CC BY
22
www.volsu.ru
DOI: https://doi.org/10.15688/lp.jvolsu.2018.3.4
UDC 101.1:316 LBC 87.6
CHOICE IN EDUCATION: SUBJECT, CONTENT, TIME DIRECTION
Andrey A. Solovyev
Volgograd State Technical University, Volgograd, Russian Federation
Lyubov S. Solovyeva
Volgograd State University, Volgograd, Russian Federation
Abstract. The article deals with various aspects of the problem of choice in education. The authors analyze differences between subjects of educational activity in understanding of its purposes and definition of the necessary content of education. This discrepancy is due to both objective and subjective reasons. The interests of different subjects in education (training, student, state, civil society) can both coincide and compete and it leads to various forms of organization of educational activities.
Considering the aims of education the authors turn to the ideas of Russian philosophy comparing such phenomena as "formal education" aimed at the development of intellectual abilities and "real education", solving the problem of knowledge transfer to the younger generation. Separately, we pointed out the importance of "educational knowledge" as a form of human knowledge and personal development.
Taking into consideration the previous argument, we consider education in the context of its orientation on the principle of "future-present". Focus on the future implies its prediction. Possible mismatch of the desired results (forecast) with real achievements leads to a variety of risks of educational activities. Reducing this kind of risk is possible if we consider education as a mechanism for the formation of the "world of the future", a mechanism that contributes to building a more "predictable" reality. The implementation of the idea of "education with low significance of methodological pluralism", which involves the rejection of strict adherence to certain rules of activity, is considered as a strategy that does not involve focus on the future. In this case, the goal is not the result presented, for example, in the form of a set of knowledge, but the educational process itself.
The study points to the prospects of studying education outside the time frame and considering it as a never-ending process of human formation. The authors substantiate the idea of "continuous education" structuring human life in a certain way and promoting a compromise of interests of all subjects of educational activity.
Key words: philosophy of education, choice, freedom of choice, future, present, educational activities.
УДК 101.1:316 ББК 87.6
00 ВЫБОР В ОБРАЗОВАНИИ:
° СУБЪЕКТ, СОДЕРЖАНИЕ, ВРЕМЕННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
о
Ч Андрей Александрович Соловьев
8 Волгоградский государственный технический университет, г. Волгоград, Российская Федерация
(О
о
^ Любовь Сергеевна Соловьева
Волгоградский государственный университет, г. Волгоград, Российская Федерация
<С
8 Аннотация. В статье рассматриваются различные аспекты проблемы выбора в образовании. Анализи-
Л
§ руются расхождения между субъектами образовательной деятельности в понимании ее целей и определе-§ нии необходимого содержания образования. Это расхождение вызвано как объективными, так и субъектив-У ными причинами. Интересы разных субъектов в образовании (обучающий, обучающийся, государство,
гражданское общество) могут как совпадать, так и конкурировать, что приводит к различным формам организации учебно-воспитательной деятельности.
Рассматривая вопрос о целях образования, авторы обращаются к идеям русской философии, сравнивая такие явления, как «формальное образование», направленное на развитие интеллектуальных способностей, и «реальное образование», решающее задачу передачи знаний подрастающему поколению. Отдельно указывается на значимость «образовательного знания» как формы человеческого познания и личностного развития.
Кроме того, образование рассматривается в контексте его ориентации по принципу «будущее-настоящее». Направленность на будущее предполагает его прогнозирование. Возможное несовпадение желаемых результатов (прогноза) с реальными достижениями приводит к разнообразным рискам образовательной деятельности. Снижение такого рода рискогенности представляется возможным, если рассматривать образование как механизм формирования «мира будущего», механизм, способствующий выстраиванию более «предсказуемой» реальности. В качестве стратегии, не предполагающей направленности на будущее, рассматривается реализация идеи «образования с низкой значимостью методического плюрализма», предполагающего отказ от строгого следования определенным правилам деятельности. В этом случае целью становится не результат, представленный, например, в виде совокупности знаний, а сам образовательный процесс.
