CC BY
91
Ксения Гаврилова, Мария Морозова
«Детский фольклор и институты детства»: XV Виноградовские чтения — V Строгановские чтения (13-15 сентября 2012 г., Пермский край)
Ксения Андреевна Гаврилова
Европейский университет в Санкт-Петербурге [email protected] Мария Александровна Морозова
Европейский университет в Санкт-Петербурге [email protected]
XV Виноградовские чтения проходили 13— 15 сентября 2012 г. в трех городах на севере Пермского края — Усолье, Соликамске и Чердыни1. Традиционно посвященная детскому фольклору и культуре детства2, в 2012 г. конференция была объединена с культурным проектом регионального масштаба — Строгановскими чтениями, проводимыми в Усолье. Для мероприятия был избран популярный ныне научно-практический формат: Виноградовские — Строгановские чтения включали в себя собственно конференцию как научную часть и серию семинаров и мастер-классов как практическую. Как нередко случается в подобных ситуациях, заседания «виноградов-ских» секций с практическими мероприятиями удалось не срастить, а «запаралле-лить»: мастер-классы «Детский фольклор в певческом искусстве Прикамья», «Мир
В числе организаторов конференции значатся Усольский историко-архитектурный музей «Палаты Строгановых», Европейский университет в Санкт-Петербурге, а также администрация Усолького муниципального района, администрация г. Соликамска, администрация г. Чердыни и Соликамский педагогический колледж им. А.П. Раменского.
См. хронологию и географию Виноградовских чтений (с I по XI, 1987-1998 гг.) в: [Георгий Семенович Виноградов 1998: 4]; сборники трудов Виноградовских чтений, проведенных в 19801990-е гг. [Там же: 13-14]; содержание сборников [Там же: 14-37]. В 2000-е гг. по материалам конференций было опубликовано еще четыре сборника: [Материалы 2002; Этнопедагогика 2003; Детский фольклор и культура детства 2006; Детский фольклор в контексте взрослой культуры 2010].
кино. Тайные языки анимации», «Орловская порода» (посвящен проблемам иппологии) проходили в одно время с докладами конференции, но в разных местах, и совмещение форматов, как кажется, повлияло не столько на обмен идеями или методами между «теоретиками» и «практиками», сколько на обогащение образов друг друга (что, безусловно, тоже интересно).
Репертуар тем, затронутых в ходе Виноградовских чтений в 2012 г., коррелирует с актуальными направлениями изучения детского фольклора и «культуры детства» (например, большое внимание уделялось практикам, распространенным в сообществах детей, идеологии педагогических институций). Вместе с тем вполне очевидно отличие новых объектов изучения от тех, которые формировали исследовательский фокус в предыдущие годы (например, снизился интерес к «классическим» жанрам детского фольклора ХХ в. — устным и письменным, вроде садистских стишков, страшных историй или рукописных альбомов). И если формулировки названий некоторых докладов отсылают к хорошо разработанным полям антропологии детства и устоявшимся категориям (таким как «школьный фольклор» или «мир детства»), то для обзорной характеристики представленных сообщений мы рискнем предложить другие критерии. Начнем с того, что вопреки возможным ожиданиям заняло малую долю исследовательского внимания, — с работ, посвященных собственно фольклорным (или, скорее, пара-фольклорным) текстам.
