедрения новых образцов игрушек и игр были организованы специальные учреждения под эгидой Наркомпроса. На основе анализа уникальных архивных материалов из фондов художественно-педагогического музея игрушки Российской академии образования автор демонстрирует, как именно повлиял провозглашенный властными инстанциями тезис «о связи воспитания с жизнью» на процесс конструирования и продвижения новых советских игрушек. Поэтапное включение детей в игровой форме в политическую риторику и акционизм, позволяло быстро и без явного сопротивления семьи контролировать детское сознание и манипулировать им. По мнению Ю. Г. Саловой единообразие воспитательных методов фактически привели к нивелированию индивидуальных особенностей. Коллективность, единомыслие, преданность революционным идеалам, следование указаниям партии и вождя, формировавшееся в играх, были как раз теми принципами, которые соответствовали намерениям властей. Чем раньше закреплялись эти установки в сознании человека, тем труднее ему было отказаться от них под воздействием дальнейшего опыта и жизненных обстоятельств [16; 17].
Школьная повседневность в условиях смены политических режимов (нормы и правила организации школьного времени и пространства) была представлена в докладе другого исследователя, занимающегося историей советского образования, В. В. Яковлевой (Пермь). Автор отмечала, что система школьного образования в структуре любого модернизирующегося общества занимает приоритетное место. Большевики также оценивали эту проблему как одну из главных, не случайно один из лозунгов первых десятилетий советской власти звучал так: «Школа - третий фронт борьбы за социализм». Но какой бы ни была риторика, власти вынуждены были считаться и со школьными традициями, и со сложившимся в этой системе ролями, и материальным пространством. Одновременно в школе происходила «нормативная революция» в области дисциплинарных практик, санитарно-гигиенических стандартов, внутрипедагогиче-ских взаимодействий.
По мнению докладчика, система норм советской средней школы на раннем этапе представляла собой своеобразную смесь дореволюционных гимназических установлений, новых экспериментаторских веяний и норм, возникших под влиянием хозяйственной разрухи. Демократизация школы, которая активно декларировалась властью, в действительности имела очень
ограниченные масштабы. Вмешательство родителей в дела, происходящие в школе, судя по документам Пермского краевого архива, было минимальным и носило сугубо формальный характер. А вот демократизация как ослабление дисциплины в школе раннего советского периода имела место. Своих основных задач провинциальная школа, осуществляющая социализацию и формирующая гражданина нового общества, в начале 1920-х гг. не всегда выполняла.
В докладе С. Г. Леонтьевой (Санкт-Петербург) исследуется роль пионерского галстука в повседневной жизни ребенка, связанные с ним ритуалы, практики ношения, фольклор. Как и в предшествующих работах, [18, 249-259] С. Г. Леонтьева отметила, что индивидуальный детский опыт, изучению которого сегодня уделяется много внимания, рассматривается без такого важнейшего измерения советского детства, как коллективный пионерский опыт советских детей. В то же время их коллективный школьный опыт исследуется весьма активно. Автор остановила внимание на таком элементе советской пионерской атрибутики, как галстук, воспоминаниями о котором заполнены многочисленные ностальгические интернет-сайты. Опираясь на полевые методы антропологии, материалы блогосферы и устные интервью, С. Г. Леонтьева собрала коллекцию фольклорных высказываний о галстуке и контекстах его бытования, проанализировала типы нарративов о нем. Особое внимание в докладе уделено определению статуса галстука в детском сообществе. Он предстает в роли социального маркера, предмета престижного потребления, объекта почетных церемониалов и кощунственных действий. В целом в докладе были намечены возможные пути изучения истории пионерского галстука.
Особый интерес у участников выездной сессии вызвал доклад К. А. Маслинского (Санкт-Петербург) «Фольклор и этнография школьного скелета». Автор исследует фольклор и практики обращения учеников с наглядным учебным пособием - скелетом человека. Он анализирует динамику ролей, которые играл и играет лабораторный скелет в ученической школьной повседневности. Скелет «приходит» в российскую школу вместе с преподаванием элементов анатомии в рамках курсов по естествознанию в начале XX в. Необходимость скелета как пособия не обсуждалась школьными методистами, поскольку воспринималась как данность. Основное внимание автор уделяет изучению представлений, эмоций, страхов, которые вызывал скелет у школьников разного возраста, и практикам его освоения. К. А. Маслинский приходит к следующим выводам. За многие десятилетия сложились достаточно устойчивые формы манипуляции со скелетом в повседневной и ритуальной практике школьного сообщества. Основное «освоение» скелета начиналось после урока: его наделяли собственным именем, наряжали и давали прикурить, фотографировались с ним, включали в праздничные школьные ритуалы, создавали предания о школьных проделках и страшных историях со скелетом, выносили за пределы школы и даже завещали свой собственный скелет школе. Интерпретация такого вроде бы типичного и в то же время экзотического предмета должна осуществляться, по мнению автора, в контекстах, не исключающих, а дополняющих друг друга. С одной стороны, в контексте традиционной культуры, детской мифологии, массовой культуры «ужасного» и, с другой стороны, в контекст учебно-методическом.