Указывается на перспективность исследования образования вне временных рамок и рассмотрения его как никогда не завершающегося процесса формирования человека. Обосновывается идея «непрерывного образования», определенным образом структурирующего жизнь человека и способствующего компромиссу интересов всех субъектов образовательной деятельности.
Ключевые слова: философия образования, выбор, свобода выбора, будущее, настоящее, образовательная деятельность.
Актуальность заявленной темы обусловлена одновременным сосуществованием в современном российском обществе различных подходов к определению доминирующего вектора при выборе целей и смыслов образовательной деятельности. Эти разночтения вызваны не только объективными причинами, но и несовпадением интересов участников образовательного процесса. Причем разница трактовок наблюдается как в отношении к самому учебно-воспитательному процессу, так и применительно к вероятностному прогнозу его результатов.
Выделим из множества имеющих отношение к образовательной сфере видов выбора те, которые будут рассматриваться в данной работе:
- определение «доминирующего» субъекта (субъектов) в образовании;
- выбор содержания образования;
- выбор временной ориентации образования («на настоящее» или «на будущее»).
Различные аспекты вопроса о субъекте в образовании затрагивали в своих работах многие мыслители: С.И. Гессен обозначал проблему свободы учащегося и учителя [1], М.М. Рубинштейн развивал антропоцентрист-ские идеи в философии образования, настаивая на первичности интересов человека в выборе целей образования [11], Н.Ф. Федоров в
своем учении рассматривал ценности учителя и ученика [18], Э. Фромм указывал на противоречия свободы выбора в образовании [19].
Проблема выбора содержания образовательного процесса изучалась такими философами, как Дж. Локк: место практических навыков в обучении и воспитании [8]; В.В. Зеньковский и В.В. Розанов: соотношение образования, нацеленного на передачу знаний, и образования, нацеленного на формирование способностей [4; 10]; М. Шелер: организация различных типов знания в содержании образования [20].
Вопрос о временной ориентации образования также не остался без внимания: И. Кант рассматривал соотношение целей образования, ориентированных на настоящее, и целей образования, ориентированных на будущее [5]; Дж. Дьюи изучал фактор деятельности в настоящем образования [2]; Э. Морен теоретически конструировал модели образования, учитывающие неопределенность будущего [9].
Поскольку данная работа не претендует на комплексное исследование образования, мы не будем вдаваться в подробное раскрытие его понятия. Отметим, что применительно к рассматриваемой теме мы исходили из следующих характеристик образования:
- образование есть сфера, цель которой -организованное социокультурное наследова-
ние [15], причем такое наследование реализуется на основе совокупности методов деятельности педагогического сообщества, ориентированных на «идеал человека»;
- системообразующие компоненты института образования фундируются структурными связями последнего;
- образование - институт, воспроизводящий и развивающий культуру, формирующий человека, адекватного пространственно-временному цивилизационному типу, обеспечивающий передачу уникальных смыслов и способов взаимодействия с миром;
- образование существует в рамках определенных социальных отношений, зависит от материальных и духовных потребностей людей [3; 7; 15; 20].
Можно проводить параллели между идеей выбора и идеей целеполагания, направленного на будущее (третий вид выбора в нашем рассуждении). Мы говорим здесь о некоторой совокупности сценариев будущего, из которых один или несколько представляются как «подходящие», а другой (другие) - как «неподходящие». В таком случае возможно рассматривать «выбор», «выбирание» как исключение из желательных сценариев грядущего всего того, что «не подходит».