Доклад М.Д. Алексеевского (Москва) «"Школа? Не, не слышали Л": визуальные мемы как энциклопедия школьной повседневности» был посвящен сравнительно новому жанру интернет-фольклора — визуальным мемам (изображениям с раскрывающими подписями или мини-комиксам), набирающему популярность преимущественно в социальных сетях. В качестве типологической параллели к связанным со школьной тематикой мемам автор приводит хорошо изученный жанр так называемой школьной хроники, описывающей при помощи устойчивых клише «значимые реалии школьной жизни». Визуальные мемы, создание и распространение которых максимально упрощено, образуют, по мнению М. Алексеевского, «визуальный гипертекст с четко просматриваемыми тематическими доминантами» — все тем же ограниченным набором актуальных для всех школьников проблем и ситуаций. Эффект узнавания обеспечивается через помещение типичной ситуации из школьной повседневности в растиражированную визуальную матрицу: прагматика мемов (и основной секрет их популярности) заключается в их способности оформлять и «овеществлять» коллективные переживания школьников при помощи картинки (быть инструментом коммуникации внутри
виртуального сообщества школьников). Картинку в Интернете могут потреблять все 700 тысяч пользователей группы — и таким способом разговаривать о наболевшем. В докладе был представлен богатый визуальный материал, описаны механизмы функционирования «групп-пабликов» (виртуальных сообществ «по интересам», существующих в социальных сетях, в числе которых и описываемая докладчиком группа «Школа? Не, не слышали Ю»), сделаны некоторые важные замечания о поэтике и визуальных источниках мем-матриц (например, об использовании образов героев популярной культуры в качестве визуального сырья). Проблема недостаточного внимания к детскому интернет-фольклору, на которую в начале доклада указывал автор, в ходе конференции, конечно, не могла быть решена, но еще несколько участников посвятили свои доклады анализу визуального.
В фокусе внимания М.В. Калашниковой (Санкт-Петербург), выступившей с докладом «О чем рассказывает выпускной альбом?», оказались выпускные альбомы — непременный атрибут и одно из главных материальных свидетельств окончания школы. Автора, с одной стороны, интересовала история появления и эволюция структуры альбома (от первых типовых альбомов 1980-х гг. к разнообразию шаблонов конца 2000-х гг.), с другой стороны — «эстетика» наполняющих альбом фотографий. Под эстетикой в рамках доклада понимаются чаще всего визуальные сообщения, передаваемые при помощи самих снимков и стратегий их расположения. Значимыми являются выбор фона фотографий (например, класса или крыльца школы), использование ключевых для локального текста города мест в качестве фона альбомных страниц (идея памяти локуса), техника расположения фотографий в пространстве альбома (например, последовательное размещение снимков в здании школы, затем на крыльце и, наконец, на природе визуализируют идею «выдвижения из школы»). По словам самой М. Калашниковой, ее доклад скорее наметил некоторые возможные подходы к дальнейшему изучению традиции выпускных альбомов, нежели предложил готовую типологию альбомов или моделей их функционирования.
Исследование выразительных средств, формирующих визуальное поле советской и постсоветской школы, продолжила в своем докладе И.С. Веселова (Санкт-Петербург) «"Буратино и Мальвина": тендерные роли ученичества». С ее точки зрения, инструментом популяризации одного из наиболее воспроизводимых гендерных / статусных стереотипов советской школы — «деления школьников на прилежных отличниц и отъявленных двоечников» — оказываются, с одной стороны, важный в пределах массовой детской культуры текст (сказка А.Н. Толстого
ч
d «Золотой ключик, или Приключения Буратино»), с другой —
! визуальные материалы, так или иначе отсылающие к этому
| тексту, точнее к образам его героев, Мальвины и Буратино. Ав-
5 тор доклада рассматривает иконографический канон изобра-§ жения сказочных героев на открытках, школьных плакатах,
6 при помощи маскарадных костюмов и декораций и приходит > к выводу, что основным содержанием всех связанных с Маль-« виной и Буратино визуальных текстов становится эпизод «ве-| дения Мальвиной Буратино в школу», что заметно расходится ! с развитием сюжета книги Толстого. По мнению докладчика, g посредством редукции образов до ситуации «патронирования Ü отличницей двоечника / барышней — хулигана» сюжетная ин-§ трига пресекается, не развившись, герои же, таким образом, g выхолащиваются до «гендерных ролей», стереотипов, навязы-§ ваемых мальчикам и девочкам с самого детства (и усваиваемых t ими).