В докладах М. В. Ромашовой (Пермь), А. В. Чащухина (Пермь), М. А. Литовской (Екатеринбург), Г. А. Янковской (Пермь) исследованы «вещевые» аспекты детской повседневности на примере домашнего пространства советских детей послевоенного поколения; культовых вещей подростков 1950-1960-х гг.; заграничных вещей, окружавших детей и подростков в 1960-е годы; а также на примере воспитания художественно одаренных детей (юных художников) в 1960-1970-е гг.
Аргументация многих докладчиков базировалась на материалах устных интервью. Обращение к методам устной истории выдвигает на первый план теоретические вопросы интерпретации этих материалов, в частности, проблему перевода обыденной устной речи в письменный документ, субъективности и фрагментарности устных воспоминаний, зависимости этих свидетельств от намерений интервьюера, необходимости верификации устных свидетельств другими видами источников. Тем не менее, без документации устных воспоминаний множество деталей и подробностей из истории детства реконструировать чрезвычайно сложно.
Возможности и границы применения устно-исторических методов продемонстрировала в своем докладе организатор выездной сессии М. В. Ромашова (Пермь). В центре ее внимания был детский предметный мир, который окружал респондентов в городах Молотовской и
Свердловской областях в первое послевоенное десятилетие. Известно, что в 1920-1950-е гг. в СССР над созданием детских вещей (игрушек, одежды, предметов быта, книг и т.д.) работало множество учреждений, тысячи инженеров-конструкторов, художников, педагогов, производственников. Однако в силу системных пороков советской экономики - хронического и тотального дефицита, централизованного распределительного снабжения, мелочного планирования -продукция детского назначения была доступна немногим, тем более в провинции. Для государственной власти, претендовавшей на монопольное производство товаров для детей, большие и маленькие проблемы материального детского мира терялись на фоне глобальных проблем экономики страны. В повседневных практиках существовал отлаженный механизм трансформации взрослых вещей в детские. Предметы и вещи, наполнявшие домашнее пространство в послевоенное время, сложно было отнести к разряду детских, но именно с их помощью формировался предметный мир детей. С помощью квазидетских вещей родители избирали стратегии воспитания, наказания и поощрения. Выбор самих вещей и их переделка зависели от эмоциональной привязанности родителей к детям. Послевоенный домашний уклад способствовал раннему взрослению ребенка, однако многие родители старались оградить детей и в меру своих возможностей и представлений обеспечить ребенку счастливое детство доступными способами и средствами.
В докладе М. А. Литовской (Екатеринбург), также построенном на материалах устных интервью, исследуется «реестр» и символика вещей заграничного происхождения в жизни советского ребенка в период оттепели. В целом для повседневной жизни того времени характерно расширение «ассортимента» предметов, вещей и практик обращения с ними. Материальные свидетельства другой, несоветской реальности проникали на территорию Советского Союза и в годы сталинизма, когда официальный импорт, предметы, вывезенные репатриантами, посылки международных благотворительных фондов и Красного Креста, трофейные приобретения и товары, поставленные по ленд-лизу, были неотъемлемой частью материальной культуры некоторых групп советского общества. В годы «оттепели» вместе с ростом культурного обмена -делегациями, печатной и кинопродукцией, выставками, гастролями - и развитием международного туризма набирал обороты и товарообмен, наполнявший детское пространство заграничными вещами. Автор исследует способы попадания заграничных вещей в повседневный мир ребенка, состав таких предметов, статус заграничной вещи в детской среде. В этот период сложились стереотипы восприятия разных стран сквозь призму производимых ими товаров, определились культовые бренды и тренды, сформировались типовые формулы высказываний о вещах, имевших несоветское происхождение. М. А. Литовская обращает внимание на то, что сегодня становится очевидным универсальный характер некоторых туристических практик по меморизации опыта пребывания за границей, когда-то казавшихся исключительно советскими (в частности, сувениризации дешевых бытовых предметов).