К этому мы добавим несколько положений, представленных известными мыслителями прошлого и современными исследователями. Например, Секст Эмпирик, рассматривая выбор апорийно, утверждал, что ничто не достойно его, показывая, что таковым не может быть ни сам выбор, ни что-то кроме него; ни то, что находится в нас, ни то, что отдельно от нас [13, с. 20-24]. И. Кант относился к проблеме выбора более оптимистично, отмечая, что у человека есть «свободный выбор», сопряженный со способностью определять «образ жизни по своему усмотрению и не придерживаться... раз и навсегда установленного порядка» [6, с. 46]. Ж.-П. Сартр, помимо свободы личных решений, включает в выбор человека других людей, а также утверждение ценности чего-либо [12, с. 324].
Изучение взаимосвязи выбора и образования предполагает исследование ряда теоретических аспектов. Прежде всего, встает вопрос о том, выбор какого из субъектов образовательной деятельности (обучаемого
или обучающего, личности, общества или государства) считать первостепенным? Рассмотрение этого вопроса, в свою очередь, связано со следующей дилеммой: что в образовании следует считать решающим - интересы общества или интересы отдельной личности? Данную проблему приоритета личного или общественного в образовании порождает, во-первых, конкуренция смыслов образования - ситуация, когда обучающийся не усматривает взаимосвязи своего личностного образования, собственных интересов и целей других участников учебно-воспитательного процесса. Во-вторых, указанная проблема связана с господствующей в обществе образовательной парадигмой: ориентированной либо на общество, либо на личность. Как отмечают Г.Ф. Трубина и Л.И. Забара, «для первой характерна направленность на воспитание гражданина-общественника, для второй - гуманизация образования и усиление идей "активизации учащихся"» [17, с. 50].
Вопрос о субъекте образования необходимым образом предполагает и рассмотрение вопроса о выборе объекта, то есть форм и содержания образовательного процесса.
В русской философии разрабатывалась идея разделения образования на «реальное» и «формальное». В первом из указанных типов учебно-воспитательной деятельности цель, выбираемая субъектами образовательного процесса, представляет собой овладение знанием, во втором - знание становится средством образования, а целью становится обучение навыкам мышления [1; 4; 10; 16].
Но формальное образование как механизм развития мыслительных умений также может быть рассмотрено как механизм передачи знания, поскольку сам навык мышления теоретически представим в виде некоторого алгоритма (совокупности алгоритмов, системы правил). В этом случае абстрактное мышление заключает в себе знание, а формальное образование превращается в реальное.
Нам импонирует позиция Т.И. Симонен-ко, связывающей свободу выбора содержания образования с утверждением личностно-ориентированного подхода в образовании, основанного на признании «необходимости рассмотреть человека образующегося как человека целостного, обладающего не только рас-
судком, но и страстями, иллюзиями, переживаниями» [14, с. 76]. При данном подходе первостепенное значение имеет не знание как самоцель, а носитель этого знания - человек. Содержание образования в таком случае не исчерпывается процессами получения - передачи знаний. Оно расширяется, создавая условия для удовлетворения самого широкого спектра потребностей личности и возможностей ее реализации. Такое знание М. Ше-лер, в свое время, назвал «образовательным знанием» [20], рассматривая его как одну из форм человеческого познания, как способ личностного развития.
В рамках изучения выбора временной ориентации образования интересным представляется рассмотрение взаимосвязи образовательного процесса с прогнозированием развития мира (и связанных с этим рисков несовпадения желаемого будущего с получаемыми результатами). Тем не менее можно попытаться представить механизмы, обеспечивающие снижение такого рода рискогеннос-ти, основанное на уменьшении вероятности чреватых последствиями несовпадений. В частности, это становится возможным, если рассмотреть образование как механизм формирования «мира будущего», выстраивающего более «предсказуемую» реальность. Иными словами, допустить, что на новое состояние общества влияет выбор содержания образования, реализуемого в настоящем. В этой связи мы снова обращаемся к теме его субъектов.