К.А. Маслинский (Санкт-Петербург) в своем докладе «Школьная дисциплина сквозь призму детского фольклора» предложил рассматривать школьную контркультуру («субкультуру, в символических формах которой обесцениваются школьное образование и академические успехи») в качестве «прямого антагониста» школьной дисциплины («системы представлений и регуляторных социальных практик, направленных на формирование и поддержание специфического школьного порядка повседневности»). На вербальном уровне воплощением контркультуры являются фольклорные тексты, систематически изображающие школьную повседневность (например, «школьная хроника» и анекдоты о школе), дисциплина же представлена официальными школьными документами и методической литературой. Дисциплинарные правила моделируют идеальный учебный процесс, опираясь на существующую шкалу наказаний за нарушение правил, тогда как школьный фольклор отражает широкий круг школьных реалий и типичных коммуникативных ситуаций, в том числе — но не исключительно — связанных с нарушением дисциплины. Выделив ядро актуальных для школьного фольклора дисциплинарных сюжетов, докладчик наметил тенденции в распределении отдельных коллизий (изображений проступков / наказаний / особенностей «механики урока») по фольклорным жанрам.
Продолжением школьной тематики стали два доклада второго дня, посвященные стратегиям порождения / переосмысления детских игр и фольклорных текстов в советской и постсоветской педагогической литературе. Доклад М.Л. Лурье и А.А. Сенькиной (Санкт-Петербург) «Чистоговорка: рождение жанра из духа методики» был посвящен малоизвестному жанру чистоговорок (первую фиксацию слова относят к словарю
В.И. Даля, всплеск употребления термина в Интернете — к 2011 г.), упоминаемому преимущественно в учебниках по развитию речи, литературному чтению, хрестоматиях для младших классов школы, а в последние годы — на интернет-ресурсах сходной тематики. В большей степени, чем история появления чистоговорок в учебной литературе, авторов, как кажется, интересовал объем понятия чистоговорка, представления о природе попадающих под эту категорию текстов и прагматика их функционирования. По словам авторов, в методических пособиях, логопедических сборниках и учебной литературе с середины 1990-х гг. регулярно появляются тексты вроде «Су-су-су — в лесу нашли лису / Са-са-са — вот бежит лиса / Сы-сы-сы — хвост рыжий у лисы» и т.д., квалифицируемые как чистоговорки, которые рекомендуются к медленному произнесению с четкой артикуляцией выделенных слогов и служат развитию речи, «фонематического слуха», формированию орфоэпических навыков. На уровне определения и идеальных примеров все кажется более или менее логичным, первые вопросы возникают при соположении в пространстве учебника чистоговорок и скороговорок (неизбежном хотя бы по причине созвучия наименований). Чистоговорки и скороговорки могут быть разнесены по разным упражнениям и таким образом противопоставлены. Одни и те же или типологически идентичные тексты (причем как классические фольклорные скороговорки, так и двустишия из детских стихов С.Я. Маршака или В.Д. Берестова) в разных изданиях могут определяться и как чистоговорки, и как скороговорки. Кроме того, оба термина в отвлечении от текстов могут употребляться синонимично (например, в составе словарных или энциклопедических толкований). Так или иначе и история распространения самого термина «чистоговорка», и размывание границ между жанрами, и основания для выделения чистоговорок в отдельную категорию текстов, что привело к формированию представления о них как об особом и даже «древнем» фольклорном жанре (например, в статье из Википедии), — все эти вопросы требуют, по словам авторов доклада, дальнейшего исследования.