Проблемой специфических вещей в повседневной жизни детей и подростков занимается исследователь из Перми А. В. Чащухин. В центре его внимания - культовые вещи советского подростка начала 1960-х гг., которые обладали особым значением, выходящим за пределы их прямых функциональных свойств. Увлечение подобными вещами придает им особый смысл, благодаря чему происходит самоопределение индивида. Автор полагает, что на основе изучения «культовых» вещей и практик можно реконструировать ценностно-нормативную составляющую повседневности советского детства, выявить круг увлечений советского подростка и выяснить место этих занятий в жизненном мире старшеклассника. С точки зрения исследователя хобби формировались, прежде всего, в тех сферах, которые были доступными и предоставляли возможности для новых культурных интерпретаций. Поэзия, одежда, музыка и спорт этим требованиям соответствовали. Реализация новых молодежных практик происходила, как правило, в пространстве старых институтов, таких как школа. До известных пределов она выравнивала на символическом уровне материальное положение детей, скрывая реальную имущественную дифференциацию их родителей. В отличие от сталинской школы, закреплявшей социальные различия посредством крайней унификации внешнего вида, десятилетка 1960-х объединяла учащихся на новых основаниях. Мода, вторгаясь в школьное пространство, формировала новые неформальные сети между учащимися. Маркерами принадлежности к неформальным сообществам являлись «культовые» вещи (такие как декоративная косметика, маникюр
или часики). Основанные на увлечениях музыкой, одеждой эти сети существовали вне советской социальной иерархии. Парадоксальность ситуации заключалась в том, что увлечение «культовыми вещами» происходило либо вне официальных практик, либо под их покровом, меняя при этом содержание школьной повседневности. Попытки противодействия со стороны школьной администрации были безнадежны. Появление новых сетей в пространстве старого института привело, в конечном счете, к его трансформации. Приобретая новые функции, школа с большими или меньшими трудностями встраивалась в социальное пространство города.
В докладе Г. А. Янковской (Пермь) исследуется предметный мир «юного художника» 1960-1970-х гг. Известно, что в детских сообществах талант может служить как знаком исключительности, высокого, привилегированного статуса, так и меткой изгоя. В СССР творческая одаренность предполагала еще и активное внимание со стороны организаций и учреждений, специализирующихся на художественном обучении и воспитании подрастающего поколения. Автор считает, что в деятельности госучреждений культуры обозначились два противоположных подхода к художественно одаренным детям. Согласно первому, вульгарно-социологическому, талант (пусть и детский) является в первую очередь общественным достоянием и, следовательно, имеет политические и социальные обязательства перед социумом. Согласно второму, развивающему подходу, талант ценен сам по себе, а творчество есть способ проявления индивидуальных способностей и саморазвития ребенка.
В годы сталинизма возобладал первый подход. Отныне быть «юным художником» означало следовать примеру взрослых советских художников. Ребенок потерял право на детскость, на наивный нетренированный художественный язык, в преподавании художественных предметов утверждается отвергнутая в годы революции академическая традиция. Одаренному ребенку навязывалась трудовая этика и народнический идеал общественного служения. С 1960-х гг. в художественном образовании степень идеологического давления снижается, в отношении юных талантов проводятся два взаимодополняющих курса: на профессионализацию и на развитие детского непосредственного самовыражения. Государственные институты обучения и поддержки художественных талантов наследовали лучшие и худшие традиции взрослой системы изобразительного искусства, от создания музея детского художественного творчества в Ереване по образу и подобию взрослых музеев до всеобъемлющего хаоса и дефицита в торговле художественными красками и материалами. Советское общество представляло собой общество рукоделия, ремонта, повседневной бытовой смекалки. В полной мере эти характеристики применимы и к материальному миру юного художника.
В докладе О. В. Гавришиной (Москва) представлен визуальный ракурс изучения детства. Будучи известным экспертом по социальной истории фотографии и методологии визуальных исследований, она представила две традиции фотоизображений детства - классическую пикто-риальную фотографию повседневной жизни и фотографию семьи и детства в советских иллюстрированных журналах 1950-х гг. Автор предлагает выйти за рамки традиционного толкования пикториальной фотографии как подражания живописи. Она подчеркивает, что у этих объектов сложная структура зрительного восприятия. В частности, пикториальные фото соотносятся с реальностью по принципу аллегории, а не документальной хроники. Именно этот тип фотоизображения повседневной жизни утвердился в советской журнальной фотографии, и, на первый взгляд, его можно рассматривать в качестве основы для реконструкции реалий мира советского детства. Однако пикториальность - не документ, она аллегорически изображает «псевдоповседневность». Предметы, существующие в рамке таких фотографий, говорят о структурах коллективных представлений, о коллективной памяти, о предметах, наделяемых знаковым значением.