Как уже отмечалось выше, в определении приоритетов образовательной деятельности принимают участие разные акторы: государство, гражданское общество, обучающие, обучающиеся. И зачастую их интересы в данной сфере не совпадают. В случае невозможности нахождения компромисса, формально устраивающего все стороны, субъекты выбора будут воздействовать на систему, имея разные возможности участия в формировании стратегии реализации сценария будущего. В конечном итоге один из социальных субъектов выбора принимает решение о том, какой быть стратегии образования. Однако место «доминирующего» субъекта со временем может занять другой субъект, что, в свою очередь, повышает вероятность преобразования исходной стратегии.
Но смену «доминирующего» субъекта в образовании можно прогнозировать или проектировать. Тогда риски нивелируются: образование меняет «доминирующего» субъекта выбора, а в «проект общества будущего» изначально закладывается возможность такого изменения.
Однако ориентация на будущее присуща далеко не всем моделям исследования образования. Среди стратегий, не обязательно предполагающих направленность образования на будущее, следует упомянуть разрабатываемую нами идею «образования с низкой значимостью методического плюрализма» [16], в которой ориентиром становится не результат (например, совокупность знаний, умений, ценностей), а сам образовательный процесс.
Исходя из того что «методический плюрализм» подразумевает определенную свободу выбора, выделим различные виды этой свободы в зависимости от ее связи с методикой или методологией образовательной деятельности:
- свобода выбора общих методических постулатов;
- свобода выбора конкретной методики;
- свобода выбора такой формы организации образовательного процесса, которая предполагает отказ от единственно верного метода («методический плюрализм»).
Также нужно указать и на стратегию образования, ориентирующуюся на настоящее как таковое, безотносительно к какой-либо традиции. Такой сценарий близок к идее игры. Однако игра в данном случае рассматривается не как средство, а как сущность и смысл учебно-воспитательной деятельности с наличием в самом процессе таких целей образования, как передача культурного содержания и реализация приобретаемых способностей.
Следует отметить, что при соотношении идеи образования с идеей времени представляется перспективным, на наш взгляд, исследование образования не как явления, имеющего временные рамки, а как никогда не завершающийся процесс формирования человека. Одной из форм реализации этого процесса нам представляется непрерывное образование. Последнее позволяет личности аккумулировать и определенным образом выстроить на духов-
ном уровне различные стороны собственной жизни. Это, в свою очередь, ведет к смягчению противоречий, возникающих при столкновении интересов разных субъектов выбора в образовании. Такого рода образование не предполагает противопоставления личностного и общественного. Оно подразумевает их интеграцию, согласованность личностных потребностей и предоставляемых обществом возможностей и, наоборот, индивидуальных способностей с социальными запросами. Иными словами, это образование должно стать соци-оличностноориентированным, позволяющим обеспечить и всестороннее развитие человека и потребности государства (например, в специалистах определенного профиля).
Выстраивание, гармонизация через образование разных сторон жизни человека выходит на такие идеи, как «междисциплинар-ность», «сложностность», «целостность». Они могут соотноситься с такими понятиями, как «содержание образования», «форма образования», «образовательная среда». Причем междисциплинарные связи могут обнаруживаться не только между дисциплинарными областями, но и между теми видами человеческой деятельности, которые развиваются сферой образования. Подобные векторы рассмотрения проблемы выбора в образовании определяют перспективы ее дальнейшего исследования.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
2. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. - М. : Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.
3. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. - М. : Наука, 2002. - 456 с.
4. Зеньковский, В. В. Педагогика / В. В. Зень-ковский. - Электрон. текстовые дан. - Режим доступа: http://www.odinblago.ru/pedagogika (дата обращения: 09.07.2018). - Загл. с экрана.
5. Кант, И. О педагогике / И. Кант // Кант И. Трактаты и письма. - М. : Наука, 1980. - С. 445-504.
6. Кант, И. Предполагаемое начало человеческой истории / И. Кант // Кант И. Трактаты и письма. - М. : Наука, 1980. - С. 43-59.
7. Кусжанова, А. Ж. Проблема интереса в сфере образования (философско-методологичес-кий анализ) / А. Ж. Кусжанова // CREDO. - 2000. -№ 2. - С. 46-59.
8. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Педагогическое наследие. Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци. - М. : Педагогика, 1989. -С. 145-177.
9. Морен, Э. Образование в будущем: семь неотложных задач / Э. Морен // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М. : Прогресс-Традиция, 2007. - С. 24-96.
10. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов. - М. : Педагогика, 1990. - 624 с.
11. Рубинштейн, М. М. О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу : в 2 т. / М. М. Рубинштейн. - М. : Издат. дом «Территория будущего», 2008. - Т. 1. - 576 с.
12. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. - М. : Политиздат, 1989. - С. 319-344.
13. Секст Эмпирик. Против ученых // Секст Эмпирик. Сочинения : в 2 т. Т. 2. - М. : Мысль, 1976. -С. 7-204.
14. Симоненко, Т. И. Образовательное знание: понятие и феномен / Т. И. Симоненко // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6, Философия. Культурология. Политология. Право. Международные отношения. - 2009. - № 3. -С. 76-80.
15. Смирнова, Н. В. Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса / Н. В. Смирнова // CREDO. - 2001. - № 2. -C. 69-79.
16. Соловьев, А. А. «Формальное» и «реальное» образование в российской философии / А. А. Соловьев // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7, Философия. Социология и социальные технологии. - 2015. -№ 3. - С. 157-161.
17. Трубина, Г. Ф. Сущностные характеристики понятий «социально ориентированное образование» и «личностно ориентированное образование» / Г. Ф. Трубина, Л. И. Забара // Среднее профессиональное образование. - 2015. - № 8. -С. 49-54.
18. Федоров, Н. Ф. Философия общего дела : в 2 т. / Н. Ф. Федоров. - М. : АСТ, 2003. - Т. 1. -699 с.
19. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. -М. : Академический проспект, 2008. - 254 с.
20. Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // М. Шелер. Избранные произведения. -М. : Гнозис, 1994. - С. 15-56.
REFERENCES
1. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu [Fundamentals of Pedagogy: Introduction to Applied Philosophy]. Moscow, Shkola-Press, 1995. 448 p.
2. Dewey J. Demokratiya i obrazovanie [Democracy and Education]. Moscow, Pedagogika-Press, 2000. 384 p.
3. Zapesotsky A.S. Obrazovanie: filosofiya, kulturologiya, politika [Education: Philosophy, Cultural Studies, Politics]. Moscow, Nauka Publ., 2002. 456 p.
4. Zenkovskiy V.V. Pedagogika [Pedagogy]. URL: http://www.odinblago.ru/pedagogika. (accessed 9 July 2018)
5. Kant I. O pedagogike [About Pedagogy]. Kant I. Traktaty i pisma [Kant I. Tractates and Letters]. Moscow, Nauka Publ., 1980, pp. 445-504.
6. Kant I. Predpolagaemoe nachalo chelovecheskoy istorii [Conjectural Beginning of Human History]. Kant I. Traktaty i pisma [Kant I. Tractates and Letters]. Moscow, Nauka Publ., 1980, pp. 43-59.
7. Kuszhanova A.Z. Problema interesa v sfere obrazovaniya (filosofsko-metodologicheskiy analiz) [The Problem of Interest in Education (Philosophical and Methodological Analysis)]. CREDO, 2000, no. 2, pp. 46-59.
8. Locke J. Mysli o vospitanii [Thoughts on Upbringing]. Pedagogicheskoe nasledie. Komenskiy, Lokk, Russo, Pestalotstsi [Pedagogical Heritage. Komensky, Locke, Rousseau, Pestalozzi]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989, pp. 145-177.
9. Morin E. Obrazovanie v budushchem: sem neotlozhnykh zadach [Education in the Future: Seven Urgent Tasks]. Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika obrazovaniya [Synergetic Paradigm: Synergetics of Education]. Moscow, Progress-Traditsiya Publ., 2007, pp. 24-96.