Иная ситуация — целенаправленная переработка фольклорных детских практик с целью приспособить их к задачам педагогики и идеологии — рассматривалась в докладе М.В. Гаври-ловой (Москва) «Трансформация традиционных игр в советской педагогике (1920-1930-е гг.)». Несмотря на то что еще в XIX в. «традиционные игры», известные по этнографическим описаниям, оценивались с точки зрения влияния на «физическое развитие детей», о применении их в воспитательных целях по дореволюционным источникам неизвестно. В педагогическую практику 1920-х гг. игры активно внедрялись в целях
ч
с! «идеологического и эстетического воспитания». В фокусе ав-
5 тора доклада оказались стратегии модификации традицион-| ных игр — от косметических (например, замены наименований £ и игровых статусов персонажей при сохранении всех деталей
О
§ игры, как в случае с переименованием «Горелок» в «Октябрят»
6 и соответствующим изменением ключевых диалогов) до струк-> турных переработок (например, сохранение основы взаимо-« действия партнеров по игре — диалога — при изменении всех | прочих условий, в том числе пространственных перемещений | игроков, как в случае с игрой «Краски» и ее модификацией § 1927 г. «Детсанком»). Не менее интересным элементом доклада Е была предложенная слушателям в форме хендаутов подборка § описаний игр — дореволюционных «оригиналов» и параллель-^ но советских модификаций — по сборнику Е.А. Покровского * «Детские игры, преимущественно русские» (М., 1895) и неё скольким методическим пособиям советского времени, например Н. Филитис «Подвижные школьные игры (для возраста 8-12 лет)» (М.; Л., 1926) и др.
Продолжил тему игр доклад К.А. Гавриловой (Санкт-Петербург) «"Это было, когда мы в 'Ранеток' играли": инсценировка сериала в детском сообществе и реакция взрослых». В докладе речь шла о типологически близкой к «играм-импровизациям» (например, «игре в страну-мечту», описанной С.М. Лойтер) детской игре, «сырьем» для которой стал актуальный в детской среде текст — молодежный телесериал «Ранетки». Контекстом для анализа основного кейса стали извлеченные из научной литературы и собственных интервью автора описания детских игр, также основанных на образах и сюжетах, заимствованных из визуальной массовой культуры середины 1980-х — 1990-х гг., преимущественно из художественных фильмов и сериалов. Основное внимание докладчик уделил стратегиям интеграции полученного и переосмысленного детьми визуального опыта в игру, а именно тому, как инсценируется (дополняется или редуцируется) популярный киносюжет, определяется количество играющих, распределяются готовые роли (в зависимости от внеигрового статуса детей), от чего зависит длительность и частотность игр и, наконец, какую роль играют в них взрослые. Участие родителей в игре в «Ранеток» спровоцировало изменение природы и функции игры: окказиональная практика группы девочек-подростков подверглась стихийной инсти-туционализации и в результате превратилась из типичной детской игры в контролируемую взрослыми организованную самодеятельность.
На анализе идеологии и средств ее презентации при помощи коллективных практик в детских и подростковых коллективах был сфокусирован доклад М.А. Морозовой (Санкт-Петербург)
«Взрослые песни в детской организации: случай русских скаутов», посвященный роли песен и регулярного пения в сообществе российских скаутов. По словам автора, коллективное исполнение определенного набора песен «сопровождает максимальное число скаутских мероприятий на всех возрастных этапах», причем стратегиям формирования репертуара и методике проведения спевок посвящены специальные курсы, лекции и обучающие лагеря для скаутских руководителей. Посредством контроля над песенным репертуаром скаутов (с одной стороны, он осуществляется скаутскими руководителями, а с другой — обеспечивается наличием двух «канонических» песенников, признанных скаутами Организации российских юных разведчиков) происходит выстраивание «правильной» скаутской идентичности и трансляция идеологии сообщества. Так, в песенниках наиболее объемный тематический раздел «народных песен», включающий в себя и авторские, и детские песни, и русские романсы, апеллирует к идеям патриотизма и отвечает за формирование, по ироничному выражению М. Морозовой, «профессиональной русской идентичности»: скаут, знающий и исполняющий подобные песни, представляется экспертом в области русских песенных традиций и, метонимически, хранителем русского (былого / традиционного) уклада. Избегая исполнения определенных групп песен, скауты исключают нежелательные параллели — например, между скаутингом и туризмом, скаутами и пионерами и т.п. «Бардовские, лагерные, шутливые песни, песни о любви» оцениваются как развлекательные, лишенные смысла и цели и поэтому неуместные («вредные»). Доклад вызвал оживленную дискуссию, в которой участвовали не только исследователи, но и собиратели и исполнители фольклорных песен, присутствовавшие на конференции: вопросы касались критериев отбора текстов, попавших в скаутские песенники, в особенности в раздел «народных» песен (в частности, фривольное содержание песни «На барже номер девятой» вызывало вопросы о совместимости ее с декларируемой скаутской идеологией).