«Лирический мемуар» В. В. Абашева (Пермь) привлек внимание участников семинара к эволюции детских образов в малой фарфоровой пластике 1950-1970-х гг. Фарфоровые фигурки из личной коллекции исследователя, изображающие детей (или детенышей животных), в тот период являлись обязательным компонентом городского интерьера и материального мира ребенка. Эти объекты помимо утилитарной роли выполняли функции трансляции идеологии в повседневность. Стилистика и тематика «фарфорового детства» были эмблематичны для своего времени. По особенностям поз, движений, росписи или компоновки фарфоровых статуэток мы безошибочно относим их к послевоенному периоду советской истории. Автор полагает, что
маркером «советскости» в этих малых скульптурных формах является особая модальность ускользающего от коммуникации, направленного вперед и вдаль взгляда персонажей. Таким же маркером выступает принцип изображения ребенка в состоянии какой-либо «полезной» деятельности с предметами, символизирующими область его занятости: учебу в школе, помощь по дому или художественную самодеятельность.
В рамках семинара были организованы две выставки. На первой из них, прошедшей в краевой библиотеке им. А. М. Горького, были представлены детские художественные и учебные книги разных лет, изданные на Урале. В музее Пермского государственного университета работала выставка «Мир советского детства», где экспонировались детские вещи и игрушки советского периода. В подготовке выставки (куратор - директор музея Пермского государственного университета А. С. Стабровский) участвовали преподаватели и студенты университета. Коллекция состояла из фотографий и писем детей из Артека, тетрадок, школьных дневников и журналов, значков, марок, игрушек и т.д. Всего на выставке было представлено около 200 экспонатов. Эта выставка, возможно, станет частью постоянной экспозиции университетского музея.
В завершение семинара его участникам были презентованы два интернет-проекта по истории детства. Первый из них - уже названный постоянно действующий международный научный семинар «Культура детства: нормы, ценности, практики» (http://childcult.rsuh.ru). Второй -«Антропология советской школы» (http://sovietschool.org.ru/), координаторами которого являются исследователи из Санкт-Петербурга и участники выездной сессии С. Г. Леонтьева и К. А. Маслинский. Проект объединяет российских и зарубежных специалистов (филологов, историков, антропологов, этнографов, социологов, культурологов, фольклористов), нацеленных на разработку новых подходов к изучению советской школы как социально-исторического и культурного феномена.
Ярким событием выездной сессии стала презентация новой книги доктора исторических наук, профессора, директора Центра культурно-исторических исследований Южно-Уральского государственного университета И. В. Нарского (Челябинск) «Фотокарточка на память: семейные истории, фотографические послания и советское детство (автобио-историо-графический роман)». Новая работа авторитетного российского историка уже получила высокую оценку в профессиональном сообществе историков и в высшей степени благожелательные отзывы литературной критики (вошла в шорт-лист российской литературной премии). Не удивительно, что презентация вызвала большой интерес в пермском интеллектуальном сообществе. И. В. Нарский рассказал о мотивах написания книги, о ее необычной для научной монографии структуре и трудностях работы над ней. Автор нашел для сложных академических вопросов увлекательную экспериментальную форму, соединив лирические воспоминания с почти детективным расследованием, строгую научную аргументацию с ироничной саморефлексией и романной композицией. Одна из главных «героинь» этого повествования - детская фотография самого автора. И таких необычных решений в «Фотографии на память» множество. В книге увлекательным образом переплетаются семейные истории, автобиографические размышления, научные изыскания, выстроенные в определенные сюжетные линии. Некоторые из них прямо перекликаются с проблематикой семинара. В первую очередь это касается проблемы памяти вообще и воспоминаний о советском детстве в частности. Лучше всего о стиле, замысле и притягательности этой книги скажет фрагмент из ее эпилога:
«...В этой книге есть элементы "канонического" романа - друзья, враги, любовь, встречи и расставания. В ней читатель найдет немало линий противостояния и конфликтов. Прежде всего - это столкновение между ребенком, даже не задумывающимся о том, что он живет в "лучшей в мире" стране, и зрелым мужчиной, обладающим, помимо прочего, знанием о том, что случилось с этим ребенком и этой страной. Это - столкновение между настоящим, в котором живет автор книги, и прошлым, в которое ему вернуться не дано.