10. Rozanov V.V. Sumerki prosveshcheniya [Twilight of Enlightenment]. Moscow, Pedagogika Publ., 1990. 624 p.
11. Rubinstein M.M. O smysle zhizni. Trudy po filosofii tsennosti, teorii obrazovaniya i universitetskomu voprosu. V 21. T. 1 [On the Meaning of Life. Works on Philosophy of Value, Theory of
Education and University Issue. In 2 vols. Vol. 1]. Moscow, Territoriya budushchego Publ., 2008. 576 p.
12. Sartre J. -P. Ekzistentsializm - eto gumanizm [Existentialism is a Humanism]. Sumerki bogov [Twilight of the Gods]. Moscow, Politizdat Publ., 1989, pp. 319-344.
13. Sextus Empiricus. Protiv uchenykh [Against the Mathematicians]. Sextus Empiricus. Sochineniya: v 2 t. T. 2. [Essays in 2 vols. Vol. 2]. Moscow, Mysl Publ., 1976, pp. 7-204.
14. Simonenko T.I. Obrazovatelnoe znanie: ponyatie i fenomen [Educational Knowledge: Concept and Phenomenon]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 6, Filosofiya. Kulturologiya. Politologiya. Pravo. Mezhdunarodnye otnosheniya, 2009, no. 3, pp. 76-80.
15. Smirnova N.V. Strukturno-funktsionalnye kharakteristiki obrazovatelnogo protsessa [Structural and Functional Characteristics of the Educational Process]. CREDO, 2001, no. 2, pp. 69-79.
16. Solovyev A.A. «Formalnoe» i «realnoe» obrazovanie v rossiyskoy filosofii ["Formal" and "real" Education in the Russian Philosophy]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 7, Filosofiya. Sotsiologiya i sotsialnye tekhnologii [Science Journal of Volgograd State University. Philosophy. Sociology and Social Technologies], 2015, no. 3, pp. 157-161.
17. Trubina G.F., Zabara L.I. Sushchnostnye kharakteristiki ponyatiy «sotsialno orientirovannoe obrazovanie» i «lichnostno orientirovannoe obrazovanie» [Essential Characteristics of the Concepts of 'Socially Oriented Education' and 'Learner-Centered Education']. Srednee professionalnoe obrazovanie [Secondary Vocational Education], 2015, no. 8, pp. 49-54.
18. Fedorov N.F. Filosofiya obshchego dela: v 2 t. T. 1 [Philosophy of the Common Cause. In 2 vols. Vol. 1]. Moscow, AST Publ., 2003. 699 p.
19. Fromm E. Begstvo ot svobody [Escape from Freedom]. Moscow, Academic Prospect Publ., 2008. 254 p.
20. Sheller M. Formy znaniya i obrazovanie [The Forms of Knowledge and the Education]. Sheller M. Izbrannyeproizvedeniya [Sheller M . Selected Works]. Moscow, Gnozis Publ., 1994, pp. 15-56.
Information about the Authors
Andrey A. Solovyev, Candidate of Sciences (Philosophy), Associate Professor of Department of Philosophy and Law, Volgograd State Technical University, Prosp. Lenina, 28, 400005 Volgograd, Russian Federation, [email protected].
Lyubov S. Solovyeva, Candidate of Sciences (Philosophy), Associate Professor of Department of Philosophy, Volgograd State University, Prosp. Universitetsky, 100, 400062 Volgograd, Russian Federation, solovieva_ls@volsu. ru.
Информация об авторах
Андрей Александрович Соловьев, кандидат философских наук, доцент кафедры философии и права, Волгоградский государственный технический университет, просп. им. Ленина, 28, 400005 г. Волгоград, Российская Федерация, [email protected].
Любовь Сергеевна Соловьева, кандидат философских наук, доцент кафедры философии, Волгоградский государственный университет, просп. Университеский, 100, 400062 г. Волгоград, Российская Федерация, [email protected].