Практикам, появившимся и функционирующим собственно в детском сообществе, также было посвящено несколько докладов. Выступление Е.Е. Бычковой (Кемерово) «Практика захоронения животных, птиц, насекомых в детской культуре», материалы для которого были собраны автором в одном из дворов Ке мерово1, представляло собой этнографический очерк проведения детьми похорон животных. По словам Е. Бычковой, ее
1 См. о материалах, собранных в том же локальном сообществе детей, в докладе «Образ дерева в детской культуре»: <http://www.eu.spb.ru/images/et_dep/conf/tezisy_fa_22-24.03.2012.pdf> (электронные материалы к конференции факультета антропологии Европейского университета в Санкт-Петербурге «Антропология. Фольклористика. Социолингвистика»).
ч
с! интересовал поиск гендерно обусловленных отличий в отно-
5 шении к похоронам, а также мотивации совершения подобных
| действий. Так, по наблюдениям докладчика, девочки чаще хо-
£ ронят животных, чем мальчики, им несвойственно мучить жи-
§ вотных, девочки более склонны к украшению могилы, много-
£ этапным, «детализированным» похоронам. В качестве мотивов
> действий были указаны и свойственное детям «игровое нача-
« ло», и девичьи обряды типа «похорон кукушки», известные по
| этнографическим описаниям XIX в., но в большей степени ав-
| тор следовала за интерпретациями своих информантов: напри-
§ мер, животное хоронят, чтобы его «больше не мучили», зака-
Е пывают под любимым деревом, навещают, чтобы оно не скуча-
§ ло, и т.д. Основную часть доклада заняло поэтапное описание
^ самих практик, причем в качестве фона был привлечен «тради-
* ционный обряд похорон животных». Впрочем, характер отно-
ё шений между ним и современными детскими практиками
остался неопределенным: как кажется, автор использовала описания похорон животных в крестьянской среде исключительно как матрицу для выделения этапов наблюдаемого «обряда» (например, умерщвление — обряжение в смертную одежду — прощание с покойником и др.).
Практикам создания и использования собственных валют (и системам обмена) в детских сообществах был посвящен доклад В.В. Головина (Санкт-Петербург) «Дети и деньги»1. Детская экономика строится на собственных обменных единицах, ценностях и прилагаемых к ним закономерностях эквивалентности, правилах обмена, продажи и символического использования. Так, в качестве примера валютных систем докладчик привел данные о ценностных соотношениях бабок, пуговиц, фантиков от конфет, в постсоветской школе — вкладышей от жевательной резинки. Умение использовать эти предметы в игре, соблюдение правил их наследования / дарения / обмена и, главное, количество игровой валюты, имеющейся в распоряжении ребенка, во многом определяют его статус в группе сверстников: в данном случае, по мнению автора, можно прямо говорить о влиянии игровой стратификации детского сообщества на внеигровую. В качестве общего вывода докладчик предложил следующий тезис: детская валютная система может быть вполне автономна от «взрослых» денег (как в случае с Томом Сойером и его алебастровыми шариками), но само появление и развитие ее совершается по аналогии с реальной денежной системой.
1 Ранний вариант работы В.В. Головина на эту тему носил название «Детское игровое право» и был опубликован в: [Мир детства и традиционная культура 1996].