.Свое "советское детство" я сконструировал по законам жанра: в нем, как во многих российских воспоминаниях Х1Х-ХХ веков, преобладает летнее, беззаботное время и присутствуют непременные нянюшки, заботливые близкие, верные друзья и первая любовь. Спору нет, я во многом остаюсь пленником культуры, в которой вырос и от которой не желаю отрекаться.
Означает ли это мою явную или тайную, сознательную или неосознаваемую защиту "тоталитарного" советского детства, конструкта, созданного советским режимом для оболванивания доверчивых детей и контроля над простодушными взрослыми? В советском детстве, как и в любом другом, было, конечно, намешано многое, и элементов несвободы, особенно в государственных образовательных институциях, имелось в избытке. Но сводить его на этом основании к изобретенной взрослыми тоталитарной конструкции было бы досадным упрощением. Оно абсолютизировало бы всесилие государства, переоценивало бы власть взрослых и игнорировало бы сложность и многослойность реальной жизни... Не зная самоощущений исторических актеров в их конкретной пространственно-временной ситуации, понять исторический процесс невозможно» [19, 484-485].
Спорность понятия «советское детство» обсуждалась и в рамках итоговой дискуссии выездной сессии, в ходе которой прозвучало предложение использовать более корректную формулировку, например, «детство советского периода». Поднимался вопрос разработки единой терминологической базы для более плодотворного исследования «детской» проблематики. Кроме того, была подчеркнута необходимость различения типовых явлений детства и воспоминаний о них, сконструированных в зрелом возрасте. Порой исследователи оказываются в ловушке собственных воспоминаний или свидетельств небольшой группы респондентов и выдают конкретный детский опыт, тип детского поведения за детский опыт в целом. Оргкомитет сессии решил продолжить обсуждение этих актуальных вопросов на сайте проекта (http://childcult.rsuh.ru) и приглашает к дискуссии всех, кому интересна проблематика истории детства.
Список литературы
1. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999.
2. The Society for the History of Children and Youth (SHCY), The Journal of the History of Childhood and Youth. URL: http://www.h-net.org/~child/SHCY/index.htm.
3. Демоз Л. Эволюция детства // Психоистория. Ростов-н/Д, 2000.
4. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
5. Сальникова А. А. «А где же дети?»: российский «детский мир» как предмет исторического исследования // Материнство и детство в России XVIII-XXI вв.: Всерос. научн. конф.: сб. науч. ст. / отв. ред. Ю. А. Поляков. М., 2006. Ч. 2.
6. Сальникова А. А. Российское детство в XX веке: история, теория и практика исследования. Казань, 2007.
7. Журавлев С. В. «Счастливое детство»// Социальная история: ежегодник, 1997. М., 1998.
8. Балашов Е. М. Школа в российском обществе 1917-1927. Становление «нового человека». СПб., 2003.
9. Kelly C. Children's world: growing up in Russia, 1890-1991 / Yale Univ. Рress. New Haven; London, 2007.
10. Baxter J. E. The Archeology of Childhood: Children, Gender and Material Culture. New York; Toronto; Oxford, 2005.
11. Дети о Сталине. М., Л., 1939.
12. Дети-патриоты Советской Родины. М., 1948.
13. ПарфеноваМ. Н. За счастье детей. М., 1955.
14. Русанова О. Дети народа. М.: Исполком Союза обществ Красного креста и Красного полумесяца, 1948.
15. Какорея: из истории детства в России и других странах: сб. статей и материалов / сост. Г. В. Макаревич. М.; Тверь, 2008. (Труды семинара РГГУ «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 1)
16. СаловаЮ. Г. и др. Детский досуг в советской России (1920-е годы): учеб. пособие. Ярославль, 2000.
17. Салова Ю. Г. Политическое воспитание детей в советской России в 1920-е годы. Ярославль, 2001.
18. Леонтьева С. Г. Пионер - всем пример // Отечественные записки. 2004. № 3.
19. Нарский И. В. Фотокарточка на память: семейные истории, фотографические послания и советское детство (автобио-историо-графический роман). Челябинск, 2008.