Несколько выступлений, отнесенных организаторами к тематически разным секциям, касались вопросов методологии изучения детского фольклора и культурных практик. Отправной точкой для доклада К.Э. Шумова (Пермь) «"Разговор" как одна из детских практик» стали размышления о возможности использования невостребованных полевых записей — вкупе с окказиональными наблюдениями и личным опытом — для исследования «детских разговоров». Попытка описать тематическое разнообразие разговоров детей, технику ведения беседы и выявить причины, обусловившие сдвиги в тематическом репертуаре разговоров, привели автора к неожиданным (и, образно выражаясь, апокалипсическим) выводам о влиянии компьютерных игр на скудость круга интересов современных детей и подростков и редуцированность непосредственной речевой коммуникации в их среде.
Детальный обзор существующих подходов к классификации жанров детского фольклора сделала Н.Г. Урванцева (Петрозаводск) в докладе «Проблема классификации жанров детского фольклора». Самыми ранними из рассмотренных ею изданий оказались сборники песен, в которых впервые интуитивно наметилось новое фольклорное пространство — «детские песни» (например, «Сборник песен Самарского края» (1862) В.Г. Ва-ренцова, «Детские песни» (1868) П.А. Бессонова), и отдельные публикации дореволюционных исследователей, попытавшихся описать специфику народных «игр и песен», «стихотворений и прибауток» и др. (например, работы А.В. Балова, В.Ф. Кудрявцева, А.Ф. Можаровского, И.В. Нечаева, А.А. Поповой, А.Н. Соболева): именно в этих изданиях появились понятия «игрового и внеигрового фольклора», «песенного и речитативного исполнения» текстов. Но основное внимание Н. Урванцева уделила многоуровневым жанровым классификациям детского фольклора, предложенным в работах О.И. Капицы, М.Ю. Новицкой и в исследованиях, выполненных на материале региональных фондов детского фольклора (например, «Русский детский фольклор Сибири» М.Н. Мельникова, «Марийский детский фольклор» А.Н. Петуховой, «Жанры современного русского детского фольклора на территории Удмуртии» А.С. Мутиной и др.). Разнообразие рассмотренных подходов отражает актуальные для этой области современной фольклористики проблемы: отсутствие единого основания для классификации жанров детского фольклора и до сих пор не сформулированное соотношение детского фольклора и поэзии пестования. Поскольку в задачи автора решение этих проблем не входило, симптоматичным стало высказывание М.Л. Лурье о том, что все представленные классификации излишне дробны — продуктивным был бы поиск более объемных жанровых категорий.
В поле зрения М.П. Чередниковой (Ульяновск), выступившей с докладом «Механизмы вхождения детей в традиционную культуру и фоновое знание», оказались модели («каналы» и контексты) трансляции и наследования элементов традиционной культуры (например, знания о традиционном календаре) в рамках одной семьи. Именно в смещении фокуса исследователя — с фольклорных текстов на их носителей, как отметил при обсуждении доклада М.Г. Матлин, заключались основная цель и новация этого исследовательского этюда. Обратив внимание на рассказчиков, М. Чередникова описала через-поколенческую — от бабушки к внучке — схему актуализации неявных, «фоновых» знаний и контексты воспроизводства элементов традиционной культуры.
Выступление М.Г. Матлина (Ульяновск) «Детский фольклор в социально-культурном пространстве городского коммунального дома конца 50-х — начала 60-х гг.» можно назвать примером автоэтнографического эссе, основанного на детских воспоминаниях об опыте освоения пространства дома и двора самим докладчиком и его сверстниками. В частности, автор выделил пространственные доминанты двора и описал связанные с ними досуговые практики детей. Представление материала встраивалось в рассуждения о нехватке работ, «в которых показывается, что взаимодействие детской культуры и фольклора с самыми разными пластами культуры определенного периода осуществляется в таких устойчивых социально-культурных пространствах, как дом, двор, улица, парки, школа и учреждения дополнительного образования, летние детские лагеря». Доклад, таким образом, был призван хотя бы частично заполнить отмеченную лакуну, при этом в силу неизбежно эмоционального отношения автора к автобиографическому материалу выполнял эту задачу в большей степени на уровне предъявления эмпирических фактов, нежели интерпретаций и обобщений.
Доклад Е.В. Душечкиной (Санкт-Петербург) «Детское творчество в аспекте восприятия детьми художественного текста», построенный на материале семейных архивов, был посвящен анализу поэтических особенностей пьес, стихотворений и романа, написанных ребенком. Предметом рассмотрения стало подражание художественной литературе, проявляющееся на уровне словотворчества, выбора темы и сюжета, композиции и общей ориентации детских текстов на систему родов литературы. Представленный в докладе необычайно насыщенный, уникальный материал — не только текст, но и сопровождающие его иллюстрации — вызвал оживленную реакцию, в основном в виде щедрых откликов мемуарного характера.
Еще одним докладом, сосредоточенным на представлении уникального полевого материала, стало сообщение Т.Д. Гости-щевой (Павлодар) «Девочка-колдунья и ее деревня: "Полесская сказка" в Восточном Казахстане». В одном из сел Большена-рымского района Казахстана автору пришлось работать с семьей, в которой традиция лечения при помощи заговоров и особых сопроводительных действий передается по женской линии уже несколько поколений. Описанный кейс интересен возможностью не только проследить усвоение лечебных техник (например, по моделям «ученик — наблюдатель» или «ученик — слушатель») или оценить издержки при трансляции знания (например, «шлифовки» усваиваемых фольклорных текстов), но и наблюдать поведение двух носителей традиции в присутствии исследователя. Последнюю возможность Т. Гос-тищева продемонстрировала при показе видеозаписи интервью, которое двенадцатилетняя «знахарка» берет у своей бабушки в присутствии собирателей — задавая ей наводящие вопросы, подсказывая ответы или текст заговора. Сходство с купринской Олесей (как позже назвали героиню доклада участники конференции) проявилось, впрочем, не только в декларируемой способности «лечить» в столь юном возрасте, но и в напряженном характере отношений семьи с соседями, и в представлениях деревенского сообщества о наличии у девочки особых магических способностей.
Отдельный тематический блок, секцию «Детское в языке, фольклоре и литературе», составили работы исследователей из Перми, выполненные в русле проблематики, характерной для этнолингвистики или лингвокультурологии, и сфокусированные на поиске корреляций между культурными и языковыми фактами. Материалом для доклада Н.В. Боронниковой и Е.В. Верижниковой (Пермь) «Метаязыковая функция междометий в литературе для детей (на материале македонского языка)»1 послужили иллюстрации из статей «Словаря междометий и звукоподражаний македонского языка» (цитаты подбирались из публицистики, художественных текстов, в том числе литературы для детей). Метаязыковая рефлексия, нацеленная на речь ребенка и регистр общения с ним взрослых, отражается в детской литературе посредством интенсивного использования междометий. Выбор междометий, с одной стороны, является основным приемом имитации речи детей (например, копируется фонетическая структура слова, тенденция к редупликации, эмоциональность), а с другой — отражает те важнейшие темы, на которых фокусируются взрослые,
1 Подробнее об исследовании и выводах см.: <http://phiLologicaLstudies.org/dokumenti/2012/ recenzii i informacii/31-6 К Боронникова-Верижникова.pdf>.
знакомя ребенка с окружающим миром (например, частотны междометия из тематических групп «звуки живых и неживых предметов», «окружение ребенка»).
Задача, которую поставил пред собой И.А. Подюков (Пермь) в докладе «Культурно-языковая интерпретация детства в русской диалектной лексике и фразеологии», заключалась в определении «народного эмоционально-ценностного отношения к ребенку» на основе анализа внутренней формы диалектных номинаций детей. Лексический материал, охватывавший широкий круг говоров (от архангельских до донских и новосибирских), был сгруппирован по семантическому критерию «соотнесения ребенка» с разными объектами: с «объектом природы» (домашним животным, насекомым), «деревянным предметом», демонологическим персонажем и т.д. Извлечение из внутренней формы номинации мифопоэтического компонента осталось, впрочем, на уровне декларации: представленный в докладе богатый диалектный материал подвергся тематической группировке и перечислению, но не интерпретации.
Доклад с энигматическим названием «Энграммы прецедентных текстов в ментальном языке ребенка» Т.И. Доценко (Пермь) представлял собой описание техники и изложение результатов ассоциативного эксперимента: двум группам старших школьников, идентифицированным автором как представители татарской и русской этнических групп, предложили перечислить ассоциации к словам-стимулам (номинациям объектов живой и неживой природы). Полученные ассоциации стали «основой для реконструкции ассоциативных полей», далее реконструируемые ассоциативные поля сравнивались, а результаты непосредственно проецировались на этническую систему координат. Вопросы вызвал состав участников эксперимента (количественно разные группы из городской / сельской среды) и игнорирование возможных различий в языковой компетенции респондентов.
А.Ф. Белоусов (Санкт-Петербург) в докладе «Детский быт и фольклор в произведениях Достоевского» в качестве источника сведений о детской и подростковой культуре XIX в. рассмотрел сюжеты, связанные с детьми, из произведений Ф.М. Достоевского (повесть «Бедные люди», романы «Подросток», «Братья Карамазовы» и др.). Описания детских игр и ритуали-зованных практик (например, приема новичка сообществом детей, похорон животных), принципов дифференциации внутри школьного сообщества, тематики «школьных» разговоров, а также образцы школьного фольклора (например, школьных эпиграмм, фольклоризированных рассказов о «подвигах школьника») и специфической школьной лексики
и фразеологии (жаргона или гимназического «условного» языка) последовательно используются Достоевским как средство выстраивания образов героев-детей и развертывания связанных с ними сюжетов (например, сюжета о «соединении детей в добром и хорошем чувстве» в связи с типологическими близкими героями — Алешей Карамазовым и князем Мышкиным).
В ходе конференции был затронут широкий круг вопросов, связанных с исследованием детского фольклора и проблемами антропологии детства. Значительная часть сообщений касалась школьной тематики: школьного фольклора (устного и нетлора), способов визуальной репрезентации школьного опыта, гендерных ролей советской школы, дисциплинарных практик и советской педагогики. Другая часть сообщений фокусировалась на детских практиках и их трансформациях взрослыми «институтами детства»: в поле зрения исследователей оказались детские игры, системы обмена, песенный репертуар как маркер сообщества, тематика детских разговоров и др. В отдельные группы можно также выделить доклады, посвященные вопросам методологии исследования культуры детства (жанровой классификации детского фольклора, выбору исследовательского фокуса, технике анализа полевого материала), и доклады, выполненные в этнолингвистической парадигме.
Библиография
Георгий Семенович Виноградов и Виноградовские чтения / Сост.
и отв. ред. В.Ф. Шевченко. Ульяновск: Лаб. культурологии, 1998. Детский фольклор в контексте взрослой культуры: Мат-лы науч. конф. XIV Виноградовские чтения, 17-18 декабря 2006 г., Санкт-Петербург / Ред. М.Л. Лурье, И.А. Сергиенко. СПб.: СПбГУКИ, 2010.
Детский фольклор и культура детства: Мат-лы науч. конф. «XIII Виноградовские чтения» (31 июня — 4 июля 2003 г.) / Ред.-сост. Е.В. Кулешов, М.Л. Лурье. СПб.: СПбГУКИ, 2006. Материалы молодежной фольклорной научной конференции «XII Виноградовские чтения» (25-30 июня 2002 г., Нижний Новгород) / Ред. К.Е. Корепова и др. Нижний Новгород: Фольклорный центр ННГУ им. Н.И. Лобочевского; Предприятие «Поиск», 2002. Мир детства и традиционная культура: Сб. науч. тр. и мат-лов / Сост.
И.Е. Герасимова. М.: Гос. респ. центр рус. фольклора, 1996. Этнопедагогика. Теория и практика: Мат-лы XII чтений, посвященных памяти Г. С. Виноградова. Авторские образовательные программы по фольклору / Ред.-сост. С.Г. Айвазян. М.: Ин-т наследия, 2003.
